Навіть неупереджений аналіз свідчить: система освіти в Україні не орієнтує' ся на більшість з означених сфер життєдіяльності людини. Та за будь-яких ум

повноти і актуальності визначення місії організації (системи) умовою її досягнення мають бути конкретні цілі — завдання. Проте аналіз наукових праць з основ управ-ління закладами освіти показує, що цьому питанню не приділялося належної уваги.

Так, розглядаючи питання планування роботи школи, автори [6] зовсім не звер-тають уваги на постановку цілей. В іншій праці [10] справедливо наголошується, що "результат — це кінцевий підсумок...", для якого здійснюють "певні операції, конкретні заходи", "а дія — це тільки засіб для досягнення якоїсь цілі, але не сама ціль". Результатом вважається рівень знань, вихованість учнів, ступінь їхньої само-стійності тощо. Проте автор не пояснює, як визначити ціль, стверджуючи, що "роз-робити план — це передбачити великий комплекс заходів щодо вдосконалення всієї справи навчання і виховання" [10].

Велику увагу проблемам цілей в управлінні приділяє В.Бондар: "Управлінська діяльність завжди цілеспрямована і передбачає певну мету і завдання" [5, с.27].

Визначення цілей освітянської діяльності недостатньо розроблено і в психо-логії педагогічного менеджменту. Проаналізуймо два приклади, що їх подає Н.Ко-ломінський [4, с. 23, 24]:

1) директор школи "сформулював мету: за допомогою зовнішньої диференці-ації створити сприятливі умови для розвитку кожного учня як індивідуально непов-торної особистості". Далі перераховуються шкільні заходи: робота з батьками, підго-товка вчителів до роботи з дітьми з використанням методик психологічного діагно-стування, розподіл часу і діагностування дітей, формування класів, аналіз прове-дених заходів. Постає запитання: чи досягнуто мети? Адже ключові слова "сприят-ливі умови" — надто широке поняття: це і готовність учителів застосовувати нові педагогічні технології, й інформаційно-методичне забезпечення навчання, і мате-ріально-технічна база тощо. Отже, можна вважати, що в сформульованому вигляді мети не досягнуто, оскільки остання не конкретизована;

2) орган управління освітою сформулював завдання: "Вивчити діяльність пе-дагогічного колективу з проблеми гуманізації навчально-виховного процесу". Що означає вивчити діяльність? Встановити позитив і негатив? Стосовно чого? Які кри-терії? Власний досвід? А предмет вивчення — педагогічний колектив, проблеми гуманізації подано у найзагальнішому вигляді. Що мається на увазі: колектив зага-лом, окремих учителів чи проблеми гуманізації? Які? Зміст, форми, методи? Ці та інші запитання виникають тоді, коли "мета є головним орієнтиром для всієї управ-лінської діяльності менеджера освіти" [4, с.35].

Недостатнє розроблення методології та методики формування цілей освітньої діяльності негативно позначається на практичній діяльності. Можна припустити, що саме невизначеність цілей "перевірки роботи школи відділом освіти" дала підста-ви 76% керівників освітніх установ стверджувати, "що для них має значення не тільки факт перевірки, а й індивідуальні особливості того, хто перевіряє" [4, с.40]. І це зрозуміло, адже будь-які результати можна тлумачити суб'єктивно, якщо не визначено цілі.

Інший приклад із сучасної практики освітнього менеджменту наводиться після узагальненого аналізу плану роботи управління освіти. Матеріал аналізувався з огляду на те, що "плани забезпечують засоби досягнення цілей" [9]. За сімома напрямами до плану включено понад 150 заходів. Виділяються такі: "вдосконален-ня управлінської діяльності в закладах освіти" (близько 40 позицій), "організація навчально-виховного процесу та виробничої діяльності в закладах освіти" (понад 40 позицій) і "вивчення діяльності закладів освіти та надання їм допомоги" (25—30 позицій). Якщо відокремити в "заходах плану" предмети діяльності, то їх можна узагальнити у термінах процесу: провести (атестацію, семінари, наради, конфе-ренції, олімпіади тощо) — 65 — 70 позицій; перевірити — 15—20, здійснити — близько 15, підготувати (накази, плани) — 8—10, розробити, заслухати, скласти, вивчити — 6—8. Напрошується висновок: безпосередньо цілі не визначаються, а їх опосеред-

СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧНІ

УЯВЛЕННЯ ПРО УПРАВЛІННЯ

ПЕДАГОГІЧНИМ ПРОЦЕСОМ

Василь КУШНІР

Класична наука і синергетика доповнюють одна одну. В класич-ній — лапласовській — науці домінував жорсткий детермінований погляд на управління. Ідеалом виступала простота, лінійна законо-мірність. Хаотичність, невизначеність, випадковість, мінливість трактувалися як прикре непорозуміння, вважалися другорядними, побічними, не принциповими. Відтак не знаходило місця їх відобра-і ження в управлінні педагогічним процесом.

І Управління педагогічним процесом розглянемо з точки зору неок-I ласичної науки, яка розширює та доповнює класичні уявлення про І управління. Розуміння обох підходів допоможе педагогам краще | зрозуміти сутність самого педагогічного процесу.

Нерівновага й нестійкі моменти педагогічного процесу з позицій класичного мислення сприймалися як вади, що їх нотрібно позбу-тися. Жорстке управління, складовою якого є жорстка дисципліна, завжди розцінювалося позитивно. Негативні чинники, як і наслідки жорс-ткого управління педагогічним процесом, не бралися до уваги.

Управління було спрямоване на магістральний розвиток педагогічного процесу, він уявлявся як лінійний, поступальний, безальтернативний. Аль-тернативи жорсткому управлінню сприймалися як випадкові відхилення або як його різновиди. Причинно-ланцюгові зв'язки управлінських актів вбачалися як лінійні. Сьогодення визначається минулим, а майбутнє сьо-годенням і минулим. Лінійні уявлення про управління педагогічним про-цесом передбачали, що керівні дії неодмінно приведуть до сподіваного ре-зультату. Однак практика показала, що далеко не всі зусилля педагога да-ють його.

Класичні уявлення про управління педагогічним процесом відображали ті сторони управління, які «лежали на поверхні», тобто зрештою прості сторони педагогічного процесу. На певному історичному етапі вони були позитивними. Проте з розвитком суспільства, його