Творча активність проявляється у дітей вже на ранніх етапах онто-генезу і турбуючись про розвиток творчої активності у дітей, педагог повинен перш за все думати про те, щоб не нейтралізувати вже сформо-вані в них елементи такої активності.

Для вирішення даної педагогічної проблеми необхідно створювати такі умови, які б стимулювали природне протікання творчої активності і протікання творчого процесу, активізували дітей до продуктивної творчої діяльності.

Досвід втілення в практику школи позакласних музично-творчих занять сприятиме, на нашу думку, розвитку творчих здібностей особис-тості, які проявляються і закріплюються в різноманітних сферах нав-чальної діяльності. Головне не тільки прищеплювати школярам здатність творити в світі звуків, фарб, рухів і слів, але і зробити творчу діяльність для них значимою, що в подальшому проявиться в усіх сферах діяльності.

1.2. Специфіка педагогічного керівництва музичною творчістю молодших школярів

Музично-творча діяльність школярів потребує цілеспрямованого педагогічного керівництва. Педагогічне керівництво - це динамічний процес, циклічний по природі, який складається з декількох етапів.

Вчені виділяють такі три етапи керівництва дитячим колективом:

1) розробка плану дії, накопичення інформації про об’єкт управ-ління, формування цілей і завдань;

2) процес безпосередніх впливів на колектив;

3) аналіз результатів, узагальнення висновків і планування нових завдань [22, 103].

Специфіка музично-творчої діяльності школярів обумовлює своє-рідний підхід до вирішення проблеми "керівництва", який в своїй основі базується на загальній концепції педагогічного керівництва.

Найбільш ефективне педагогічне керівництво процесом музичного виховання можливе, на нашу думку, при умові організації таких форм діяльності, при виконанні яких діти набувають соціально-корисний і музичний досвід, самостійно засвоюють комплекс знань і творчо їх використовують. "Досягнути цього можна двома шляхами:

1) зробити діяльність предметом засвоєння і здійснювати контроль за ходом його виконання (такий вид керівництва називають прямим);

2) шляхом різних видів заохочування притягувати учнів до даної діяльності (непряме керівництво)", - твердить Н. Ф. Тализіна [47, 157].

Опираючись на загальну концепцію педагогічного керівництва і враховуючи специфіку музично-творчої діяльності, педагогами розроблена методика непрямого керівництва музично-творчим процесом учнів в ході оптимального педагогічного спілкування [11, 47-50].

Узагальнюючи нагромаджений досвід наукової і практичної роботи, ми вважаємо, що методика музично-творчого розвитку особистості шко-лярів повинна базуватися на непрямому керівництві дитячою творчістю.

Педагогічне керівництво творчим процесом складне і специфічне: "Головне завдання сучасної науки про творчість полягає в розвитку можливостей керівництва творчістю. Суть його зводиться до створення умов, сприятливих для творчості. Комплекс таких умов досить багато-сторонній. Він починається із ситуацій, які дають поштовх інтуїтивному охопленню ідеї вирішення творчої проблеми, і закінчується вихованням необхідних здібностей, якостей особистості творця" [35, 289].

Практика керівництва дитячою музичною творчістю доводить ефективність непрямого методу керівництва. Це досягається шляхом створення мікроклімату, сприятливих умов для творчої діяльності за допомогою емоційного впливу і змісту завдань, який зацікавить дітей в процесі педагогічного спілкування в колективній діяльності. Ми вважаємо, що непряме, безпосереднє керівництво творчістю сприяє пробудженню у дітей природного бажання і потреби в музично-творчій діяльності, досягнен-ню захопленості і позитивного ставлення до праці.

Взагалі непряме педагогічне керівництво творчою діяльністю дітей проходить в три етапи:

1) створення умов і емоційного мікроклімату для творчої діяльнос-ті учнів у формі проблемної емоційно-образної ситуації на тематичній основі;

2) творче спілкування і досягнення емоційної єдності колективного музикування і всіх видів імпровізації;

3) отримання нових даних про музику і закріплення опорних музич-них знань в процесі аналізу, узагальнення і осмислення засобів музичної виразності в імпровізаціях)

На першому етапі організації музично-творчої діяльності створен-ня емоційно-образної ситуації здійснюється, в основному, педагогом.

Вчитель поступово, методом педагогічного спілкування втягує учнів у спільну музично-творчу діяльність, створюючи сприятливу для цього обстановку.

Після створення вчителем емоційно-образної ситуації. колектив учнів залучається в безпосередню діяльність: музикування й імпрові-зація. Основний акцент у формуванні здібності до музичної імпровіза-ції дітей повинен, на нашу думку, ставитися не стільки на виховання певних навиків і вмінь творчої діяльності, скільки на розвиток музично-творчих здібностей, емоційної чуйності дитини.

Створення емоційно-образної ситуації, на нашу думку, - це організована діяльність, спрямована на досягнення творчого середовища шляхом використання комплексу навчально-виховних проблемних завдань і мето-дичних прийомів емоційного впливу. Суть її полягає в тому, що перед дитиною ставиться проблема вибору засобів і способів образного вокального й інструментального вираження своїх почуттів, які вини-кають від настрою, продиктованого заданою ситуацією.

На творчих заняттях емоційно-образна ситуація виступає у вигляді підготовчого етапу, який настроює дітей на творчий процес, пробуджує їх до пошуку емоційно-образного рішення. Така ситуація містить в собі запитання, відповідь на яке повинна знайти сама дитина. На нашу думку, основним моментом тут виступає не просто словесна постановка питання, а створення емоціонально-питальної - атмосфери, яки активізує твор-чий потенціал дитини для рішення образної "відповіді". В такому випад-ку знання в значній мірі не передаються діям у готовому вигляді, а отримуються ними в процесі самостійної творчої діяльності.

Організація емоційно-образної ситуації досягається методичними прийомами педагогічного й емоційного впливу: вербально-комунікативним, музично-перцептивним, зображально-ілюстра-тивним і їх комбінування. Загальним, спільним для цих прийомів емоційного впливу є ство-рення в учнів певного настрою: величного, хвилюючого, ліричного, гумо-ристичного і т. д. , на основі якого будується дитяча імпровізація.

Н. О. Ветлугіна вважає, що для активізації творчої діяльності необхідно "забезпечувати варіативність ситуації", які допомагають ак-тивізації внутрішніх потреб самовиявлення в творчій діяльності дитини [8, 251].

Згідно з дослідженнями Н. Вишнякової емоційно-образні ситуації мають два компоненти, які тісно взаємодіють:

1) зовнішній компонент ситуації життєвий сюжет, запропонований вчителем;

2) внутрішній компонент ситуації - емоційний відгук дітей на заданий сюжет [11, 63].

На уроках, в якості підготовчого етапу, емоційно-образна ситуація може виступати в формі рольової гри. Вона, настроюючи дітей на