Значущим виступає новий тип культури, зорієнтований на гідність. Вищою цінністю тут є цінність особистості, незалежно від того, що можна отримати від неї. Діти, старі, люди з відхиленнями почуваються комфортно на рівні з усіма і навітьпро них піклуються більше. Зрозуміло, що культура гідності вимагає нової парадигми освіти, докорінних змін в змісті та організаційних формах всієї освітньої системи. Така освіта зорієнтована на виховання власної гідності, свободи, професійної і загально-освітньої компетентності. Нова освітня парадигма має базуватися на принципах гуманізму, централізації на “світі дитинства”. Важливим у методологічному плані є співставлення А.Б.Орловим принципів сучасної освіти і тих, що повинні, на його думку, лягти в основу нової освітньої парадигми… [6, с.102-103, 107].

Значні суттєві парадигмальні зрушення в осмисленні освітніх проблем наштовхують на акцентування діалектичних тенденцій переходів, і врешті решт, формулювання нових принципів. На зміну принципу субординації, коли дитинство вважається несамостійним придатком, нерівноцінним цілому, підкореним дорослості, повинен прийти принцип рівності, бо дитинство і дорослість мають і переваги, і недоліки, вони гармонійно доповнюють одне одного. Принцип монологізму, де зміст взаємодії транслюється тільки в напрямку від дорослих до дітей, повинен змінитися принципом діалогізму, бо світ дитинства також має свій власний зміст. Взаємодія цих двох світів повинна будуватися як діалогічний і цілісний навчально-виховний процес.

На зміну принципу свавілля, коли нав’язують свої закони світові беззахисних дітей, повинен впровадитись принцип співіснування, обоюдного суверенітету світу дитинства і світу дорослості. Світ дорослих повинен усунути всі види контролю (крім охорони життя і здоров’я), дати дітям право вибору свого шляху. Тому принцип контролю, що розглядається як необхідний елемент навчання і виховання, який забезпечує асиміляцію світу дитинства світом дорослих, повинен змінитися на принцип свободи.

Великий гуманістичний потенціал має ідея про гармонізацію зовнішнього та внутрішнього “Я” як мети розвитку, коли розвиток світу дитинства вважається паралельним процесом до розвитку світу дорослості. З цього випливає принцип співрозвитку, що повинен відсунути принцип “дорослення” (“взросления”), коли розвиток світу дитинства вважається рухом дітей по створеним світом дорослих “вікових” сходах, а порушення цього процесу – аномалією. На зміну принципу ініціації, коли людину переводять із світу дитинства до світу дорослих, що чітко розмежовані, слід поставити принцип єдності цих двох світів, між якими немає межі переходу.

Слід відмовитись від принципу деформації, адже світ дитинства завжди деформовано вторгненнями дорослих. Людина повинна прийматися такою, яка вона є, безвідносно до норм оцінок дорослих або дітей. Тому, з позицій гуманізму К.Роджерса, Я.Корчака, адекватним до нової освітньої парадигми може бути тільки принцип прийняття [7,8].

Звичайно, різні проблеми внутрішнього зв’язку культури (її типів, парадигм, тенденції) і освіти розкривають суперечності між “освітнім” стереотипом суспільної свідомості, що склався за всю історію цивілізації, та знаннями про світ дитинства, які постійно накопичуються. Взагалі ж, витоки поняття “освіта” знаходяться в ранньому середньовіччі. Релігійний сенс полягає в розумінні людини, що створена по образу Бога. В епоху Відродження, коли людина стає цінністю, освіта розглядається як спосіб її саморозвитку, входження в культуру, спілкування з іншими людьми. З’являється світська культурно-історична трактовка освіти як способу створення свого “ліку”, образу. При цьому образ культури проецирується на зміст, організацію і методи, що використовуються в освітянський практиці. Розповсюджений у Європі, Великобританії, США термін “aducation”, хоча і не має кореневої морфеми “образ” містить всі аспекти взаємодії учасників освітнього процесу. Тому освіта в силу її культуродоцільності об’єднує освіту і виховання (самовиховання) як інтерналізацію тих соціокультурних цінностей суспільства, які розділяються його членами (норми, правила, традиції, заповіти, моральні кодекси).

Освітні системи усього світу знаходяться в стані радикальних змін. Це і спонтанний розвиток, і цілеспрямовані реформи. Останні найчастіше не призводять до бажаних результатів, що пояснюється в значній мірі тим, що між прошарками обгрунтувань, між філософськими, науковими дисциплінами, інтелектуальним забезпеченням соціотехнічної практики в сфері освіти немає спадкоємного взаємозв’язку, відсутня рефлексія, які інтереси і цінності стоять за цілями реформування. Звідси – необхідність виявлення вихідних принципів, ціннісних орієнтирів перетворень і розробки методології їх використання як засад трансформації системо-утворюючих елементів освіти.

Друга половина ХХ сторіччя характеризується появою великої кількості робіт, у тому числі підготовлених за замовленням ЮНЕСКО, у яких на основі аналізу тенденцій розвитку суспільства в цілому, зміни поглядів на світ, місце людини у світі створюється концептуальна образ майбутньої освіти, якій доручається підготовка нинішніх і майбутніх поколінь до життя в XXI сторіччі, причому освіті пророкується роль сили, що інтегрує світове співсуспільство.

Спроби визначити місце проблем освіти в контексті майбутньої світової цивілізації з урахуванням динамічних змін, що відбуваються в житті суспільства, були початі в доповідях, підготовлених за замовленням ЮНЕСКО в 70-80 роках. Основна ідея доповіді “Учитися, щоб бути” (“Learning to be. The world of education today and tomorrow”. 1972), виконаної групою експертів під керівництвом Е.Фора, полягала в доведенні того, що людина може реалізуватися тільки в результаті одержання протягом усього свого життя нових знань, нового досвіду й актуалізації вже наявного. Таке розуміння, що виходить за рамки інституціонально визнаних видів освітньої діяльності, розширювало уявлення про освіту, спроможну забезпечити важливі соціальні і культуротворчі функції. На цій основі в доповіді були намічені напрямки можливих реформ і визначені їхні принципи – демократизм, гнучкість, спадкоємність.

Серед інших досліджень,