Емоційна ідентифікація (ідентичність емоційних переживань), яка здійснюється в процесі емоційного спілкування в колективній творчості, стимулює особистість кожної людини до емоційного перетворення внут-рішнього світу, його активного ставлення до творчої діяльності.

Цінність ідентифікації, ми вважаємо, полягає в досягненні спільного (у дитини і педагога) переживання у творчому процесі, відносної іден-тичності переживань при створенні емоційного образу. Ідентифікація по-лягає в прийняті переживань іншого, як власних, що створює емоційну єдність творчого процесу. В результаті вчитель цілеспрямовано емоційно впливає і "заражає" дітей своїми емоціями в процесі вокальної та інструментальної імпровізації, створюючи єдиний музичний образ при виконанні. У дітей розвивається емоційна чуйність і виховується творча активність, яка стимулює вияв творчого потенціалу дітей.

Ідентифікація, на нашу думку, на початковому етапі емоційного спілкування необхідна в якості зародження контакту спільної творчої діяльності. В досягненні емоційної єдності дуже важливою є схильність до майбутньої творчої діяльності а боку дітей, емоційне "бачення" майбутньої педагогічної діяльності вчителем, емоційне захоплення тематичним змістом навчальної діяльності і прагнення до безпосереднього вира-ження почуття в процесі творчого створення емоційного образу.

Емоційна єдність колективу досягається в процесі емпатії, в орга-нізованих емоційно-образних ситуаціях, які допомагають емоційній згур-тованості дітей та стимулюють спільну музично-творчу діяльність всього учнівського колективу. Ми вважаємо, що в колективній діяльності кожна дитина є співучасником єдиного творчого процесу. В педагогічній діяльності спілкування в процесі спільної творчості виступає як взає-модія вчителя і учня, як інструмент емоційного педагогічного впливу.

Важливою умовою керування є аналіз і контроль результатів діяльності школярів. Дане положення є основою третього етапу непрямого педагогічного керівництва музично-творчою діяльністю. Специфіка творчої діяльності дає можливість не просто фіксувати результати дитячих імпровізацій, а в процесі аналізу, порівняння та узагальнення вчителем і усвідомлення учнями створених імпровізацій, знайомить дітей з най-більш характерними і важливими засобами музичної виразності та новими відомостями про музику. В творчій музичній діяльності появляються можливість набуття музичних знань не тільки шляхом спеціального тренування, але і через самостійні інтуїтивні пошуки в процесі музикування необхідних засобів виразності для розкриття музичного образу.

Ми вважаємо, що основна мета третього етапу непрямого педагогіч-ного керівництва полягає в тому, щоб на основі аналізу і теоретичного осмислення імпровізаційного результату формувати опорні знання з музичної грамоти і творчої діяльності, які є фундаментом музичної грамотності в школярів.

В практиці музичного навчання все ще міцні позиції засвоєння знань і вмінь шляхом багаторазового повторення навчального матеріалу. На нашу думку, такий підхід негативно впливає на формування інтересу до музичного мистецтва і розвитку творчих здібностей особистості.

Набуття музично-теоретичних знань, умінь і навиків в процесі творчої діяльності проходить не тільки шляхом дидактичного методу пояснення, але і через самостійний інтуїтивний пошук необхідних за-собів виразності. Методика засвоєння опорних музичних понять в творчій діяльності базується на поступовому переході від інтуїтивного рівня на відносно усвідомлений при систематичному залученні учнів в самостійний творчий процес.

Творча музична діяльність учня стимулюється проблемними завданнями, імпровізаційне вирішення яких потребує виконання не тільки набутих знань, отриманих в результаті навчання, але і самостійного знаходження нових, на основі своєрідного використання вже відомих дітям засобів і способів музичної виразності, що в кінцевому результаті приводить до засвоєння опорних музичних понять.

Спираючись на загально дидактичні принципи, музично-творчі завдання, на нашу думку, повинні відповідати таким основним педагогічним вимогам:

- високохудожності, з опорою на народний і дитячий фольклор;

- проблемності та варіативності;

- взаємозв'язку навмання, виховання та розвитку;

- доступності та врахуванню вікових особливостей школярів;

- взаємозв'язку музичного, літературного та художнього матеріалу з важливими подіями країни та життєвими ситуаціями школярів;

- тематичні єдності всіх видів творчої діяльності;

- самостійності у вирішенні емоційно-образних ситуацій, творчих завдань;

- наочності музично-ілюстративного матеріалу;

- колективному характеру навчання з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

На початкових стадіях заохочення до творчої діяльності дітей найбільш ефективним способом впливу вчителя є, на нашу думку, показ імпровізаційного вирішення створюваної вчителем емоційно-образної ситуації під час аргументованого пояснення або проблемного викладу показ результату творчої діяльності в послідовним поясненням учням безпосереднього процесу імпровізації. На нашу думку, вчителю бажано розповісти та проілюструвати можливі творчі підходи та варіанти вирішення завдання.

Наприклад, на початку вчитель сам ставить перед собою завдання і сам його виконує, разом із дітьми аналізує основні моменти імпровізації. В подальшому акцент активності поступово переноситься на діяльність учнів.

Вчителю, ми вважаємо, необхідно проводити послідовний перехід до самостійного виконання дітьми творчих завдань. Після нагромадження певного досвіду імпровізації, дуетні функції повністю беруть на себе учні. Одним із видів колективної творчої діяльності є імпровізація "по ланцюжку", коли діти, отримавши віршований текст або слова-загадки, прислів’я, приказки, мають можливість почергово мелодизувати їх.

Необхідно особливо підкреслити те, що просування дітей по рівням творчої активності та набуття здібності до імпровізаційної діяльності багато в чому залежить від педагогічної майстерності вчителя. По-перше, він завжди повинен, на нашу думку, підтримувати найменший прояв творчої активності дітей; по-друге, делікатно аналізувати творчі спроби; по-третє, захоплено вчити дітей імпровізувати і своїм настроєм та присутністю на творчих уроках підкреслювати естетичну привабливість цієї діяльності.

Резюмуючи вищевикладене, необхідно підкреслити, що непряме педа-гогічне керівництво домінує в музичній