4) мелодизація найпростіших мотивів (”Няв”, "Ку-ку”).

Після підведення підсумків першого етапу, ми виявили, що він характеризується створенням таких ситуацій, які допомагають дітям орієнтуватися в новій діяльності.

І і ІІ етап педагогічного керування творчою діяльністю звичайно поєднані між собою. На ІІ етапі ми пропонували дітям творчі завдання такого ж характеру, що і на І етапі, але вони були складнішими, і ми перед собою ставили додаткові завдання:

- вивчити спроби дітей передати музично-ігровий образ у розвитку;

- дослідження особливостей побудови композиційної гри з участю кількох персонажів.

В залежності від цих цілей ми поділили творчі завдання на дві серії. Задачі і серії : виявити можливості дітей щодо розвитку музично-ігрового образу окремих персонажів.

Завдання цієї серії стимулювали дітей до імпровізації, розвитку ігрового образу, показу змін дій, іноді дуже контрастних за своїм характером. Самі твори підказували як діяти.

Після проведення цих завдань ми зробили висновок, що основним шляхом формування у дітей способів розвитку музично-ігрового образу -доведення до їхньої свідомості плану наскрізної дії. Вони починають розуміти, як треба діяти, передаючи свою послідовність подій, зміни настроїв. Методи, які допомагають цьому формуванню:

- виділення окремих епізодів, що мають своє завдання;

- застосування фізичних дій, які відповідають послідовності подій музично-літературного сценарію.

ІІ серія завдань і їхня мета - встановити особливість етапу засвоєння дітьми способів взаємодії між собою в процесі самостійного інсценізування.

Взагалі, спілкування між дійовими особами - складне для дітей завдання. Тому, на нашу думку, важливо намагатися створювати ситуацію гри, збуджувати уявлення, фантазію дітей.

Засвоєння дітьми способів самостійного сюжетного розвитку гри та її побудови входить в структуру дитячої творчості. Різні за своїми формами сценарії, ми вважаємо, дають можливість висувати перед дітьми різноманітні творчі завдання.

На нашу думку, особливістю сюжетно-композиційного розвитку гри молодших школярів є своєрідне поєднання способів планування своїх задумів, виконання загального ходу своєї композиції та застосування імпровізаційних способів розвитку музичного образу. Внаслідок цього відбувається динамічне поєднання задуму гри та втілення його в русі. Цей процес двостронній. Адже задумові підпорядковується відбір дітьми рухів, а рухи можуть впливати на дії школярів.

На ІІ етапі для інсценізування ми пропонували дітям такі твори: М. Підгірянка, А. Басова "Зайчик в тернині", "Бабусині курята" і т. п.

Зробивши висновок із проведення цієї частини експериментальної роботи ми виділили шляхи формування дитячої музично-ігрової діяльності:

1) створення у дітей у процесі гри певного настрою, при якому вони були б здатні повірити в уявні обставини, в ситуацію, "якби" та "коли б", що відбивалося б в практичних діях по втіленню ігрового образу.

2) постановка перед дітьми творчого завдання шляхом застосування ігор нової структури; дорослі пропонують музично-літературний сценарій, а діти втілюють його в русі.

3) встановлення етапного формування дітьми способу розвитку музично-ігрового образу в розвитку; оволодіння способом сюжетно-композиційного розвитку.

В творчій діяльності дітей важливу роль відіграє якість творчих проявів, про яку можна судити за певними показниками. Ми виділили такі показники:

- захоплення діяльністю;

- щирість поведінки, дії, за інтуїцією;

- швидкість реакцій під час виконання творчих завдань;

- зміна настрою під час розвитку образу; дії, що свідчать про наявність уяви;

- ініціативність та активність під час виконання творчих завдань,

- реалізація образу відповідно до задуму.

ІІ етап характеризується організацією умов для спільної участі в творчому процесі. Створювалася атмосфера не тільки цікавої, радісної діяльності, а й такої, що потребує певного напруження і трудових зусиль з боку дітей.

Перед учнями ставилось нове творче завдання, розв'язання якого спонукається різними мотивами:

1) Сама діяльність для дитини стає цікавою: "створи так, наче б ти був композитором".

2) У школярів виникає прагнення до самостійних дій, спрямованих на вибір тексту, жанру, характеру одного з двох зразків для свого твору, оцінку цього зразку, знаходження способів передавання основної думки і настрою в найпростіших мелодіях.

3) Підвищене прагнення дитини виразити в творі свої відчуття, емоції, порівняти свій твір із творами друзів.

Завдання вокальної імпровізації, поступово ускладнювалися, внаслідок чого змінювався й характер: діти повинні були не тільки прагнути виразити свої настрої та почуття на основі запропонованих їм теми та жанру пісні, але й самостійно їх вибрати.

В подальшому учням пропонувалися завдання іншого типу: наприклад, на незнайомий текст створити власну мелодію:

- Всім хлоп’ятам весело

на лужку, на лужку,

Ой заграла дудочка:

Ду-ду-ду, ду-ду-ду.

Але перед цим пропонувалося прослухати різнохарактерні твори-поспівки: "Барабан", "Годинник", "Скрипочка". Діти повинні були створити пісні в мелодичному та ритмічному малюнку яких використовувалися б зображальні засоби попередніх творів. Це говорило про те, що попереднє прослуховування кількох музичних творів яскраво-зображального характеру побічно вплинуло на дитячі твори.

Ще один тип завдань: ми пропонували учням для створення мелодії самостійно вибрати один із чотирьох віршованих текстів. Це завдання носило характер композиторської діяльності.

Таким чином, на ІІ етапі діти не просто ознайомлювалися з пісенною творчістю, але й самі творчо працювали над створенням пісні, вокальної імпровізації. Звичайно, реалізовуючи всі ці завданнями враховували вікові та індивідуальні можливості кожного з учнів, тобто використовували диференційований метод навчання та виховання. Основні принципи, якими ми користувалися були: оптимізація навчального процесу, взаємозв’язок музичної творчості й оточуючого середовища, систематичності та динаміки творчого розвитку, взаємозв’язку емоційного та логічного. Тільки враховуючи все це ми змогли отримати позитивні результати своєї практичної діяльності.

В основі ІІІ етапу, останнього етапу формування творчості лежить отримання нових відомостей про музику та закріплення основних музичних знань в процесі аналізу узагальнення та осмислення засобів музичної виразності