Тремтіла річечка рогізна, човни ховала в очерет.

Любов і захоплююче ставлення автора до грози (“були ми з нею тет-а-тет”) учні повинні не тільки правильно зрозуміти, а й з особливою силою виявити їх через особисте ставлення до змісту твору. Для цього кожний із учнів повинен конкретно уявити собі послідовність картин, намальованих автором і добре зрозуміти кожний образ зокрема. Наведемо деякі приклади. Учень К. (8 кл.) говорить: “На початку вірша поетеса малює образ грози, яка проходила десь поруч. Цей образ доповнюється словами: “Була то блискавка, то грім”. Л.Костенко говорить про літню грозу. Про це свідчать такі її слова: “Дорога йшла кудись на Овруч в лісах і травах до колін”, “Латаття ніжилось в озерах”. Літня гроза буває надто сильною, були страшні грозові розряди: “Черкнула блискавка по зелах, аж полягали вони всі”. Учениця Р. (8 кл.) доповнює сказане: “Хоч гроза погримувала грізно, але автор насолоджується чудовою музикою громових розкатів, розділяє з ним свої почуття “Були ми з нею тет-а-тет”.

Допомагаючи учням створювати яскраві, вражаючі бачення, ми турбувалися про те, щоб ці бачення були зв’язані між собою і являли єдину безперервну лінію. Станіславський, наприклад, вимагав, щоб розповідаючи про щось, виконавець не пробовкував слова тексту, а уважно слідкував за своїми баченнями, оскільки із них “... створюється ніби безперервна кінострічка, яка безупинно пропускається на екрані нашого внутрішнього бачення і керує нами поки ми говоримо”. Сильна і свіжа метафора розкриває учням справжнє “Я” поетеси, її особливе людське і поетичне зачарування природою.

Учениця Т. (9 кл.) говорить: “Дуже гарно поетеса малює картину неба під час грози “Над світом білим, світом білим хтось всі спіралі перегрів. А хмари бігли і спотикалися об грім”. Відчуваю сильний вітер, який гонить небесні хмари і в них бачу різні істоти, природу бо хмаринки об’єднуються в різні комбінації. Люблю дивитися на такі хмаринки і уявляти різні образи”. Учениця не лише вникає в текст художнього образу, але й розширює його. З великою силою естетично переживає художню досконалість твору, багатство і красу рідної мови.

Висуваючи в якості основного критерію ступінь виразності вибраних деталей, а не їх кількість (на жаль, в школі ще має місце переконання, що тільки значна кількість деталей, порівнянь, метафор свідчать про багатство уяви учня, його творчі здібності), ми виховували в учнів прагнення шукати точну і все визначаючу деталь. Тому працюючи над текстом, ми вимагали, щоб учень не ганявся за великою кількістю порівнянь, метафор, епітетів, а турбувався про їх точність і виразність, задумувався над синонімами, над формами слів, вибирав із них ті, які повніше і правильніше відображають його думку, виражають його почуття. В словесній тканині зорові образи, як правило, даються нерозривно з слуховими, нюховими. Створюючи образ, засобами слова, учні, якщо справді перед ними жваво виникає картина, нерозривно відтворюють все разом: і те, що бачать, і те, що чують, і те, що відчувають. Ось як учениця К. (9 кл.) змалювала словом картину вечора за твором О.Олеся “Циган-вечір”: “Мені дуже подобається, як поет говорить про вечір. Ніби це жива людина: “В золотій смушевій шапці циган-вечір сходив з гір, ніс він ніченці-циганці з срібла кований набір”. Тут ознаки живого предмета переносяться на неживий. Тут те, що властиве лише людям. Ніченька-циганка вже його чекала: “У долині, у гаю, ніжним гребенем чесала чорну кісоньку свою”. Ці слова поета дають простір моїй уяві, моїм почуттям. Сильне хвилювання виникає в душі моїй при читанні цього вірша”. А учениця Н. (9 кл.) доповнює сказане: “Поет змальовує явища природи ніби вони живі. Але не може “ніченька кісоньку чесати, вечір шапку знімати, цілувати ніченьку”. О.Олесь максимально наближує явища природи до людини. Тому і справді в моїй уяві виникає така картина: вечір ніби парубок обіймає чорняву дівчину, цілує її, дарує подарунки, вечір - дуже вихована людина, бо він кланяється дівчині, знімає шапку”.

В одухотвореній метафорі ознаки живого предмета переносяться на неживий. Ось чому деякі учні не лише сьомих-восьмих класів, але й дев’ятих, читаючи цей твір, не зрозуміли його змісту. Так учень Р. (9кл.) говорить: “Якийсь набір фраз, який зовсім не зв’язаний між собою. Отже все це не викликає у мене ніяких думок”. Учень не “бачить”, не розуміє метафоричного образу. Щоб він “побачив” картину намальовану автором, він повинен не стрімголов “подивитись” і пройти мимо або по-діловому розібрати її, треба, щоб споглядальна картина викликала в учня естетичні переживання, збудила емоції, мобілізувала життєвий досвід. Поет правильно зауважує: “Хто це скаже? Хто це знає? І дає відповідь: “Тільки той, хто ходить в гай”, “Хто в огні, як я палає, хто закоханий украй”.

По суті, одухотворення - це закон, специфіка поетичного зображення дійсності, а не просто окремий прийом. В школі вчителі української літератури часто говорять про одухотворення при аналізі поетичних творів. Це наближає до учнів неживий світ. Предмети і явища світу, в такому випадку, стають зрозумілішими цікавішими для них. Бо ми знаємо, що для людини в мистецтві цікаво перш за все те, що прямо або непрямо зв’язано з нею самою.

На практиці доводиться чути, як учитель намагається зробити учневі приблизно такі вказівки: “Читайте бодро”, “Читайте весело”, “Посумуйте трошки разом з автором”, “Читайте з почуттям”. Подібна спроба механічно викликати те або інше почуття