У грі відбувається освоєння діяльності дітьми, між ними встанов-люється самостійні взаємовідносин, вони накреслюють спільний плай дії, розподіляють ролі. Але не будь-яка дитяча творчість є художньою. І не всяке освоєння діяльності, що відбувається під чає гри, можна на-звати естетичним.

П.Рудик характеризує гру як "своєрідну театральну дію, яка своїм змістом і формою відповідає силам і можливостям дитини. У грі дитина не просто підкоряється своїй ілюзії, вона більше милується нею як своїм артистичним творінням, коли сама виконує у грі яку-небудь роль". П. Рудик підкреслює також, що ця діяльність не безпідставна фантазія, а творче втілення цього життя в ігрових образах, звичаях, в тих формах, які доступні дітям відповідно до їхніх вікових особливостей" [23, 159]. В даному питанні вважаємо, мова йде про те, щоб перші художні, творчі спроби були реалізовані в умовах навмання, в умовах дій, породжених наявною фіксованою грою, певною музикою. Це змінює ігрову ситуацію, позбавляючи її невимушеності, природності. Чи можна за цих умов говорити про дитячу продуктивність, творчість? Чи не залишити за фіксованою грою функцію навчання перших навиків музичного хореографічного виконання, а за деякими видами сюжетно-рольової гри - художньо-творчих проявів?

На нашу думку, ці питання небезпідставні. Вони можуть виникнути особливо в тих, хто вважає, що дитяча творчість гальмується від всякого втручання в неї? Проте необхідно знову підкреслити, що взаємозв’язок навчання як процесу засвоєння дітьми знань і навиків в умовах систе-матичного й планомірного педагогічного керівництва та вільної дитячої творчості збагачує ці два процеси. Навчання при цьому взаємозв'язку набирає активізуючого характеру, відбувається інтенсивний розвиток особливості дитинні, зокрема, всебічне формування її музичних здібностей. Дитина спонукається до самостійних пошуків розв’язання творчих завдань. Всі процеси музичних переживань набувають активного пошукового характеру. Дитина освоює способи орієнтування в нових і незнайомих музичних умовах. У свою чергу, творчість неможлива без попереднього нагромадження музичних вражень і освоєння навиків виконання виражального руху. А останнє набувають діти в навчанні.

К. Орф дав таку оцінку виховному творчому процесу: "Ким би не стала в майбутньому дитина музикантом чи лікарем, вченим чи робітником, завдання педагога полягає в тому, щоб виховувати в ній творче начало, творче мислення. В індивідуальному світі людина інстинк-тивно хоче творити, і цьому треба допомагати" [19, 21].

Другим етапом педагогічного керівництва музично-творчої діяльнос-ті школярів є - творче спілкування і досягнення емоційної єдності колективного музикування і всіх видів імпровізації.

Організацію співтворчого спілкування вчені трактують як спеці-ально спрямовану творчу діяльність, як необхідну умову керівництва процесом формування особистості. Підкреслюючи творчий процес в сфері спілкування, вони виділяють його емоційний характер. Так, А. В. Мудрик вказує на необхідність розвивати у дітей креативність. Поняття „креативність" він трактує, як певну сукупність розумових і особистісних здібностей, що допомагають становленню і вияву творчості. [26, 74]

А. В. Мудрик виділяючи творчість в сферу спілкування підкреслив Інформативність цього процесу і значення його в системі керівництва, виховання школярів.

А. А. Лєонтьєв розглядає процес спілкування як забезпечення колективної діяльності, що включає в себе: взаємодію, колективну діяль-ність, суспільні відносини.

Він виділяє оптимальне педагогічне спілкування і трактує його як "таке спілкування вчителя зі школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особис-тості школяра забезпечує необхідний емоційний клімат навчання, за-безпечує керівництво соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному про-цесі особистісні властивості вчителя" [23, 8].

На нашу думку, регулювання оптимального педагогічного спілкування є одним із засобів непрямого керування творчим музичним процесом, який найбільш ефективно протікає при досягненні емоційності , чуйності, єдності. "Будь-яка продуктивна художня діяльність, - творча, у вузькому розумінні слова, і виконавська, - при нормальному, здоровому протіканні її, веде до розвитку найціннішої здібності - до поєднання сильного емоційного відгуку із самоволодінням" - твердив Б. М. Теплов [45, 113].

Ми вважаємо, що емоційна чуйність дитини є важливим моментом процесу музичного сприйняття і творчості. При музичному емоційному сприйнятті збуджується комплекс переживань, пов’язаних із виникненням асоціативних образів музичного твору, в результаті якого виникає певний настрій, активізується комбінуюча уява та музично-слухові уяв-лення, які допомагають успішному протіканню творчого процесу у школя-рів.

На нашу думку, емоційна єдність в процесі творчої діяльності є засобом організації дитячого колективу і творчого розвитку кожної особистості.

Про вияв емоційної чуйності учнів в процесі творчої діяльності можна судити по багатьох показниках: емоційна реакція, рівень відгуку на творче завдання і бажання його виконувати, міра розвитку уяви, інтуїції, самостійності, зацікавленості, захопленості та важливості творчої діяльності в дитини.

А. М. Лутошкін виділяє поняття психологічного клімату колективу, який визначається емоційним потенціалом і станом колективу. "Під емоційним потенціалом колективу можна розуміти можливості збудження енергії, закладеної в емоційних станах взаємодіючих в колективі людей, які в певних умовах активізують діяльність особистості та всього колективу? [24, 10].

Степінь єдності колективних переживань можливо визначити завдяки здатності вчителя "перенестись в цей емоційний світ, мобілізувати свою уяву і емоційну пам’ять та на деякий час стати дитиною" [24, 35].

Ми вважаємо, що в емоційному спілкуванні доцільно не стільки прий-няти позицію дитини, скільки зрозуміти її в емоційному плані і орієн-туватися в процесі цілеспрямованих педагогічних впливів, що особливо важливо в колективному творчому процесі. І, звичайно, емоційна єдність, з нашої точки зору, в творчому процесі можлива при досягненні емоційної ідентифікації та емпатії в педагогічному спілкуванні.

Мистецтво емоційного спілкування полягає