Таким чином, і історіогенез, і онтогенез уваги — це тривалий пе-рехід від мимовільної до довільної форми, пов'язаний зі зміною її місця в структурі діяльності. Спочатку увага підпорядкована логіці розвитку пред-метної дії і потребує зовнішньої опори, а потім виявляє себе особливою активністю, пов'язаною з визначенням індивідом мети.

Отже, мимовільна увага обслуговує операції, а довільна - дії. Відтак відношення між ними залежатиме від динаміки складників діяльності: принаймні явище зсуву мотиву на мету супроводжуватиметься законо-мірними змінами процесу уваги. Взагалі ж, протягом діяльності довільна увага неодноразово переходить у мимовільну і навпаки.

Закономірності, що на них ґрунтується онтогенез уваги, висвітлено в дослідженні, в процесі якого з дошкільниками, школярами та дорослими проводилася гра в запитання і відповіді: „Так — ні не говоріть, білого — чорного не купуйте”. Вона ускладнювалася забороною називати якісь два кольори та двічі той самий колір. Це завдання виявилося не під силу дошкільникам, оскільки вимагало від них значної зосередженості уваги. Проте воно спрощувалось, коли діти (та інші групи досліджуваних) отримували допоміжні засоби — кольорові картки Запи-тання експериментатора співвідносилися тепер із картками певного кольо-ру, що застерігало дошкільника від помилок. Ці засоби перетворювали його увагу на опосередкований зовнішніми діями процес. Дитина отриму-вала можливість керувати своєю увагою. Остання стала дією, штучно винесеною назовні.

У дорослих звертання до карток не дає такого ефекту їм уже не потрібна зовнішня опора, оскільки вони володіють засобами, які дають змогу зосереджувати увагу і на заборонених, і на вже названих кольорах. Очевидно, це внутрішні засоби — особливі внутрішні дії, що опосередковують дії зовнішні. Вони вже здійснили перехід, під час якого зовнішня дія, що слугувала опорою довільної уваги, а потім стала внутрішнім засобом ке-рування нею, вже відбулася.

Отже, як і інші процеси психічного розвитку, увага ускладнюється внаслідок переходу від зовнішніх до внутрішніх засобів її організації.

При цьому роль зовнішніх засобів спершу виконують жести і слова дорослого, що вказують або називають дитині об'єкт, на якому вона має зосередитись. Лише оволодіваючи мовленням, дитина сама починає керу-вати своєю увагою.

Це підтвердив експеримент, під час якого діти мали були вибрати з двох чашок, закритих однаковими кришками, ту, в якій лежав горіх. Про місцезнаходження горіха сигналізував п'ятикутник світло-сірого кольору, наклеєний на одну кришку (на другу був наклеєний тем-но-сірий п'ятикутник). З'ясувалося, що п'ятирічна дитина не звертає ува-ги на наклейки і прагне знайти горіх, діючи методом спроб і помилок. Після того, як експериментатор пальцем указував їй колір п'ятикутника, що сигналізував про захований горіх, вона вже безпомилково розв'язувала завдання, але, що важливо, вказівний жест експериментатора заміню-вала словом. Трохи менші діти після підказки також розв'язували це зав-дання, але не використовували слово, а повторювали жест експеримента-тора.

Отже, шлях до довільної уваги як свідомої керованої внутрішньої дії розпочинається в процесі спільної діяльності і пролягає через використан-ня дитиною зовнішньої опори. Проте й позбувшися такої опори, вона спочатку отримує здатність зосереджуватись на зовнішньому об'єкті - об'єкті сприймання і лише згодом — на внутрішньому, як це має місце при словесно-логічному мисленні.

Загалом же онтогенез уваги відбувається в межах психічного розвитку дитини і підпорядковується його закономірностям. Проте це самостійний аспект розвитку, і вже у першому класі краще навчаються уважніші діти, тобто такі, що їхньою увагою вчитель може керувати. Поступово уважність дітей зростає кількість об'єктів, які під час прогулянки помічають учні третього класу, вдвічі, а в учнів другого класу — в півтора рази більше кількості об'єктів, помічених першокласниками.

Наприкінці початкового навчання дедалі виразнішою стає післядовільна увага, що формується на ґрунті пізнавальних інтересів. У підлітково-му віці увага, поряд із зовнішніми, обслуговує вже й внутрішні дії, хоча в зв'язку з тенденціями, притаманними цьому вікові, ступінь її довіль-ності може коливатись.

Протягом історії психологи увазі було присвячено велику кількість теорій. Одні розглядали її як поле інтенсивної свідомості, наголошуючи цим незаперечний факт часткового збігу об'єкта уваги і свідомості. Інші вважали увагу результатом пристосування організму до об'єкта за рахунок рухів. З позицій асоціативної психології увага є наслід-ком дії емоцій. Представники ґештальтпсихології пов'язували увагу зі сприйманням, пояснюючи її особливостями організації об'єкта, що начебто приковують увагу до себе. Когнітивна психологія порівнює увагу з фільтром, що здійснює відбір інформації і оберігає шляхи її передачі від перенавантаження. Як уже зазначалося, мало місце та-кож заперечення необхідності характеризувати увагу як психологічне яви-ще.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

1. Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование внимания. -Москва, 1974.

2. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. - Москва, 1972.

3. Джелали А. Секреты Наполеона. Память. Внимание. Скорочтение. Харьков, 1995.

4. Добрынин Н. Ф. О селективности и динамике внимания // Вопр. психологии. - 1975. - № 2.

5. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. - Москва, 1987.

6. Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? - Москва, 1980.

7. Матюгин И. Ю., Аскоченская Т. Ю., Банк Й. А. Как развивать внимание и память вашего ребенка. - Москва, 1995.