Контрольна робота

на тему:

“Вікові особливості розвитку уваги”

Увага в дітей з'являється досить рано. Мимовільна увага виникає в перші тижні життя. Це безумовно-рефлек-торна увага, що викликається подразниками, безпосередньо пов'язаними із задоволенням органічних потреб. Дитина реагує на зовнішні подразники тільки за їх різких змін: при переході від темряви до яскравого світла, зміні температури, раптових сильних звуках. Далі вона вже цікавиться предме-тами, особливо яскравими. Умовно-рефлекторні зв'язки ут-ворюються на першому році, коли дитина починає реагу-вати па голос матері. Розвиток уваги посилюється, коли дитина починає сидіти, ходити, говорити, гратися з предме-тами. Увага стає дедалі більш стійкою і керованою.

Велике значення для розвитку довільної уваги в дошкіль-ному віці має гра. В грі виникає потреба домагатися певного результату й координувати свої дії відповідно до завдань, підпорядковувати їх певним правилам, підкорятися вимогам групи. Гра виробляє здатність навмисно зосереджувати ува-гу на певних предметах, переключати й розподіляти її відповідно до програми діяльності. З розвитком розумових дій виникає внутрішня увага.

Подальший розвиток уваги в дітей відбувається в шкіль-ний період. Навчальна робота школярів висуває нові вимо-ги, потребує уваги незалежно від того, приваблює їх пред-мет чи ні (рис.). Навчання збагачує досвід дитини, розвиває якості особистості, що дають змогу переходити до до-сконалої внутрішньої організації й регуляції своєї діяльнос-ті, виробляти вміння свідомо спрямовувати уважність до людей, що є важливою рисою особистості. В процесі шкіль-ною навчання роль уваги змінюється залежно від ступеня новизни і складності засвоюваного матеріалу. Добре засвоє-ний матеріал не вимагає напруження уваги. Зосередженість свідомості потрібна там, де виникають труднощі, і чим вони більші, гам більше напруження уваги необхідне. Звідси по-двійна функція уваги: коли робота нова й складна, то вима-гається довільна увага, яка б спрямовувала діяльність; коли ж робота засвоєна до автоматизму, то вимагається увага, яка б тільки контролювала правильність процесу виконання за-вдання.

Щоб активізувати увагу учнів, слід цікаво викладати на-вчальний матеріал, але потрібна й наполеглива розумова активність учнів. Необхідні різноманітні види й форми ро-боти, чітка організація уроку, але й не менш потрібне спря-мування навчальної діяльності, формування інтересу, волі та відповідальності самого учня. Існує точка зору (П. Я. Гальлерін), що увага є ідеальна, скорочена й автоматизована дія контролю, а це створює можливість і необхідність ціле-спрямованого ЇЇ формування як функції психологічного контролю. Як і кожна згорнута автоматизована розумова дія, дія контролю мас формуватися поетапно:

зовнішня предметна дія — перевірка правильності написаних слів на основі картки, в якій записаний порядок перевірки тексту;

зовнішньомовний — операції виконуються вголос;

внутрішньомовний, коли учень виконує дії пошепки;

переве-дення дії в розумовий план — дія відбувається в плані внутрішньої мови. Якщо учень робить багато помилок, то повергається до попереднього етапу, доки не засвоїть дії контролю до автоматизму. Важливим критерієм сформованості дії контролю є її зближення з основною дією і навіть деяке випередження, що становить одну з умов безпомил-кового виконання роботи.

Звичайно, психологічний контроль не обмежується регуляцією пронесу поетапного формування розумових дій, він виконує також функцію управління становленням самої уваги в процесі навчальної й трудової діяльності, виробленням таких її властивостей, як концентрація, розподіл, переклю-чення та стійкість. При цьому необхідно створити такі умо-ви, які б сприяли формуванню уваги:

привчити учиш працювати в різних умовах, тренуючи довільну увагу;

захоплювати цікавою і важкою працею, формуючи після-довільну увагу;

домагатись усвідомлення суспільної значущості діяльності учня, розвитку моральних якостей;

по-в'язувати увагу з вимогою дисципліни;

розвивати стій-кість уваги, формувати вольові якості учнів;

формувати обсяг і розподіл уваги як певну трудову навичку виконання кількох дій у високому темпі;

формувати переключення уваги вправами переключення уваги з об'єкта на об'єкт за маршрутами і виділенням найбільш важливих із них. Треба привчати дітей за жодних обставин не робити щось недбало. Це є запорукою формування в них уважності.

Онтогенез уваги відбувається в межах психічного розвитку дитини і підпорядковується його закономірностям. Проте це самостійний аспект розвитку, і вже у першому класі краще навчаються уважніші діти, тобто такі, що їхньою увагою вчитель може керувати. Поступово уважність дітей зростає кількість об'єктів, які під час прогулянки помічають учні третього класу, вдвічі, а в учнів другого класу — в півтора рази більше кількості об'єктів, помічених першокласниками.

Наприкінці початкового навчання дедалі виразнішою стає післядовільна увага, що формується на ґрунті пізнавальних інтересів. У підлітково-му віці увага, поряд із зовнішніми, обслуговує вже й внутрішні дії, хоча в зв'язку з тенденціями, притаманними цьому вікові, ступінь її довіль-ності може коливатись.

Протягом історії психологи увазі було присвячено велику кількість теорій. Одні розглядали її як поле інтенсивної свідомості, наголошуючи цим незаперечний факт часткового збігу об'єкта уваги і свідомості. Інші вважали увагу результатом пристосування організму до об'єкта за рахунок рухів. З позицій асоціативної психології увага є наслід-ком дії емоцій. Представники ґештальтпсихології пов'язували увагу зі сприйманням, пояснюючи її особливостями організації об'єкта, що начебто приковують увагу до себе. Когнітивна психологія порівнює увагу з фільтром, що здійснює відбір інформації і оберігає шляхи її передачі від перенавантаження. Як уже зазначалося, мало місце та-кож заперечення необхідності характеризувати увагу як психологічне яви-ще.

Отже, ці теорії або ж зводять увагу до інших складників психіки (яви-ще редукціонізму в психології), або ж взагалі заперечують її існування як предмета психологічного