Сучасні психологи і педагоги єдині в тому, що якість виконання діяльності і її результат залежать перш за все від спонук і потреб індивіда, його мотивації, саме мотивація викликає цілеспрямовану активність, що визначає вибір засобів і прийомів, їх впорядкування і досягнення мети. Мотивація є тому “запускним механізмом” всякої людської діяльності будь то праця, спілкування чи пізнання. Живить і підтримує мотивацію відчутний, реальний, етапний і кінцевий успіх.

Одним із різновидів внутрішньої мотивації є комунікативна мотивація. Комунікативність – це перша і природна потреба тих, що вивчають іноземну мову. Неформальні бесіди з учнями і спеціальні соціологічні опитування показали, що незалежно від віку і соціального статусу всі вони свідомо і одностайно формують свої потреби як чисто комунікативні, а саме говорити на іноземній мові з товаришем, колегою, читати для розширення кругозору, з професійною метою і для задоволення, писати іноземному товаришу, колезі.

Однак незважаючи на таке велике прагнення спілкуватись зі сторони учнів, саме цей тип мотивації найтяжче зберегти. Справа в тому, що при оволодінні іноземною мовою в атмосфері рідної мови, іноземна мова постає як штучний засіб спілкування. Він ніяк не може конкурувати з рідною мовою, довершеним і всеохоплюючим засобом спілкуванням. І так звані “природні” ситуації, що використовуються при навчанні, носять по суті штучний характер. Тому, якщо розраховувати лише на природу комунікацію на іноземній мові, навряд чи вдасться зберегти мотивацію і досягти успіху.

Важливо отже, розуміти що комунікація на іноземній мові на заняттях носить в основному умовний характер, і це наближує її до сценічної комунікації. Звідси звертання до уяви учнів, до фантазії, гри є органічним компонентом ефективного навчання на іноземній мові. Навчаючій стороні слід постійно спонукати учнів до перевтілення у типові характери, провадячи їх через різноманітні “типові обставини”.

За ознакою умовності мовного стимулу і процедури навчальної операції комунікативні вправи діляться на: умовно-мотивовані (умовна бесіда) і реально-мотивовані (дискусія, коментування). Для перших характерні риси, які в деякій мірі співвідносяться з їх тренувальними вправами. Це головним чином те, що в самій процедурі виконання мається деяка умовність, неприродність, а мовний стимул носить штучний навчальний характер. Беручи участь наприклад в умовній бесіді, школярі не можуть не відчувати, що вони виконують саме вправи.

У вправах другого різновиду мотивація мовних актів майже реальна (як наприклад в дискусії). Тут ступінь наближення мовних дій до того, що має місце в натуральних умовах, є найвищою.

У відповідності з вимогами сучасної дидактики вчитель повинен довести до відома учнів задачі сучасного уроку. Прийняття задачі учнями – відправний момент для виникнення мотивації, а отже і успішного втілення задачі. Тому важливо, як вони повідомляються учням. Перш за все повинні бути названі задачі, пов`язані з оволодінням мовними видами діяльності аудіювання, говоріння, читання. Вчитель при цьому повинен бути в змозі стати на точку зору учнів даного класу, тоді йому вдасться “перевести” формулювання задачі з методичної мови на мову учнів і таким чином “запросити” їх до навчання-спілкування.

Наприклад:

З книги для вчителя | Задачі, які ставить вчитель перед класом

Шостий клас, англійська мова.

Ознайомити з структурами групи 5. I am going to read a book. Навчити учнів вимовляти їх. Тренувати учнів у вживанні в мові особових займенників в об`єктному відмінку. Вчити описувати зовнішність. | What are we going to do in the classroom? Today we`ll speak about your plans: what you are going to do after classes, in the evening, on Saturday, on Sunday… If you have an aunt, an uncle a grandmother… Are you going to visit her (him, them)?. And finally we`ll play a guessing game; one of you describes a person. ( The pupils guess who he (she) is).

Вирішення мовних задач обов`язково передбачає оволодіння відповідним мовним матеріалом, в тому числі мовним зразком, що виражає вказівку на належність структурною групою, модельними фразами. На уроці роботі над ним буде відведено спеціальне місце, але висувати на перший план засвоєння певного мовного матеріалу не слід; така задача навряд чи буде “прийнята” учнями, так як вона не співвідноситься безпосередньо з комунікативними потребами. Саме формування задач залежить від ступеня навчання, від вікових і психологічних особливостей учнів.

Зміст уроку, як і його задачі, також повинен бути прийнятий учнями. А.І. Яцикевичус у своїх дослідах довів, що цікавий і особистісно значущий текст сам по собі, тобто без додаткового тренування, сприяє запам`ятовуванню приблизно четвертини мовного іншомовного матеріалу, що присутній у ньому, так як він викликає більшу зустрічну активність учня. Багато вчителів мали можливість переконатися, що урок “оживає”, коли його змістом стають факти і події, що стосуються самих учнів. Інколи навіть незначні деталі особистісної властивості здатні запалити “комунікативне світло”. Так наприклад, звичайний прийом, що часто використовується на початковому етапі – розмова по телефону – відразу набуває привабливості в очах у учнів, якщо вони набирають справжній номер телефону свого товариша.

Особистісна орієнтація передбачає однак адресованість не тільки безпосередньо до самого учня і його “я” але і до