У класичній науці переважало логіко-вербальне мислення, що знайшло своє відображення і в організації освіти. Логічний розподіл і послідовність навчального матеріалу в шкільних програмах, навчальних планах, підруч-никах, посібниках приводив до викладання матеріалу в жорсткій послідов-ності, що сприяло й відповідній структуризації навчального процесу, його догматизації у формально-логічній формі, суб'єктно-предметному способу навчання. Такий підхід формував авторитарний стиль взаємовідносин у педагогічному процесі. Живий інтерес учня «не вписувався» в логічну сис-тему управління і сприймався як виявлення дезорганізації, стихійності.

Управління в класичному розумінні веде до надмірної регламентованос-ті і нормованості педагогічного процесу, що сковує ініціативу і творчість педагогів та учнів, затримує їх розвиток. Управління педагогічним проце-сом тут відносно просте, логічно зрозуміле, близьке до лінійного, без вра-хування індивідуальних особливостей його учасників, свободи творчості, здорової конкуренції.

У рамках класичного природознавства визнавалась тільки об'єктивність. Педагог (суб'єкт) здійснює управлінські дії щодо учнів (об'єкт). Така спро-щена схема призвела до суб'єктно-об'єктного навчання та виховання. Зви-чайно, педагогічний процес ніколи не обмежувався такою лінійною схемою. Практика і досвід спонукали педагогів вести навчально-виховний процес набагато складніше, враховуючи індивідуальні особливості, цілі та цінності учнів і т.ін. Однак такі підходи формувалися як «емпіричні узагальнення» у вигляді евристичних правил і не мали належного наукового обгрунтуван-ня. Просякнута ідеєю самоорганізації неокласична наука будь-яку модель складної системи чи процесу, що ігнорує суб'єктивні чинники, витлумачу-вала як недостовірну {Назаретян А.П. Синергетика в гуманитарном знаний: предварительньїе итоги // Обществ. науки й современность. — 1997. — №1. — С.91—98). Звідси зрозуміло, що суб'єктно-суб'єктні моделі навчання та виховання можна вважати більш природними, ніж суб'єктно-об'єктні. Такі моделі мають описуватися мовою можливостей, випадковостей, невизначе-ностей, мінливостей, а педагогічний процес — як процес перетворення мож-ливостей вищого рівня невизначеності до можливостей її нижчого рівня. Отже, в перебігу навчання здійснюється відбір, селекція, формування нових можливостей з існуючих; невизначеність певних можливостей при цьому зменшується і в кінцевому рахунку перетворюється у дійсність.

Ідеї неокласичної науки стосовно управління педагогічним процесом знайшли найбільше своє відображення в синергетиці. Сутність синергетич-ного бачення управління педагогічним процесом полягає в його відкритос-ті, нелінійності і самоорганізації.

Управління в складних системах технічної кібернетики здійснюється на синтаксичному рівні і має безпосередній характер: система отримує сигна-ли (управляючу інформацію) і синтаксично аналізує її та однозначно здій-снює відповідні акти управління. Педагогічний процес містить надкіберне-тичну складність, однією з особливостей якої є управління на семантично-му рівні. Актові управління передує тлумачення змісту одержаної інфор-мації та прийняття відповідного рішення.

Василь КУШНІР

Управління педагогічним процесом здійснюється через забезпечення відповідних умов самоорганізації.

Учням класу потрібно посадити алею. Про організацію можна говорити лише в тому випадку, якщо кожний учень діє точно визначеним чином після отримання ін-струкції ззовні, скажімо, від класного керівника, виконуючи свою певну функцію. Під організацією розуміється також, що керована таким чином поведінка учнів при-веде до об'єднаних дій з метою досягнення результату — посадки дерев. Той самий процес закладання алеї буде самоорганізацією, якщо класу поставлене загальне зав-дання і даються загальні інструкції, а зовнішні управляючі дії для кожного учня від-сутні. Цим самим створюється поле можливостей для самоорганізації. Учні .працю-ють колективно завдяки взаєморозумінню, компромісам, які досягаються між ними без зовнішнього втручання, причому в співпраці відбувся розподіл функцій, і кож-ний виконує свій вид роботи.

Наведене тут досить спрощене визначення організації добре ілюструє ту важливу обставину, що зовнішнє управління не є загальним типом детер-мінації, тоді як самоорганізація, заснована на внутрішній цільовій детермі-нації, в тій чи іншій мірі властива всьому педагогічному процесові. Зов-нішнє управління педагогічним процесом означає лінійні зовнішні впливи на кожний елемент педагогічного процесу (в нашому випадку — на кожно-го учня). Це приклад типової адміністративної системи управління. Однак складність педагогічної системи не за всіх ситуацій дає змогу однозначно визначити елемент управління як неподільну складову педагогічного про-цесу. В певних ситуаціях «неподільний» елемент потрібно розбивати на нові складові управління. Отже, виділення елемента управління відносне, і всередині елементу завжди щось «лишиться» на самоорганізацію, куди «не дістає» зовнішнє управління. Принципово іншу системну детермінацію маємо у випадку самоорганізації. Тут внутрішня ціль управління форму-ється безпосередньо в самому колективі, диференціюється на акти управ-ління і розподіл функцій між учнями. Принциповим є «налагодження» пе-дагогічного процесу через взаємодії, взаєморозуміння, компромісні рішен-ня, діалог членів колективу. Складності педагогічного процесу (його не-диз'юнктивність, мінливість, випадковість, невизначеність) створюють по-ле можливостей управлінських дій для отримання очікуваного результату. Внаслідок самоуправління та самоорганізації деякі можливості через від-бір, синтез, селекцію, компроміси, прийняття рішень поступово перетворю-ються в дійсність. Це один з можливих природних шляхів розвитку педа-гогічного процесу, що відображає суспільні цілі, індивідуальні особливості його учасників, конкретність ситуації тощо. При цьому суб'єктивний фак-тор розуміється не як волюнтариські дії, а як свідомий, цілеспрямований вибір з об'єктивно заданого поля можливостей. Управлінські дії педагога в ситуації самоорганізації зміщуються від командного стилю до дій, що ха-рактеризують його як активне, ініціативне, організаційне начало педагогіч-ного процесу. Управління повинно оптимально поєднувати авторитарні дії педагога з формуванням поля можливості для самоорганізації, що є одним з моментів педагогічної майстерності вчителя.

Основу концепції самоорганізації педагогічного процесу складає неокла-

сичний світогляд, базований на принципах доповнюваності й невизначе-ності (за теоремою К.Геделя про неповноту), на законі необхідного різно-маніття, багатозначної логіки