Вплив типу культури на характер освіти

Освіта являє собою одну з соціальних підструктур суспільства, соціальний інститут. Її зміст відбиває стан суспільства, перехід від одного його стану до іншого, наприклад, нині – це перехід від індустріального суспільства ХХ ст. до постіндустріального або інформаційного суспільства ХХІ ст.

Розвиток і функціонування освіти обумовлені всіма факторами і умовами існування суспільства: економічними, політичними, соціальними, культурними тощо. Причому, найбільш тісним виявляється зв’язок освіти і культури, бо вже ранні стадії становлення інституту освіти пов’язані з культом, ритуалом. Взагалі, одним із принципів існування і розвитку освіти є “культуродоцільність”. При цьому освіта розглядається, перш за все, як “социальный институт с функцией… культурного воспроизводства человека или воспроизводства культури человека в обществе [1, с.20]. Цей принцип є виявленням продовження розвитку постулату Я.А.Коменського про “природодоцільність” навчання, бо людина – це частина природи. Принцип же “культуродоцільності”, імперативно сформульований ще А.Дистервегом: “Навчай культурообразно”. Це означає навчання в контексті культури, орієнтацію освіти на характер і цінність культури, на засвоєння її досягнень і її “відновлення”, на прийняття соціокультурних норм і включення людини в їх подальший розвиток [2].

Культура сприймається як система зразків поведінки, свідомості людей, предметів і явищ у суспільстві, і ця система постійно відновлюється, “відтворюється” при зміні поколінь. Красномовною в цьому плані є метафора, що освіта і культура разом утворюють “большое дыхание, ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху”. “Для себя”, – відмічає автор однієї з концепцій сучасної освіти В.Ф.Сидоренко, – образование – образ культури, точнее, ее воспроизводство через образование, а “для социума” – это его “легкие”. На “вдохе” образование “втягивает” в себя всю культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культури. На “выдохе” культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность” [3, с.86].

Продуктивним у методологічному плані виявляється поняття типу культури (наприклад, архаїчної, сучасної) і положення, що саме означення типу культури може бути співвіднесено з характером освіти, навчання. Так, американська дослідниця культури М.Мід в ролі засадових виділяє три типи культури, а саме: постфігуративну, кофігуративну та префігуративну [4]. Аналізуючи постфігуративну культуру (примітивні спільноти, релігійні невеличкі товариства тощо), М.Мід підкреслює, що дорослі в них не здатні до змін і передають нащадкам тільки чуття незмінної спадкоємності життя. Життя дорослих стає схемою майбутнього для дітей. Такий тип культури, згідно М.Мід, тисячоліття характеризував людські спільноти до початку цивілізації [4, с.322-323]. В наш час прояви такого типу культури зустрічаються в діаспорах, сектах, анклавах; в традиціях, національних укладах. Постфігуративна культура передбачає і відповідні методи навчання дітей, що спираються на слідування тому, що було. Особливостями постфігуративної культури є відсутність сумнівів, рефлексивних оцінок, самоусвідомлення. Якщо діти не мають зразка виходу з ситуації, це може призводити до конфліктів, неврозів. В той же час “кажущаяся стабильность и чувство неизменной преемственности, характерные для этих культур, и были заложены в модель культуры как таковой” [4, с.335]. Кофігуративний тип культури передбачає, що і діти, і дорослі вчаться у ровесників, сучасників, але слідують старшим у нормах, поведінці тощо. М.Мід називає це спільнотою, де відсутні бабусі і дідусі. Така криза постфігуративної культури може виникнути різними шляхами, а саме: “как следствие катастрофы, уничтожающей почти все население, но в особенности старших, играющих самую существенную роль в руководстве данным обществом; в результате развития новых форм техники, неизвестных старшим; …в результате обращения в новую веру, когда новообращенные взрослые пытаются воспитать своих детей в духе новых идеалов, не осознанных и ни в детском, ни в юношеском возрасте, или же в итоге мер, сознательно осуществленных какой-нибудь революцией, утверждающей себя введением новых и иных стилей жизни для молоджи [4, с.343].

Думається, що саме останні дві з наведених автором причин пояснюють труднощі в освіті у кінці ХХ ст. Аналізуючи життя емігрантів у США, Канаді, Австралії, Ізраїлі, М.Мід показує, що нові умови життя вимагають нових методів виховання. В цих умовах значущими, референтними для підлітків виступають не батьки, не дорослі, а саме ровесники. Тому виникає ситуація об’єднання ровесників, ідентифікація з ними. Згідно Мід, нуклеарна сім’я (батьки – діти) більше адаптована до умов кофігуративної культури, коли характер освіти визначають не батьки, а вчителі і ровесники. М.Мід вважає таку американську модель, де освіта виховує представників нової культури, абсолютною, що пояснює розрив між поколіннями. Однак, саме освіта в Європі, в Україні та країнах СНД свідчить, що така модель не є абсолютною, і що освіта – це форма не розриву, а збереження і об’єднання двох культур. Це має свої прояви в новій організації освіти, у формуванні педагогіки співробітництва між поколіннями.

Префігуративна культура особлива тим, що дорослі вчаться також і у дітей. Це культура, яку передбачають, це світ, що буде. Освіта якраз і повинна підготувати дітей до нового, зберігаючи все цінне з минулого, адже зв’язок поколінь і є цивілізація. Підкреслюючи зв’язок культури з суспільно-політичним устроєм суспільства, А.Г.Асмолов вводить поняття “культури корисності” та “культури гідності”. Культура корисності, або культура, зорієнтована на користь, має єдину мету – “воспроизводство самой себя без каких-либо изменений… в ней: урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на дрессуру, подготовку человека к исполнению полезных служебных