НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

ТИМОШЕНКО Вікторія Миколаївна

УДК 159.923.5

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ

МОТИВАЦІЇ ДОСЯГНЕННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

(на матеріалі вивчення іноземної мови)

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

Дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ - 2001

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – кандидат психологічних наук, професор

ДОЛИНСЬКА Любов Василівна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова,

завідувач кафедри психології

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук,

старший науковий співробітник

ШВАЛБ Юрій Михайлович,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка,

завідувач кафедри соціальної роботи та педагогіки

кандидат психологічних наук,

старший науковий співробітник

ДРИГУС Марія Трохимівна

Інститут психології імені Г.С.Костюка,

учений секретар

Провідна установа - Черкаський державний університет імені Богдана

Хмельницького, кафедра практичної психології,

Міністерство освіти і науки України, м. Черкаси

Захист відбудеться “22” січня 2002 р. о 16-30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.053.02 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601 Київ, вул.. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, Київ, вул.. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “_11___“ грудня 2001 р.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради І.С.Булах

Актуальність дослідження. Поширення економічних і культурних зв’язків між країнами, глобальні об’єднувальні процеси у світі об’єктивно ставлять вимогу володіння іноземними мовами, що, у свою чергу, висуває певні завдання до викладачів цього предмету в школі та вищих навчальних закладах.

Володіння іноземними мовами є базою для інтелектуального та особистісного зростання, розширює світогляд, сприяє духовному розвитку особистості.

Практика свідчить про те, що ефективність процесу навчання іноземним мовам у більшості випадків низька. Це зумовлено як об’єктивними (недостатня кількість навчальної і методичної літератури, технічних засобів навчання, плинність педагогічних кадрів у зв’язку з низькою заробітною платою та ін.), так і суб’єктивними чинниками, серед яких одне з чільних місць посідає низька мотивація досягнення - прагнення до змагання із самим собою в досягненні більш високих результатів, до переживання успіху в будь-якій значущій для особистості діяльності й уникнення невдачі. Мотивація досягнення є основою успішності діяльності як того, хто навчається, так і того, хто навчає.

Підготовка вчителя передбачає не тільки формування когнітивної основи діяльності, але й розвиток професійно-педагогічної спрямованості особистості, у структурі якої мотивація досягнення відіграє важливу спонукаючу роль.

У психолого-педагогічній літературі є багато досліджень, в яких розглядаються різні аспекти процесу оволодіння іноземною мовою. У роботах В.Апельта, В.Артьомова, Б.Беляєва, О.Вертоградської, Л.Виготського, С.Григоряна, П.Гурвіча, І.Зимньої, І.Іменітової, О.Леонтьєва, А.Маркової, Є.Маслико, Н.Савонько, Н.Симонової, М.Фюмаделя та інших були визначені загальні закономірності в оволодінні рідною та іноземною мовами й схарактеризовані відмінності між цими процесами; сформульовані положення особистісно-діяльнісного підходу, які передбачають зміну об’єкта навчання й характеру взаємодії викладача та студента і роблять наголос на розвивальних цілях навчального процесу.

Розробка проблеми мотивації вивчення іноземної мови переважно спрямована на виявлення характеру взаємозв’язку мотивів і ефективності оволодіння іноземною мовою в умовах організованої навчальної діяльності; виділення специфічних для іноземної мови мотивів, їх динаміки й структури. Проте в зазначених дослідженнях увага приділяється, головним чином, пізнавальним і комунікативним мотивам. Соціальним мотивам (зокрема таким як мотив досягнення) відводиться другорядна роль як “зовнішнім”, що, беручи до уваги їх смислоутворюючу функцію, збіднює реальне мотиваційно-смислове забарвлення навчальної діяльності.

Проблеми регуляції мотиваційної сфери особистості, виходячи з розуміння системної природи мотиву, висвітлюються в роботах М.Алексєєвої, Л.Анциферової, В.Асєєва, А.Асмолова, Л.Божович, О.Брушлинського, Л.Бурлачука, В.Вілюнаса, Г.Костюка, О.Леонтьєва, С.Рубінштейна, та інших. Закономірності функціонування мотивації досягнення досліджувалися з позиції теоретико-атрибутивного підходу М.Батуріним, Л.Бороздіною, В.Гербачевським, Ю.Орловим, Дж.Аткінсоном, Б.Вайнером, Д.МакКлеландом, Р.Нігардом, Дж.Ніколсом, Д.Лерманом, Д.Расселом, Б.Такманом, Х.Хекхаузеном, Е.Хіггінсом, Р.Де Чармсом та іншими. Праці цих вітчизняних і зарубіжних психологів дозволяють визначити механізм дії мотивації досягнення, форми та методи її актуалізації й розвитку.

Незважаючи на багатоплановість психолого-педагогічних досліджень мотивації досягнення, усі вони в основному стосуються учнів загальноосвітніх шкіл, менеджерів, спортсменів, психологів, тоді як можна припустити, що розвиток зазначеної мотивації в процесі вивчення іноземної мови буде мати свою специфіку, обумовлену професійною спрямованістю майбутніх учителів і особливостями предмету, який вивчається. Крім того, в жодному з цих досліджень не представлена програма комплексного впливу на мотивацію досягнення з метою її формування.

Таким чином, соціальна значущість і недостатня розробленість проблеми підвищення мотивації досягнення майбутнього вчителя при вивченні іноземної мови обумовили вибір теми нашого дослідження: “Формування мотивації досягнення майбутніх учителів (на матеріалі вивчення іноземної мови)”. Тема входить до плану науково-дослідних робіт Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, затверджена Радою університету (протокол № 5 від 21 грудня 1999 р.) та Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 3 від 13 квітня 2000 р.).

Об’єкт дослідження - особистісно-професійне становлення майбутнього вчителя.

Предмет дослідження - формування мотивації досягнення майбутнього вчителя в процесі оволодіння іноземною мовою.

Мета дослідження - полягає у виявленні психологічних особливостей мотивації досягнення майбутніх учителів при вивченні іноземної мови та пошуку шляхів і умов її формування в процесі професійної підготовки.

В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що мотивація досягнення при вивченні іноземної мови тісно пов’язана як з безпосередньою успішністю в цій діяльності, так і особистісними характеристиками студента (самооцінкою, рівнем домагань, особистісною тривожністю та ін.), та може бути актуалізована за умов урахування й корекції цих особливостей кожного в навчально-виховному процесі та створення ситуації переживання успіху.

Досягнення поставленої мети передбачає розв’язання основних завдань дослідження:

1.

2.

3.

4.

Методологічною і теоретичною основою дослідження є Закон про освіту, Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття), положення про системну природу мотиву і структуру особистості (Б.Ананьєв, О.Леонтьєв, К.Платонов, А.Петровський), дослідження мотивації досягнення (Дж.Аткінсон, Б.Вайнер, Д.МакКлеланд), вітчизняні концептуальні положення розвитку та формування особистості (К.Абульханова-Славська, Л.Божович, М.Боришевський, Л.Виготський, О.Леонтьєв, С.Максименко, О.Скрипченко), положення про задачний підхід до організації навчання (Г.Костюк).

У процесі дослідження використовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів: аналіз науково-теоретичних джерел, класифікація, систематизація та узагальнення отриманої інформації, спостереження, анкетування, бесіди, тестування, констатуючий і формуючий експерименти, статистичні методи обробки експериментальних даних.

База дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась на базі Луганського державного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка. Дослідженням було охоплено 160 студентів І і ІІ курсів педагогічного факультету й факультетів української філології та іноземних мов. Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилося в три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагальнюючий) упродовж 1998-2001 рр.

Наукова новизна та теоретичне значення результатів дослідження полягає в:

- теоретико-експериментальному обrрунтуванні місця, функцій і особливостей прояву мотивації досягнення при оволодінні майбутнім учителем іноземною мовою;

- системному аналізі психологічних особливостей мотивації досягнення та розкритті взаємозв’язку мотивації досягнення з такими особистісними характеристиками, як рівень домагань, самооцінка й особистісна тривожність;

- виявленні критеріїв вимірювання та рівнів сформованості мотивації досягнення (співвідношення мотивів прагнення успіху й уникнення невдачі; висота та адекватність рівня домагань і самооцінки; рівень особистісної тривожності; мотиви, які спонукають студентів до вивчення іноземної мови);

- обrрунтуванні психолого-педагогічних умов актуалізації мотивації досягнення в навчально-виховному процесі (розвиток умінь цілепокладання, формування адекватного рівня домагань і збалансованої самооцінки, зниження особистісної тривожності, індивідуалізація навчання).

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблена автором система завдань і вправ та методичні рекомендації щодо їх реалізації можуть бути використані викладачами іноземної мови з метою формування й розвитку мотивації досягнення студентів, формування в них одночасно адекватних рівня домагань та самооцінки й зниження особистісної тривожності в процесі оволодіння іноземною мовою.

Особистий внесок автора полягає у виявленні психологічних особливостей прояву мотивації досягнення при оволодінні іноземною мовою, в обrрунтуванні комплексу методів вивчення психологічних чинників, які впливають на актуалізацію мотивації досягнення в процесі професійної підготовки, та розробці шляхів формування і розвитку мотивації досягнення при вивченні іноземної мови.

Надійність і вірогідність наукових досліджень забезпечується методологічною й теоретичною обrрунтованістю їх вихідних даних; сукупністю методів, адекватних предмету, меті і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки; поєднанням кількісного і якісного аналізу результатів дослідження; застосуванням методів математичної статистики.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження викладено в доповідях на ІІІ Харківських Міжнародних психологічних читаннях “Особистість і трансформаційні процеси у суспільстві. Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти” (Харків, 1999), на Всеукраїнській науково-практичній конференції до 100-річчя від дня народження Д.Ф.Ніколенка “Проблеми підготовки вчителя в спадщині Д.Ф.Ніколенка” (Київ, 1999), на V Міжнародній науково-практичній конференції “Духовність і проблеми розвитку особистості” (Житомир, 1999), на ІІІ Всеукраїнській конференції молодих науковців “Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (Київ, 2000), на звітних наукових конференціях Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова (Київ, 1998-2001), і Луганського державного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка (Луганськ, 1998-2001), на засіданнях кафедри психології Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова (Київ, 1998-2001), кафедри психології і кафедри освіти університету Північного Кентуки (США, 2000-2001), кафедри практики мовлення Луганського державного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка (Луганськ, 1998-2001).

Розроблена автором система навчальних завдань, спрямована на формування та розвиток мотивації досягнення майбутніх учителів при вивченні іноземної мови, успішно впроваджена у навчально-виховний процес факультету іноземних мов Луганського державного педагогічного університету ім. Тараса Шевченка (довідка № 1/877) і факультету іноземних мов Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова (довідка № 04-10/1434).

Публікації. Основний зміст роботи відображений у 8 публікаціях, серед яких 6 статей у наукових фахових виданнях та матеріали конференцій.

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (357 позицій) і 5 додатків. Основний текст дисертації викладено на 192 сторінках комп’ютерного набору і містить 29 таблиць, 4 рисунки на 14 сторінках. Повний обсяг роботи - 250 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовується актуальність теми дослідження, формулюється його об’єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання, методи дослідження, характеризується наукова новизна, теоретичне та практичне значення, наводяться дані про структуру роботи, вказується сфера апробації результатів дослідження.

У першому розділі “Мотивація досягнення як предмет теоретичних та емпіричних досліджень” здійснено теоретичний аналіз проблеми мотивації оволодіння іноземною мовою, представлено огляд досліджень вітчизняних і зарубіжних психологів, присвячених вивченню психологічної сутності мотивації досягнення.

Ефективність вирішення всієї сукупності проблем навчання іноземним мовам зумовлена рівнем розвитку психології, педагогіки, методичної науки та емпіричним досвідом, набутим в теорії та практиці навчання.

Прагнення наблизити навчальний процес до діяльності людини закономірно привело до формулювання особистісно-діяльнісного підходу, який передбачає організацію навчання у вигляді спільної діяльності викладача й учня (студента), їх рівнопартнерського співробітництва (Л.Виготський, П.Гальперін, В.Давидов, М.Дригус, Д.Ельконін, І.Зимня, О.Ісеніна, О.Леонтьєв, С.Рубінштейн та ін.).

Хоча думка про те, що визначення вихідної мотивації безпосередньо пов’язано з продуктивністю навчання іноземній мові є загально прийнятою, не можна стверджувати, що проблема мотивації вивчення іноземної мови достатньо досліджена в психологічній і педагогічній літературі. Дослідження, які проводились В.Артьомовим, Б.Беляєвим, І.Зимньою, А.Леонтьєвим переважно спрямовані на виявлення закономірностей взаємозв’язку мотивів і ефективності оволодіння мовою в умовах організованої навчальної діяльності. Виходячи з полімотивованості навчальної діяльності, В.Апельтом, Н.Вітт, С.Григоряном, Н.Імедадзе, І.Іменітовою, М.Фюмаделєм, та іншими, були виділені специфічні для вивчення іноземної мови мотиви, їх динаміка та структура.

Для процесу оволодіння іноземною мовою в навчальних закладах, безумовно, справедливими є закономірності і загальна класифікація мотивів навчальної діяльності, досліджені П.Гальперіним, В.Давидовим, Д.Ельконіним, та ін. А.Маркова, виходячи із полімотивованості навчання, виділяє внутрішні та зовнішні мотиви. Зовнішні мотиви знаходяться за межами даної діяльності, тоді як внутрішні (функціональні) мотиви “ніколи не існують до і поза самою діяльністю”. У більшості робіт стверджується, що саме внутрішні мотиви адекватні завданням навчальної діяльності (М.Алексєєва; О.Вербицький; Т.Левченко; А.Маркова; В.Мільман).

О.Вербицький виділяє дві великих групи мотивів: мотиви досягнення і пізнавальні мотиви. У першій групі пізнавальна діяльність є лише засобом досягнення мети, що знаходиться за межами самої пізнавальної діяльності, в другій - вона сама є метою.

Штучне протиставлення пізнавальної мотивації та мотивації досягнення, на думку деяких дослідників, є дискусійним (Б.Сосновський). Приниження ролі “зовнішніх” мотивів значно збіднює реальне мотиваційно-смислове забарвлення навчальної діяльності, адже соціальні мотиви - генетично первинні і виконують смислоутворюючу функцію в навчальній діяльності, тому їх розвиток є важливою умовою її успішності.

Серед соціогенних потреб найсильніший вплив на ефективність навчальної діяльності виявляє потреба в досягненні (Ю.Орлов).

Першими звернули увагу на означену проблему зарубіжні дослідники (Г.Мюррей, Д.МакКлеланд, Дж.Аткінсон, Г.Літвін, А.Міхрабіан, Х.Хекхаузен, Ж.Нюттен, Б.Вайнер та ін.). Роботи вітчизняних психологів з’явились значно пізніше (В.Асєєв, Л.Бороздіна, Р.Вайсман, В.Вілюнаса, В.Леонтьєва, М.Магомед-Емінов, Ю.Орлов, Б.Сосновський та ін.).

У сучасній зарубіжній психології існує два діаметрально протилежних підходи до вивчення мотивації досягнення: динамічний (Дж.Аткінсон, Д.МакКлеланд та ін.) і когнітивний (Х.Хекхаузен, Б.Вайнер та ін.) (інколи робляться спроби їх об’єднати). Оскільки вони розробляються в рамках парадигми “очікування х цінність” і сформульовані, головним чином, для відповіді на питання про те, яка мета із поля наявних альтернатив буде вибиратись, характеристики мотиваційної тенденції дії аналізуються лише на етапі вибору мети. Поза увагою залишаються процеси актуалізації мотивації; процеси реалізації вибраної мети і наміру; процеси, що мають місце після завершення дії.

У вітчизняній психології традиційно розробляється інший підхід до проблеми цілепокладання і формування дії, який виходить з того, що діюча особистість не перебирає альтернативи, а здійснює діяльність в системі визначених соціальних відношень і у взаємодії з іншими людьми. Виділення мети у предметному оточенні відбувається у процесі відображення дійсності, що включена в конкретну діяльність особистості. Певна тенденція особистості лише тоді стає її свідомим наміром, коли вона відповідає можливості, що відкривається особистістю в предметі відображення і дії. Цей процес опосередковується, перш за все, емоційною оцінкою, а потім знаходить своє відображення в свідомості у формі наміру (І.Васильєв, М.Магомед-Емінов, Ю.Орлов, О.Тихомиров, Ю.Швалб).

У психологічній літературі мотивація досягнення найчастіше визначається як прагнення до змагання з самим собою у досягненні більш високих результатів, як загальне прагнення до поліпшення у всіх сферах діяльності, до переживання успіху в будь-якій значущій для особистості діяльності і уникнення невдачі (М.Маєр, Д.МакКлеланд, Ю.М.Орлов). Вона проявляється у постановці дальніх цілей, в тенденції залучатись у довготривалу діяльність, а також у прагненні досягати оригінальних, унікальних результатів і засобів виконання. Її ядром є потреба в досягненні (Г.Мюррей, К.Халл), яка складається з двох основних компонентів - прагнення успіху і уникнення невдачі (Дж.Аткінсон). Загальна сила потягу являє собою здобуток суб’єктивної оцінки ймовірності успіху-неуспіху (суб’єктивна ймовірність), сили стимуляції і сили мотиву досягнення.

Потреба в досягненнях не є природженою і наслідуваною, і має свої корені в соціально-культурному походженні дитини. Вона розвивається в період ранньої соціалізації особистості. Характер міжособистісної взаємодії в умовах сім’ї може сприяти або перешкоджати розвитку цієї потреби (Д.МакКлеланд, Р.Норман, Ю.Орлов, Д.Пілон, М.Уінтерботтом, С.Франц).

Рівень потреби впливає на формування професійних домагань у виборі професії (Д.Мейхоун); на характер процесу навчальної (М.Маєр, Ю.Орлов, В.Шкуркін) і професійної діяльності (Г.Елдер, Д.МакІніс, М.Котік, Д.МакКлелланд, Е.Френч, М.Хіланд, М.Хорнер).

Всі методики діагностування (Дж.Аткінсон, Р.Вайсман, М.Гьєсме, Д.МакКлелланд, А.Мехрабіан, Р.Нігард, Х.Шмальт та ін.) базуються на тому, що потреба в досягненнях виявляє себе через прагнення досягати успіху і уникати невдачі, причому їх співвідношення, являючись взаємодоповнюючим, вказує на силу даної потреби у індивіда. Перший потяг позначається як “мотив досягнення”, а другий - “мотив уникнення”. Переважання мотиву досягнення відповідає високому рівню потреби в досягненнях, а переважання мотиву уникнення - низькому. Тенденція уникнення породжується страхом невдачі, що створює рівень тривожності (Дж.Аткінсон).

Оскільки кожний мотив відображає відношення особистості, важливим для визначення мотивації досягнення з боку кореляції потенцій та тенденцій, можливостей і прагнень, є експеримент з рівнем домагань, його висотою й реалістичністю. Рівень домагань безпосередньо пов’язаний з процесом цілепокладання (Л.Бороздіна, Т.Дембо, С.Ескалона, Л.Фестінгер, Ф.Хоппе) і є показником індивідуальної специфіки мотивації досягнення, її конкретно-особистісним виразом (М.Батурін, І.Карстен, М.Курганський, Н.Манн, Л.Фернальд, П. Фернальд, Х.Хекхаузен).

Суб’єктивно-особистісна сторона рівня домагань має безпосереднє відношення до самооцінки, до тенденції самоствердження, прагнення бачити в показниках діяльності підвищення або зниження престижу особистості. Сучасні дослідження самооцінки спрямовані здебільшого на виявлення психологічних і особистісних механізмів саморегуляції, при цьому особлива роль відводиться довільним оцінним діям людини (М.Боришевський, О.Конопкін, Ю.Кулюткін, С.Максименко, Г.Сухобська). У діяльності досягнення регулятивні функції самооцінки забезпечуються її включеністю в мотиваційну сферу людини.

Проведений теоретичний аналіз забезпечив можливість визначення психологічних механізмів вимірювання і актуалізації мотивації досягнення, її структури, впливу на регуляцію діяльності, і дозволив визначити критерії діагностування мотивації досягнення, якими виступають показники прагнення успіху, уникнення невдачі, рівень домагань, самооцінка та особистісна тривожність.

У другому розділі “Вивчення психологічних особливостей мотивації досягнення студентів в процесі вивчення іноземної мови” приведено результати дослідження мотивів, що спонукають майбутніх вчителів до вивчення іноземної мови, психологічних особливостей мотивації досягнення, її зв’язків з особистісними характеристиками: рівнем домагань, самооцінкою, та особистісною тривожністю. На основі результатів дослідження виявлено критерії діагностики рівнів розвитку мотивації досягнення, та дається характеристика виявлених рівнів.

На першому етапі констатуючого експерименту були виявлені мотиви оволодіння іноземною мовою, визначена їх ієрархія, з’ясована роль мотиву досягнення у загальній навчальній мотивації і окреслені деякі щляхи формування та розвитку мотивації досягнення в процесі вивчення іноземної мови.

У дослідженні брали участь 160 студентів та 7 викладачів факультету романо-германської філології, української філології і педагогічного факультету Луганського державного педагогічного університету ім. Т.Г.Шевченка, та факультету іноземних мов Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, які навчаються за спеціальністю “Англійська мова”, “Німецька мова”, та “Французька мова”.

Дослiдження виявило пряму залежність між структурою системи мотивів навчальної діяльності та її результативними і процесуальними характеристиками. Провідними в цій системі є соціальні, комунікативні та пізнавальні мотиви. Найвпливовішим серед соціальних є мотив досягнення - прагнення досягти успіху у професійній діяльності. Значущість соціальних та комунікативних мотивів цілком закономірна, оскільки, маючи результативну спрямованість, вони відображають цільову перспективу оволодіння мовою.

Аналіз мотивів вибору професії і перспектив самореалізації у професійній діяльності проводився в контексті проблеми цілепокладання.

При домінуванні педагогiчної спрямованості, студенти продемонстрували наявну розбіжність мотиву і мети в значущій діяльності: відсутність чітко поставленої і усвідомленої мети свого перебування у вузі, що свідчить про недостатній розвиток навичок цілепокладання, уміння окреслювати близьку і дальню перспективу.

Співставлення активності студентів на заняттях і змістовної характеристики процесуальних мотивів показує, що мотив досягнення у відповідях студентів носить декларативний характер, тобто майбутніми спеціалістами усвідомлюється необхідність регулярної практики для досконалого оволодіння мовою, але цей мотив не є дієвим – він не підтверджується інтенсивною діяльністю.

Аналіз чинників, що заважають студентам брати активну участь в роботі на заняттях, виявив, що головним чином, їх стримують: а) страх зробити помилки; б) виявити свою некомпетентність, виглядати гіршим за інших; в) відсутність інтересу до питань, що обговорюються.

Припущення про те, що страхи, пов’язані з особистісною тривожністю, можуть бути послаблені шляхом створення атмосфери доброзичливості, взаємоповаги і взаємодопомоги, підтверджується порівняльними показниками активності і емоційного стану на занятті. Висока активність корелює з позитивними емоціями, що переживаються під час роботи. Із зростанням активності зростає кількість тих, хто отримує задоволення від процесу навчання.

Про недостатню зрілість мотивів навчання свідчить потреба у досить інтенсивному зовнішньому підкріпленні, що, в свою чергу, посилює роль педагогічної оцінки.

На другому етапі констатуючого експерименту визначався рівень мотивації досягнення, а також її зв’язок з такими особистісними характеристиками, як рівень домагань, самооцінка і особистісна тривожність.

Ми вважали, що у випадку, коли мотивація досягнення, що діагностується за опитувальником, не пов’язана із стійкими особистісними характеристиками, вона не є сталим особистісним утворенням, а носить ситуативний характер, її прояв великою мірою залежить від обставин. В такому разі вона визначалась як мотивація успіху, що, в свою чергу, відображало її спрямованість на зовнішнє самоствердження, на завоювання схвалення і визнання з боку оточуючих. Саме зв’язок прагнення успіху із внутрішніми психологічними утвореннями надає мотивації надситуативного характеру, спрямовує на поліпшення своїх результатів у змаганні із самим собою, а не з оточуючими. Згідно з визначеними в ході теоретичного аналізу критеріями, такими утвореннями в нашому дослідженні виступали рівень домагань, самооцінка та особистісна тривожність.

Вивчення особливостей прояву мотивації досягнення у навчальній діяльності та вивчення її зв’язку з вищеозначеними особистісними психологічними утвореннями, дозволили нам виділити критерії діагностики рівнів розвитку мотивації досягнення, за якими ми визначили три рівні: високий, середній і низький. Критеріями такого поділу були:

1)

Згідно з цими критеріями, високий рівень розвитку мотивації досягнення характеризується абсолютним переважанням мотиву прагнення успіху над мотивом уникнення невдачі, високим та реалістичним рівнем домагань, адекватною самооцінкою, низьким або близьким до нього середнім рівнем особистісної тривожності, домінуванням в структурі навчальної діяльності мотивів досягнення, комунікативних та пізнавальних, активною роботою впродовж всього навчального періоду.

Середня мотивація досягнення визначається незначним переважанням мотиву прагнення успіху або мотиву уникнення невдачі, середнім рівнем домагань. Самооцінка незначно відхиляється від адекватної, особистісна тривожність - середня або ближче до високої. Мотиви, що визначають навчальну діяльність студентів з даним рівнем мотивації, іноді доповнюються утилітарними мотивами. Інтенсивність праці є неоднаковою впродовж навчального року.

При низькому рівні мотивації досягнення мотив уникнення невдачі значно переважає над мотивом прагнення успіху, рівень домагань переважно низький або неадекватно високий. Самооцінка є заниженою або неадекватно завищеною, особистісна тривожність - високою. В структурі навчальної діяльності утилітарні мотиви домінують над пізнавальними, комунікативними мотивами та мотивом досягнення. Протягом навчального року спостерігається епізодична активність, оскільки студенти виявляються нездатними до тривалої діяльності.

Експериментальне дослідження показало, що в структурі мотивації досягнення майбутніх вчителів переважає, головним чином, мотив уникнення невдачі, який поєднується, як правило, з заниженим і нереалістичним рівнем домагань, неадекватною самооцінкою і високою особистісною тривожністю, що свідчить про загальний низький рівень мотивації досягнення.

Вивчення зв’язків між рівнем розвитку досліджуваної мотивації та індивідуально-особистісними характеристиками виявило, що високий рівень мотивації досягнення корелює з високим та адекватним рівнем домагань, адекватно високою самооцінкою, низькою або близькою до неї, особистісною тривожністю.

Кореляційний зв’язок встановлено між рівнем мотивації досягнення та активністю студентів на заняттях з іноземної мови, ефектом Зейгарник (в разі неочікуваної перерви досліджувані відчувають незадоволення і швидко повертаються до роботи над мовою). Найтісніша кореляція спостерігається між рівнем мотивації досягнення і успішністю.

Аналіз експериментальних даних дозволив здійснити розподіл студентів за рівнями розвитку мотивації досягнення. Високий рівень мотивації досягнення мають 8,3% майбутніх вчителів. До середнього рівня відноситься найчисельніша група, яка складає 56,7% від загальної кількості студентів. Значна група осіб з низькою мотивацією нараховує 35,0%. Низький наявний рівень мотивації досягнення студентів в цілому зумовив необхідність пошуку форм роботи з метою підвищення рівня цього психологічного утворення у навчальній діяльності.

У третьому розділі “Формування мотивації досягнення майбутніх вчителів при вивченні ними іноземної мови” дається теоретичне обгрунтування та визначаються психолого-педагогічні умови формування мотивації досягнення майбутніх вчителів, приводиться авторська система роботи, на основі якої здійснювався її розвиток в процесі вивчення іноземної мови і обговорюються результати експериментального навчання.

Теоретичним підгрунтям експериментального курсу навчання стали роботи Д.МакКлеланда, присвячені розробці і практиці мотиваційних тренінгів; імпліцитна теорія здібностей (К.Двек); каузальна атрибуція (Б.Вайнер), теорія само-ефективності (А.Бандура). В основу експерименту були покладені принципи формування та розвитку мотивації в процесі навчальної діяльності, визначені Г.Костюком, А.Марковою, Ю.Орловим та ін.

Маючи на меті уникнути маніпулювання тими, хто навчається, принципом формування мотивації стало створення таких умов навчання, за яких бажані мотиви і цілі створювались і розвивались би з урахуванням і в контексті минулого досвіду, індивідуальності, внутрішніх спрямовувань самого студента.

Провідними умовами формування мотивації досягнення майбутніх вчителів в процесі вивчення іноземної мови являлись: навчання на оптимальному рівні складності; індивідуалізація процесу навчання з метою надання можливості кожному студентові відчути власний успіх; використання педагогічної оцінки як об’єктивного показника індивідуальних досягнень суб’єкта. Окремими напрямками роботи стали: актуалізація мотиву досягнення, формування високого (для даного суб’єкта) і реалістичного рівня домагань, адекватної самооцінки і зниження особистісної тривожності.

Експериментальна робота проводилась впродовж ІІІ навчального семестру паралельно на педагогічному факультеті, і на факультетах української філології та іноземних мов Луганського державного педагогічного університету ім. Т.Г.Шевченка й Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова. Для експерименту були відібрані контрольна та експериментальна групи, кількістю по 60 чоловік. Нами були обрані студенти ІІ курсу, оскільки мовленнєва підготовка студентів-першокурсників не дозволяла їм виконувати запропоновані вправи. Експериментальне навчання було засновано на принципах діалогізації, проблематизації і персоналізації.

Структура формуючого екперименту передбачала здійснення в рамках навчального процесу роботи в кількох напрямках: 1)розвиток умінь цілепокладання; 2)самопізнання і формування адекватної самооцінки і зростання сприйняття само-ефективності; 3)актуалізація мотиву досягнення; 4)зниження особистісної тривожності; 5)індивідуалізація навчання.

Система вправ, створена нами, спиралась, головним чином, на мотиваційні вправи (в класифікації В.А.Бухбіндера). На відміну від інформаційних та операційних вправ, які забезпечують усвідомлення і засвоєння матеріалу, або спрямовані на розвиток автоматизмів, закріплення операцій з ним, мотиваційні вправи пов’язані з удосконаленням мовленнєвих умінь, тобто мотивованим використанням мовного матеріалу в інтересах комунікації. При цьому одна і та ж вправа могла слугувати одночасно досягненню різних цілей від розвитку умінь цілепокладання до актуалізації мотиву досягнення.

Вагоме місце в розробленій системі посідали вправи, розраховані на єдину і диференційовану групову роботу. Групи комплектувались за рівнем успішності.

Головним принципом експериментальної програми стала індивідуалізація навчання, яка надає можливість кожному студентові незалежно від наявного рівня знань і комунікативних здібностей пережити успіх у процесі вивчення іноземної мови.

По закінченню експериментального навчання (впродовж ІІІ навчального семестру) було зафіксовано позитивні статистично значущі зміни у рівнях розвитку мотивації досягнення, рівня домагань, самооцінки і особистісної тривожності (див. табл. 1).

Таблиця 1.

Середні характеристики, дисперсії і достовірність змін в ході

формуючого експерименту. |

Експериментальна група

Показники | До

ек-ту

x1 | Дис-персія

Sx1 | Після

ек-ту

y1 | Дис-персія

Sy1 | Cередня

різниця

y1-x1 | Дис-персія

Sy1-x1 | Досто-вірність

змін

Мотивація

досягнення |

15,20 |

4,21 |

17,77 |

4,42 |

2,18 |

1,31 |

0,01

Рівень

домагань |

1,83 |

0,58 |

2,15 |

0,57 |

0,32 |

0,28 |

0,01

Само-

оцінка |

0,46 |

0,19 |

0,49 |

0,13 |

0,07 |

0,09 |

0,05

Особистісна

тривожність |

44,31 |

8,11 |

41,80 |

8,38 |

2,45 |

1,29 |

0,01

Контрольна група

Показники | До

ек-ту

x1 | Дис-персія

Sx1 | Після

ек-ту

y1 | Дис-персія

Sy1 | Cередня

різниця

y1-x1 | Дис-персія

Sy1-x1 | Досто-вірність

змін

Мотивація

досягнення |

16,18 |

3,88 |

16,58 |

4,13 |

0,38 |

0,49 |

0,01

Рівень

домагань |

1,91 |

0,64 |

1,97 |

0,63 |

0,05 |

0,22 |

0,05

Само-

оцінка |

0,46 |

0,17 |

0,45 |

0,16 |

0,01 |

0,01 |

0,01

Особистісна

тривожність |

43,50 |

7,81 |

43,00 |

7,80 |

0,55 |

0,87 |

0,01

Результатом впровадження експериментального навчання стало посилення мотиву прагнення успіху, розвиток умінь цілепокладання, зростання висоти і адекватності професійного рівня домагань, збалансування самооцінки і зниження особистісної тривожності в експериментальній групі, що є показником значного підвищення загального рівня мотивації досягнення.

16,7% досліджуваних підвищили свою мотивацію досягнення з середнього до високого рівня і 21,6% студентів, які мали низьку мотивацію, по закінченні експерименту виявили середній рівень її розвитку. В підсумку в експериментальній групі студентів із низькою мотивацією досягнення залишилось 11,7%. Ці результати стали підтвердженням того, що розвиток даної психологічної характеристики є можливим за умови цілеспрямованого навчання (див. табл. 2).

Таблиця 2.

Розподіл досліджуваних за рівнями розвитку мотивації досягнення в ході формуючого експерименту. |

Експериментальна група | Контрольна група

До

ек-ту | Після

ек-ту | Різниця | До

ек-ту | Після

ек-ту | Різниця

Рівні | К. | % | К. | % | К. | % | К. | % | К. | % | К. | %

високий | 5 | 8,3 | 15 | 25,0 | 10 | 16,7 | 5 | 8,3 | 6 | 10,0 | 1 | 1,7

середній | 35 | 58,4 | 38 | 63,3 | 3 | 4,9 | 33 | 55,0 | 33 | 55,0 | 0 | 0

низький | 20 | 33,3 | 7 | 11,7 | 13 | 21,6 | 22 | 36,7 | 21 | 35,0 | 1 | 1,7

Кількісні і якісні зміни, що відбулися в ході експерименту свідчать про широке залучення досліджуваних у всі процеси навчальної діяльності, що окрім прямого мотиваційного ефекту посилило інтенсивність включення студентів до іншомовної комунікативної діяльності і загальну задоволеність вибором спеціальності. Підвищення успішності студентів з предмету, що вивчається, є важливим практичним результатом, найбільш об’єктивним показником ефективності запропонованого курсу навчання.

Отримані дані підтвердили висунуту нами гіпотезу та дозволили зробити такі висновки.

В И С Н О В К И

У роботі наведене теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми формування мотивації досягнення майбутніх учителів, яке полягає у визначенні психологічних особливостей мотивації досягнення, критеріїв оцінки рівнів її розвитку, обrрунтуванні умов її формування і розробці системи вправ, спрямованих на актуалізацію та розвиток мотивації досягнення в процесі вивчення іноземної мови.

1.

Поряд з когнітивною основою діяльності вчителя - знаннями і професійно-методичними навичками - важливою є професійно-педагогічна спрямованість майбутнього вчителя, провідну роль у якій відіграє мотиваційна сфера. Виявлення вихідної мотивації і її розвиток безпосередньо пов’язані з продуктивністю навчання іноземній мові і результативністю процесу підготовки спеціаліста.

Визначення навчальної мотивації як сукупності спонук, які містять комунікативно-пізнавальну потребу суб’єкта на фоні загальної потреби в досягненнях виділяє необхідність урахування даного соціального мотиву і його всебічний розвиток у процесі професійної підготовки.

2.

Ядром мотивації досягнення є одноіменна потреба, яка включає в себе перцептивні еталони успіху, емоційно-забарвлені асоціативні зв’язки - передбачення приємності від вдоволення потреби, оригінальні засоби здобуття успіху, довгочасне залучення у досягнення цілей, включення зразків досягнення в Я-концепцію.

У ситуації досягнення актуалізується механізм мотивації, який включає в себе мету, яку обирає індивід згідно зі своїм рівнем домагань; дії, що виконуються відповідно до обраної стратегії; результат, який оцінюється відносно рівня домагань і таким чином впливає на самооцінку. Процеси атрибуції виступають компенсаторним механізмом, що дозволяє послаблювати негативний і посилювати позитивний вплив на самооцінку.

3.

4.

5. Критерями діагностування мотивації досягнення, які дозволяють визначити рівні її розвитку, є співвідношення мотиву прагнення успіху і мотиву уникнення невдачі; висота й адекватність рівня домагань і самооцінки; рівень особистісної тривожності.

6. У структурі мотивації досягнення майбутніх учителів переважає, головним чином, мотив уникнення невдачі, який поєднується, як правило, із заниженим і нереалістичним рівнем домагань, неадекватною самооцінкою й високою особистісною тривожністю, що свідчить про загальний низький рівень мотивації досягнення.

Мотив досягнення, який усвідомлюється більшістю майбутніх вчителів, носить декларативний характер і відрізняється низьким рівнем розвитку діяльнісного компонента. Його зростанню перешкоджає наявна розбіжність мотиву і мети, висока особистісна тривожність.

7. Формування мотивації досягнення rрунтується на положенні не закладання готових мотивів і цілей у свідомість, а створення таких умов і ситуації розгортання активності, коли бажані мотиви і цілі створюються й розвиваються з урахуванням і в контексті минулого досвіду, індивідуальності, внутрішніх спрямовувань самого студента.

Ефективність формування високого рівня мотивації досягнення пов’язана з навчанням на оптимальному рівні складності, який визначається вимогами навчального курсу і властивостями зони актуального й найближчого розвитку кожного студента; індивідуалізацією процесу навчання з метою надання можливості кожному студентові пережити й відчути власний успіх у процесі оволодіння іноземною мовою; включенням у навчальний і позанавчальний процес роботи, спрямованої на формування реалістичного рівня домагань, адекватної самооцінки і зниження особистісної тривожності; використанням педагогічної оцінки як об’єктивного показника індивідуальних досягнень суб’єкта, а не засобу заохочення або покарання.

8. Підвищення мотивації досягнення виявляється в посиленні мотиву прагнення успіху, зростанні рівня домагань, збалансуванні самооцінки і зниженні особистісної тривожності. Важливим показником росту мотивації досягнення є підвищення індивідуальної активності студентів на заняттях.

Впровадження розробленої системи завдань, спрямованої на формування та розвиток мотивації досягнення майбутніх учителів при вивченні іноземної мови, у навчально-виховний процес Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка та Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова призвело до підвищення успішності студентів з цього предмету, що є найбільш об’єктивним показником її ефективності.

Проведене дослідження не вичерпує все коло питань, пов’язаних з досліджуваною проблемою. Подальшої розробки вимагають, зокрема, питання перенесення сформованого рівня мотивації досягнення при вивченні іноземної мови на інші види діяльності; вплив соціально-психологічних процесів у групі на мотивацію досягнення кожного індивіда; вплив рівня мотивації на типи навчальний цілей, які обирає індивід; зв’язок мотивації досягнення суб’єкта з його уявленням про самоцінність, самоефективність, сприйняттям своїх здібностей; динаміка мотивації досягнення впродовж навчання у ВНЗ та ін.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ

1. Кривокулинская В.Н. Проблема эффективности овладения иностранным языком в контексте развивающего обучения// Особистість і трансформаційні процеси у скспільстві. Психолого-педагогічні проблеми сучасної освіти. Матеріали 111 Харківських Міжнародних психологічних Читань. Частина 3. - Харків: ХГУ, 1999. - С. 66 - 71.

2. Кривокулінська В.М. Психолого-педагогічні аспекти оволодіння іноземною мовою// Психологія. Зб. наук. праць. Випуск 2(5). - К.: НПУ, 1999. - С. 70 - 75.

3. Кривокулінська В.М. Мотивація досягнення як сучасна психологічна проблема// Психологія. Зб. наук. праць. Випуск 3(6). - К.: НПУ, 1999. - С. 50 - 56.

4. Кривокулінська В.М. Психологічні особливості формування професійно-педагогічної спрямованості майбутніх вчителів іноземної мови// Психологія. Зб. наук. праць. Випуск 4(7). - К.: НПУ, 1999. - С.130 - 135.

5. Кривокулінська В.М. Мотивація досягнення як фактор розвитку особистості.// Творча спадщина Г.С.Костюка та сучасна психологія. До 100-річчя від дня народження академіка Г.С.Костюка. Матеріали ІІІ з’їзду Товариства психологів України. - К., 2000. - С. 96-97.

6. Тимошенко В.М. Психолого-педагогічні умови формування мотивації досягнення.// Проблема личности в современной науке: результаты и перспективы исследований. Тезисы докладов Третьей Всеукраинской научной конференции молодых ученых. - К.: Київський Університет ім. Т.Г.Шевченка, 2000. - С. 118-119.

7. Тимошенко В.М. Мотиваційні детермінанти оволодіння іноземною мовою майбутніми вчителями.//Вісник Харківського університету. - № 483. - Харків, 2000. - С.156-159.

8. Тимошенко В.М. Формування