Доведено, що суть професiоналiзму педагогiчної діяльності у тому, що, з одного боку, це iнтегральна якiсть, властивiсть особистостi, i, як будь-яка iнша якiсть, вона формується з дiяльностi; з iншого боку - це процес i результат дiяльностi (6,58). Експериментальне пiдтверджено, що професiоналiзм педагогiчної дiяльностi характеризується особистiсною i дiяльнiсною сутнiстю. Особистiсну суть професiоналiзму складають знання, необхiднi для виконання професiйної дiяльностi, специфiчне ставлення педагога до об'єкта, процесу, умов фахової дiяльностi i необхiднiсть самовдосконалення як професiонала. Дiяльнiсну (процесуальну) суть професiоналiзму складає комплекс умiнь: гностичних, самовдосконалення, спiлкування, вмiння перебудовувати дiяльнiсть свою і учнiв, реконструювати навчально-виховну iнформацiю з метою отримання очiкуваного результату своєї працi (3, 15-Iб):

Розроблено i науково обгрунтовано модель професіоналiзму педагогiчної дiяльностi як динамiчної системи, iнварiантної щодо всiх педагогiчних систем (3,15-16). Ця модель включає такi структурнi елементи (див. мал. I):

- професiоналiзм знань (ПЗ) - основа, базис професiоналiзму в цілому;

- професiоналiзм педагогiчного спiлкування (ПС) - готовнiсть i й умiння використовувати систему знань на практицi;

професiоналiзм самовдосконалення (ПСВ), що забезпечує динамiчнiсть, розвиток цiлiсної системи “професiоналiзм педагогiчної дiяльностi” шляхом справедливого самооцiнювання i оперативного усунення виявлених у процесi педагогiчного спiлкування особистiсних недолiкiв i прогалин у необхiдних для вчителя знаннях.

Малюнок 1. Модель професiоналiзму педагогiчної дiяльностi.

Слiд зазначити, що подальшi експериментальнi дослiдження (9) показали, що для забезпечення успiшного функцiонування системи “професiоналiзм педагогiчної дiяльностi” необхiдно чiтко визначити компоненти, якi входять до вищезазначених складових цiєї системи. Зокрема, якщо розглядати професiоналiзм знань як мiру оволодiння педагога цiлою системою фахових знань (спецiальних знань з предмета (СЗ), педагогiчних (ПЗ), методичних (МЗ), психологiчних (ПСЗ), загальних (33) та рефлексивних (РЗ) (див мал 2), то несформованiсть хоча б одного

Малюнок 2 МОДЕЛЬ ФАХОВИХ ЗНАНЬ ПЕДАГОГА

з блоків цих знань призводить як до несформованостi професiоналiзму знань, так i професiоналiзму педагогiчної дiяльностi в цiлому.

Це ж стосується i професiоналiзму педагогiчного спiлкування, пiд яким розумiють мiру оволодiння педагога специфiчними групами умiнь, необхiдних для органiзацiї спiлкування на заняттi, формами педагогiчного впливу на учнiв (студентiв), нормами педагогiчної етики (див, мал. З). Для структури педагогiчного спiлкування також

Малюнок 3. Модель педагогічного спiлкування педагога.

характерна взаємна інтерференція компонентів цієї моделі:

4 Проаналізовано особливості фахової діяльності педагогів у різних педагогічних системах (А.В. Барабанщиков, Г.К. Воєводська, З.Ф. Єсарова, Г.І. Кримська, Г.А. Лобич, В.В. Панчук, Л.Я. Радушкевич, О.В. Салкова, Г.Б. Скок, Дж.Глоссер та iн.). Дослiджено взаємозв'язки мiж процесом становлення

професiонала та формування професiоналiзму i iндивiдуальним стилем дiяльностi (Н.А. Амiнов, К.М. Гуревич, Е.П. Ільїн, Е.М. Климов, А.Д. Коротаєв, В.С. Мерлiн, Н.Ю. Посталюк, М.Р. Лукiн та iн.), iз професiйними стереотипами (Б.З. Вульфов, Р.М. Грановська, Т.В. Форманюк та.iн.), iз професiйно значущими якостями та здiбностями (А.Н.Капустiна, Н.В. Кузьмiна, К.М. Левiтан, В.Д. Шадрiков, I.М. Юсупов та iн.). Є спроби дослiдити особливостi професiоналiзму через призму фiлософсько-етичної парадигми, використовуючи поняття професiйної компетентностi, (Т.Г. Браже), професiйної свiдомостi (Д.В. Ронзiн, Л.В. Оборiна), професiйної духовностi (Б.З.Вульфов), професiйної культури (Т.В. Iванова), якi, втiм, потребують окремого дослiдження.

5 Визначено та нуково обгрунтовано основнi психолого-педагогiчнi фактори, що впливають на динамiку професiоналiзму педагога (9;10). Пiд цими факторами розумiють основнi внутрiшнi i зовнiшнi причини, що обумовлюють рух iндивiдуальностi педагога до вершин професiоналiзму i пiддаються корекцiї або компенсацiї, на рiвнi педагогiчних систем. На основi експериментального дослiдження iндивiдуальних систем фахової дiяльностi викладачiв рiзного рiвня професiоналiзму та теоритичного системного рівневого аналізу отриманих даних було видiлено 16 факторiв, якi за змiстом i рiвнями впливу вiдносяться до трьох груп:

I. Об'єктивнi фактори, пов'язанi з умовами органiзацiї фахового середовища, на якi педагог як префесiонал не має безпосереднього впливу. До цiєї групи вiдносяться:

- фактор мети вивчення того чи iншого предмета, його відповідності соцiальному замовленню суспiльства, на даному етапi;

- фактор iнформацiйно-методичного забезпечення;

- фактор матерiально-технiчного забезпечення;

- фактур органiзацiї викладання того чи iншого предмета, що передбачає наявнiсть достатньої кiлькостi навчальних годин, неперевантаженiсть навчальних планiв педагогiв, комплектацiй класiв чи навчальних груп у залежностi вiд рiвня знань та здiбностей учнiв (студентiв);

5) фактор відбору та контролю фахівців, що передбачає адекватнiсть вiдбору фахiвцiв при прийомi на роботу та контролю за їх дiяльністю, наявнiсть, здорової конкуренцiї мiж педагогами, стимулювання: їх дiяльностi керiвниками;

фактор колективу, суть якого полягає у можливостях, встановлення вiдносин спiвпрацi як на дiловому, так i на особистiсному рiвнiв.

Cуб’єктивнi фактори, тобто такi, що безпосередньо пов'язанi з педагогом як суб'єктом фахової дiяльностi. Вплив цих факторiв може свiдомо регулюватися i коригуватися самим вчителем. У цю групу входять:

фактор мети фахової дiяльностi, що передбачає орiєнтири викладача:

- соцiальне замовлення суспiльства;

- програму викладання того чи iншого предмета;

- власнi мотиви, потреби чи iнтереси;

- навчання чи виховання;

Дослідження показало, що вершин професiоналiзму досягають тi педагоги, у яких власнi потреби i мотиви фахової дiяльностi, фаховi цiлi спiвпадають з соцiальним замовленням суспiльства, котре передбачає виховання через навчання i навпаки:

- фактор знань;

- фактор умілості;

- фактор фахової саморефлексiї, що передбачає оцiнку педагогом себе як професiонала залежить від;

- адекватності оцiнки педагогом рiвня свого професiоналiзму;

- адекватностi оцiнки своїх фахово-особистiсних якостей;

- адекватностi оцiнки педагогом своєї дiяльностi та дiяльностi колег та студентiв;

- адекватностi уявлення про фаховий iдеал;

- адекватностi оцiнки перспектив своєї фахової динамiки.

Експериментально доведено, що iснує прямий звязок мiж рiвнем професiоналiзму педагога та рiвнем фахової саморефлекцiї. Тому в педагогiчних системах “пiдвищення квалiфiкацiї викладачiв” та “вища