АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

ВЕРЖИХОВСЬКА ОЛЕНА МИКОЛАЇВНА

УДК 376. 42.034.035.461."465.7/11"

Формування моральних якостей у розумово відсталих молодших школярів у позакласній виховній роботі

13.00.03 – корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті дефектології АПН України.

Науковий керівник - доктор психологічних наук,

старший науковий співробітник

Хохліна Олена Петрівна,

Інститут дефектології АПН України,

завідувач лабораторії олігофренопедагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Синьов Віктор Миколайович;

Київський інститут внутрішніх справ

Завідувач кафедри правової та соціальної педагогіки

кандидат педагогічних наук,

Висоцька Алла Михайлівна,

Інститут дефектології АПН України,

завідувач лабораторії вихоної роботи у спеціальних школах- інтернатах

Провідна установа - Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, кафедра олігофренопедагогіки,

м. Київ.

Захист відбудеться 25.09.2001 року о 14 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті дефектології АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту дефектології АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

Автореферат розіслано 17.08.2001 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради КолупаєваА.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Однією з найважливіших у педагогічній науці та практиці є проблема морального розвитку як провідної складової становлення особистості. Актуальність її вивчення зумовлена необхідністю підвищення рівня вихованості підростаючого покоління, особливо дітей з обмеженими розумовими можливостями, що потребує проведення досліджень, спрямованих на розробку педагогічного забезпечення ефективного виховного впливу в зазначеному напрямі.

Теоретичні аспекти проблеми морального розвитку дитини у загальній психології та педагогіці розкриваються у працях І.Д.Беха, Л.І.Божович, Л.Б.Волченко, Г.К.Гумницького, О.В.Запорожця, Ю.М.Ковальчука, С.Д.Максименка, К.М.Маліченко, І.С.Мар’єнко, В.П.Москальця, І.Ставицького, С.Г.Якобсона. У більшості з них розглядаються питання сутності, механізмів, складових морального становлення особистості. Проведена значна кількість досліджень і практичного плану, присвячених питанням діагностики моральної вихованості дитини, психолого-педагогічних умов, засобів, змісту морального виховання, формування певних складових моральної вихованості (А.М.Богуш, К.В.Гавриловець, Н.С.Григор’єва, Т.Р.Гуменнікова, Л.Г.Єфімова, І.Д.Звєрєва, І.І.Казимірська, В.О.Киричок, Л.Г.Коваль, Н.І.Мурзінова, Н.І.Підгорна, Г.І.Погорєлов, О.І.Смольська, П.Д.Фролов, І.К.Шкволу та ін.).

У дефектології проблема розвитку дитини в процесі морального виховання і в теоретичному, і в практичному планах розроблена меншою мірою. В працях Л.С.Виготського, Г.М.Дульнєва, І.Г.Єременка, В.М.Синьова, а також А.С.Бєлкіна, Н.М.Буфєтова, А.М.Висоцької, О.Ю.Михайлової, Н.І.Солодової розглядаються загальні питання психологічного і педагогічного аспектів проблеми щодо дітей з порушеннями, передусім інтелектуального розвитку. Результати досліджень з питань прикладного аспекту представлені також в роботах О.В.Гаврилова, А.І.Капустіна, В.Ф.Мачихіної, С.Ф.Ніколаєва, Т.І.Пороцької, Н.Д.Соколової, Н.В.Тарасенко. Однак, незважаючи на значущість проблеми морального розвитку розумово відсталої дитини та проведені дослідження, це питання й досі залишається недостатньо вирішеним.

Моральне становлення розумово відсталих дітей досліджувалось переважно в плані формування моральної свідомості та моральної поведінки. Їх моральна вихованість вивчалась з врахуванням змістового, емоційного чи поведінкового показників розвитку але без достатнього зв’язку між ними, що суттєво вплинуло на розбіжність як досліджень, так і рекомендацій щодо послідовного, цілісного виховного впливу на дитину. Моральний же розвиток учнів допоміжної школи на основі формування його інтегративного показника – моральних якостей, усіх взаємопов’язаних складових їх становлення, відповідне педагогічне забезпечення з використанням передусім можливостей позакласної виховної роботи в допоміжній школі ще не було спеціальним предметом досліджень в дефектології. Це й зумовило вибір теми дисертаційного дослідження.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідних робіт Інституту дефектології АПН України: напрям “Теоретичні та методичні засади розвитку дефектології в Україні”, і пов'язане з комплексною тематикою лабораторії олігофренопедагогіки “Психолого-педагогічні основи розвитку усвідомленості учбової діяльності у розумово відсталих школярів” (реєстраційний номер 0196 V 004424).

Об’єкт дослідження – моральне виховання учнів допоміжної школи (1–4 класи).

Предмет дослідження – педагогічне забезпечення формування моральних якостей у розумово відсталих учнів у позакласній виховній роботі допоміжної школи.

Мета дослідження – підвищення рівня вихованості учнів молодших класів допоміжної школи шляхом розробки педагогічного забезпечення формування у них моральних якостей в позакласній виховній роботі. В основу такого забезпечення покладається спеціальний добір змісту, методичних засобів, організаційних форм педагогічного впливу, спрямованих на поетапне та взаємопов’язане становлення змістового, емоційного та поведінкового компонентів морального розвитку відповідно до їх сутності та особливостей прояву у дітей.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

Методи дослідження: аналіз загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури; аналіз шкільної документації; вивчення педагогічного досвіду; спостереження за виховним процесом; опитування педагогів і батьків; психолого-педагогічний констатуючий і формуючий експеримент; аналіз продуктів діяльності учнів; процедури якісної та кількісної обробки емпіричних даних.

Дослідною роботою було охоплено 250 учнів, 40 вчителів та вихователів, 132 батьків.

Наукова новизна одержаних результатів.

1.

2.

3.

Практичне значення одержаних результатів.

З’ясовані сутність моральних якостей, складові та показники оцінки їх сформованості можуть бути покладені в основу розробки методик вивчення морального розвитку дітей. Отримані дані щодо особливостей прояву у розумово відсталих школярів моральних якостей, розроблене педагогічне забезпечення їх формування можуть використовуватися у навчально-виховному процесі допоміжної школи. Результати дослідження можуть врахуватися при створенні програм, посібників з виховної роботи для допоміжних шкіл, навчальної літератури для студентів-дефектологів, для слухачів системи безперервної освіти, педагогів-практиків, батьків.

Особистий внесок здобувача полягає в уточненні психологічного змісту моральних якостей та їх становлення в учнів допоміжної школи, в розробці методики їх вивчення, у виявленні особливостей їх прояву у даної категорії дітей, у розробці системи корекційно-виховної роботи, спрямованої на їх формування.

Апробація результатів дисертації. Матеріали дослідження висвітлювалися на Міжнародних та Всеукраїнських наукових і практичних конференціях: “Соціальна робота у сфері освіти: проблеми професійної підготовки та діяльності” (м. Кам'янець-Подільський, 1997), “Механізми та критерії діагностики психофізичного розвитку дітей в системі корекційної роботи” (м. Дніпропетровськ, 1999), “Теоретико-методичні проблеми виховання дітей та учнівської молоді” (м. Київ, 1999); обласному семінарі заступників директорів шкіл-інтернатів з виховної роботи “Організація повноцінної життєдіяльності учнів шкіл-інтернатів” (м. Хотин Чернівецької обл., 2000); на засіданнях лабораторії олігофренопедагогіки Інституту дефектології АПН України (1997-2001); засіданнях кафедри дефектології, прикладного людинознавства Кам'янець-Подільського державного педагогічного університету (1991-2001); у лекційних та семінарських заняттях на стаціонарному та заочному відділеннях факультету розвитку людини Кам’янець-Подільського державного педагогічного університету, у його Львівській філії, на курсах післядипломної освіти вчителів і вихователів шкіл (Хмельницька обл.) та ін.

Публікації. Основний зміст роботи відображений у 8 публікаціях з теми дисертаційного дослідження. З них: статті у фахових наукових журналах та збірниках наукових праць – 6 (2,35 авт.арк.); матеріали та тези конференцій – 1,125 авт.арк.); методичні рекомендації – 1 (1,1 авт.арк.)

Структура дисертації. Дисертація складається зі списку умовинй скорочень, вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (185 найменувань), 19 додатків (обсягом 104 сторінок). У роботі вміщено 28 таблиць (обсягом 12 сторінок), 10 ілюстрацій (4 сторінки), 2 формули. Загальний обсяг дисертації – 273 сторінки, із них 155 сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, методи дослідження, розкрито наукову новизну та практичне значення його результатів.

У першому розділі – “Проблема формування моральних якостей дитини в психолого-педагогічній літературі та педагогічній практиці” – здійснено аналіз проблеми, визначено концептуальні засади дослідження, розкрито психологічний зміст основних понять.

Формування моральних якостей у молоді є однією з найважливіших психолого-педагогічних проблем. Знайти ефективні педагогічні засоби становлення моральних якостей у школярів – означає сприяти досягненню головної мети виховного процесу у допоміжній школі – підвищити рівень вихованості учнів. Це ж передбачає визначення сутності морального виховання і морального розвитку, моральних якостей, компонентів, етапів, показників, умов становлення тощо.

В результаті вивчення стану розробленості проблеми у загальній психолого-педагогічній літературі було з’ясовано, що моральне виховання, одна з найважливіших складових доцільного розвитку особистості, спрямованого на засвоєння нею історично вироблених моральних цінностей. Про ефективність процесу морального виховання свідчить моральний розвиток або вихованість дитини. Основою вихованості слугує моральність, яка і є найсуттєвішим її показником (І.Д.Звєрєва, Л.Г.Коваль, І.С.Мар’єнко, П.Д.Фролов). Моральна вихованість – стрижневе утворення особистості учня, яке стає фундаментом для розвитку всіх інших сторін. Відзначається, що моральна вихованість – особлива форма внутрішньої активності, яка забезпечує можливість дотримання норм моралі, відповідного до них свідомого ставлення до вчинків, моральних ситуацій. Інтегративним показником моральної вихованості особистості є моральні якості, що складають основу моральної поведінки.

У загальній педагогіці і психології вивченню моральних якостей присвячені дослідження І.Д.Беха, Т.Р.Гуменнікової, В.А.Киричок, С.Д.Максименка, К.М.Маліченко, І.С.Мар’єнко, Н.І.Підгорної та ін. Було з’ясовано, що особистісна якість – це найбільш суттєва властивість, яка надає особистості визначеності (К.К.Платонов). Моральні якості інтегрують у собі найважливіші показники морального розвитку: інтелектуальний (змістовий), емоційний (мотиваційний), поведінковий (дійовий). Їх формування можливе на основі поетапного становлення відповідних компонентів морального розвитку: усвідомлене засвоєння знань про норми моралі, стимулювання і закріплення позитивного ставлення до їх дотримання, організація досвіду моральної поведінки. Забезпечення становлення всіх компонентів є необхідною умовою формування у дитини моральних якостей та морального розвитку в цілому.

Аналіз досліджень свідчить про те, що у моральному становленні особистості провідне місце відводиться моральній свідомості, яка є змістовою базою морального розвитку дитини (Л.С.Виготський, Ю.М.Ковальчук, С.Л.Рубінштейн, J.Piaget та ін.). Стрижнем свідомості є моральні знання, без яких неможливий її розвиток. Ми виходили з розуміння того, що в психічному плані свідомість виступає як усвідомлення процесу і результату відображення навколишнього світу: себе, свого пізнання, своєї діяльності (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв). При цьому усвідомлення є осмислення матеріалу і його відображення у вербальному плані (О.П.Хохліна).

Аналіз літератури показує, що винятково важливим фактором у моральному становленні особистості є підвищення рівня сформованості емоційного показника морального розвитку (І.Д.Бех, Г.С.Костюк, Б.Ф.Ломов, О.Ю.Михайлова, П.В.Сімонов та ін.). Емоційне переживання, поряд з розумінням суті певної норми, є важливою умовою її засвоєння.

Результати аналізу проблеми свідчать, що процес морального розвитку особистості передбачає становлення і моральної поведінки (Л.І.Божович, Т.Р.Гуменнікова, І.В.Сингаївська, Е.В.Субботський та ін.). Її значення для морального розвитку пояснюється тим, що саме в ній, як у діяльності породжуються та закріплюються певні якісні характеристики. Наявна в особистості сукупність моральних якостей визначає її моральну поведінку. Моральні якості розглядаються і як мотиви поведінки та діяльності, а одиниці поведінки (вчинки) – як моральні якості в дії.

У розділі дисертації наводяться також дані про умови становлення моральних якостей особистості, серед яких найважливіше місце відводиться діяльності, міжособистісному спілкуванню та відносинам. (Л.Ф.Киян, О.М.Лєонтьєв, Л.О.Сологуб, Г.Я.Ясякевич та ін.). Увага приділяється аналізу тих досліджень, результати яких показують, що моральна зрілість особистості, її моральні якості виявляються в різних сферах діяльності за умови включення об’єкта виховання в міжособистісне спілкування та відносини. Значне місце у розділі відводиться аналізу літератури з метою теоретичного обґрунтування педагогічного забезпечення формування у молодших школярів моральної вихованості передусім в процесі позакласної виховної роботи.

Саме вищерозглянуті положення слугували основою концептуальних засад дослідження формування моральних якостей у розумово відсталих молодших школярів у позакласній виховній роботі.

Вивчення літератури показало, що в дослідженнях у галузі олігофренопедагогіки і спеціальної психології порушуються питання, які певною мірою пов’язані з проблемою морального виховання учнів допоміжних шкіл. Зокрема це дослідження, які проводились у напрямку вивчення моральної свідомості, знань, етичних поглядів і переконань (О.С.Бєлкін, А.І.Капустін, Т.Є.Саксонова, Н.В.Тарасенко, Л.Ю.Шамко), активної життєвої позиції дитини (Т.І.Пороцька), формування довільної моральної поведінки, свідомої дисципліни, навичок і звичок суспільної дисципліни (О.С.Бєлкін, Н.М.Буфєтов, Л.Ю.Каукєнайте, В.Ф.Мачихіна, В.М.Синьов), формування у дитини сталих моральних якостей (Г.М.Дульнєв). Матеріали цих досліджень показують, що моральна вихованість дітей з обмеженими розумовими можливостями визначалась на основі врахування змістового, емоційного чи поведінкового показників розвитку без достатнього зв’язку між ними. Це значною мірою позначилося на розбіжності як досліджень, так і рекомендацій щодо послідовного, цілісного виховного впливу на дитину.

Вивчення теорії та практики виховної роботи свідчить також про те, що у допоміжній школі формуванню моральних якостей приділяється недостатня увага. Вирішення досліджуваної проблеми зводиться до проведення окремих, безсистемних виховних заходів або занять, що спрямовані на розвиток у дітей певних показників моральної вихованості, або їх структурних компонентів.

Аналіз літератури дозволив дійти висновку, що розв’язання проблеми морального розвитку розумово відсталих дітей значною мірою залежатиме від вирішення питань її педагогічного аспекту, зокрема питання спеціальної організації позакласної виховної роботи в допоміжній школі з метою формування в учнів моральних якостей, усіх взаємопов’язаних складових їх становлення.

У другому розділі – “Дослідження моральної вихованості розумово відсталих молодших школярів” – висвітлено методику та результати констатуючого етапу дослідження, а саме виявлені особливості прояву моральних якостей в учнів молодших класів допоміжної школи.

У дослідженні здійснювалось вивчення прояву у дітей змістового, емоційного, поведінкового компонентів становлення моральних якостей (доброта, чесність, чуйність), які є базовими щодо розвитку всіх інших моральних якостей. Основними параметрами сформованості змістового компонента слугували повнота, адекватність, усвідомленість знань; емоційного компонента – характер ставлення до норм моралі, його стійкість і дієвість; поведінкового – повнота і стійкість застосування знань про норми моралі у поведінці. Відповідно до суті кожного компонента становлення моральних якостей та обраних показників їх прояву були визначені загальні рівні їх сформованості.

Загальні рівні сформованості моральних знань (за параметрами повнота, адекватність, усвідомленість):

I. Високий: Наявність у дитини знань щодо основних характеристик моральної якості, їх деталізованість; розуміння, повнота і адекватність вербального розкриття сутності моральної категорії.

II. Вище за середній: Наявність у дитини знань щодо більшості характеристик моральної якості, їх деталізованість; розуміння, адекватне, але неповне розкриття сутності моральної категорії.

III. Середній: Наявність у дитини знань про деякі характеристики моральної якості, часткова їх деталізованість; розуміння, але недостатньо повне і адекватне розкриття сутності моральної категорії.

IV. Нижче за середній: Наявність у дитини фрагментарних знань про моральну якість, часткова їх деталізованість; недостатнє розуміння і вербалізація сутності моральної категорії.

V. Низький: Знання про моральну якість у дитини відсутні, розуміння і вербалізація її сутності також відсутнє.

Загальні рівні сформованості ставлення до норм моралі (за параметрами характер ставлення, його стійкість, дієвість):

І. Високий: Активне позитивно-стійке ставлення до норми моралі, яке характеризується повним її прийняттям, зацікавленістю до її суті, позитивними реакціями на неї.

ІІ. Вище за середній: Активне, але недостатньо стійке позитивне ставлення до норми моралі. Зацікавленість до її суті, наявність позитивних реакцій на неї, але часткове її прийняття.

ІІІ. Середній: Позитивне, але пасивне і недостатньо стійке ставлення до моральної норми. Відсутність зацікавленості до її суті, неповне її прийняття, наявність позитивних реакцій на моральну норму в процесі її аналізу дорослим.

ІV. Нижче за середній: Пасивне, недостатньо стійке, змінне за характером ставлення до моральної норми. Наявність неадекватної реакції на неї, незадоволеність.

V. Низький: Активне і стійке негативне ставлення до моральної норми. Повне її неприйняття, наявність бурної негативної реакції на неї, почуття образи.

В основу визначення загальних рівнів застосування моральних знань у поведінці покладено зміст усіх досліджуваних моральних якостей (доброта, чесність, чуйність), підходи до діагностики та рівні моральної вихованості молодших школярів, визначені Л.І.Євграфовою, В.О.Киричок, І.В.Яворською. Зміст рівнів було адаптовано до особливостей розумово відсталих дітей, доповнено і розширено відповідно до завдань дослідження.

Загальні рівні застосування моральних знань у поведінці (за параметрами повноти, стійкості):

I. Високий: Постійно проявляє любов та повагу до рідних, близьких, надає їм посильну допомогу. Проявляє поважливе та шанобливе ставлення до вчителів. Доброзичливий. Постійно ділиться іграшками, речами. Проявляє любов, доброзичливе ставлення до навколишнього. Чесність стала стійкою характеристикою поведінки. Відвертий, щирий, добровільно визнає свої провини. Не бере без дозволу чужі речі, виконує свої обіцянки. Непримиримий до нечесності, відверто висловлює друзям свою думку про них. Виразна емоційна чутливість. Уважно ставиться до чужих радості і горя. Співчуття і співпереживання реально переходять у допомогу іншим.

II. Вище за середній: Проявляє любов та повагу до рідних, близьких. Ситуативно надає їм посильну допомогу. Поважає лише улюблених вчителів. Завжди доброзичливо ставиться до друзів, допомагає знайомим. Ділиться своїми речами в залежності від настрою. Проявляє любов, доброзичливе ставлення до навколишнього. В основному чесний, щирий, відвертий з іншими людьми, проявляє нетерпимість до нещирості. Іноді допускає порушення моральних правил поведінки, відчуваючи при цьому докори сумління. Як правило, зізнається у своїх провинах. Виконує обіцянки, але необхідний постійний зовнішній контроль. Переважає виразна позитивна спрямованість на оточуючих людей та події. Співчуває та співпереживає рідним, близьким, товаришам, прагне їм допомогти.

III. Середній: Проявляє любов та повагу лише до рідних та друзів. Ділиться своїми речами залежно від настрою чи на прохання товаришів. У певних ситуаціях проявляє доброзичливість. Піклується про навколишнє після нагадування дорослих. Чесність проявляється ситуативно. Іноді порушує поведінку, знаходячи при цьому виправдання своїх діям, не вважає для себе обов’язком виконувати обіцянки. У своїх негативних вчинках зізнається лише тоді, коли знає, що не буде покараним. Переважає позитивна спрямованість на рідних і близьких, на сприйняття і співпереживання їх емоцій і почуттів. Іноді надає їм допомогу. До інших людей може бути байдужим, неуважним.

IV. Нижче за середній: Проявляє любов до людей, якщо вони задовольняють його потреби та інтереси. Ділиться речами після прохання та умовлянь. Прагматично доброзичливий. До навколишнього ставиться байдуже. Чесність проявляється ситуативно. Часто безпідставно порушує поведінку, рідко виконує обіцянки. Не зізнається у своїх негативних вчинках. Реакції на переживання людей уповільнені чи швидко проходять, проявляються у формі співчуття, а не дії. Домінує пасивне, неуважне ставлення до людей.

V. Низький: Байдужий до потреб інших людей. Жадібний, брутальний, недоброзичливий. Інколи проявляє асоціальне ставлення до навколишнього. Характеризується корисливою поведінкою. Проявляє лицемірство, говорить неправду, не відчуває при цьому докорів сумління, нещирий, не зізнається у своїх провинах, приховує їх, або незаслужено звинувачує товаришів. Байдужий до горя і радості інших. Часто проявляється емоційна недоброзичливість, егоїстичне ставлення до інших.

У дослідженні була розроблена система діагностичних методик, за допомогою яких у дітей вивчалися рівень знань про етичні норми, ставлення до норм моралі, застосування цих знань у поведінці. З метою вивчення знань про моральні категорії використовувались: бесіда з дитиною про сутність моральних норм за змістом оповідань та сюжетних малюнків; експеримент, який передбачав завершення дитиною незакінчених ситуацій. Ставлення дитини до норм моралі досліджувалося за допомогою бесіди з дитиною за змістом певних ситуацій та за змістом сюжетних малюнків про позитивні й негативні вчинки. Вивчення застосування моральних знань у поведінці здійснювалося за допомогою спостереження за вчинками дітей з огляду на їх відповідність засвоєним нормам; опитування педагогів та батьків про поведінку дітей поза школою щодо прояву у них моральних якостей.

Проведене порівняльне дослідження нормально розвинених (НР) і розумово відсталих (РВ) дітей молодшого шкільного віку виявило у них особливості знань про моральні категорії та відповідні їм норми моралі. Так, одержані дані свідчать, що учні 1–2 класів допоміжної школи мають, в основному, поодинокі, недостатньо деталізовані знання про норми моралі. При цьому вони проявляють недостатнє розуміння і можливість вербалізації їх сутності. У РВ дітей 3–4 класів виявляються знання лише про деякі характеристики моральних норм. При цьому спостерігається розуміння їх сутності, хоч недостатньо повне й адекватне. Таким чином, але меншою мірою, характеризуються і знання НР молодших школярів.

Слід зазначити, що в 1–2 класах зустрічаються РВ учні, знання про моральні норми у яких зовсім відсутні (16%, серед них у 1–2 класах – 23%, у 3–4 класах – 9%), чого серед НР дітей взагалі не спостерігається. І лише 3,24% РВ учнів характеризуються наявністю знань щодо більшості ознак моральних якостей, достатньою їх деталізованістю, безпомилковим трактуванням моральних категорій, адекватним, хоч і неповним розкриттям суті. Водночас виявлені певна шаблонність, завченість цих знань, недостатня їх усвідомленість.

Порівняльний аналіз одержаних даних про знання РВ і НР учнів щодо основних моральних категорій показує, що їхні характеристики (повнота, адекватність, усвідомленість) зазнають певних позитивних змін протягом навчання у 1-4 класах школи. При цьому слід відмітити більшу їх динаміку (особливо усвідомленість) у НР, ніж у РВ учнів.

Було виявлено, що у більшості РВ учнів 1-4 класів (88,21%) переважає позитивне ставлення до норм моралі. Негативний характер ставлення виявлено лише у 11,75% учнів молодших класів допоміжної школи. У НР ці дані, відповідно, 99,53% і 0,46%. Слід також відмітити, що у РВ учнів 1-4 класів ставлення до норм моралі відповідає переважно вище за середній (32,54%) і високому (33,74%) рівням. Але це ставлення не є стійким і дієвим, воно є ситуативним і короткочасним. Моральна норма може прийматися лише частково. У НР ставлення до норм моралі характеризується більшою стійкістю і дієвістю.

Дані дослідження свідчать, що 4,26% РВ учнів 1–4 класів проявляють стійке і достатньо негативне ставлення до моральної діяльності (серед НР таких дітей не виявлено), що характеризується повним неприйняттям норм моралі. При цьому негативне ставлення мають 17% учнів 1-2 класів допоміжної школи. В 3–4 класах кількість таких дітей зменшується (?6%). Дослідження свідчить, що в умовах навчально-виховного процесу допоміжної школи у розумово відсталих учнів молодших класів відбувається становлення стійкого позитивного ставлення до норм моралі. Особливої уваги потребує розвиток у них стійкості та дієвості такого їх ставлення.

У розділі висвітлюються також результати вивчення застосування учнями допоміжної школи знань про норми моралі в поведінці. Було виявлено, що НР і РВ учні мають різні рівні застосування знань про норми моралі, що залежить, насамперед, від змісту моральної категорії, від її усвідомлення, навичок практичного використання і рівня прийняття дитиною. Слід зазначити, що 45% РВ учнів 1–2 класів мають рівень застосування моральних знань в поведінці нижче за середній, тоді як НР – середній. Відповідно до цього, більшість РВ дітей виявляє любов лише до тих людей, які сприяють задоволенню їх потреб і інтересів. Їм значною мірою властиві байдужість до навколишнього, прагматична доброзичливість, неподільчивість, хоча після прохань вони діляться речами. У характеристиці більшості РВ дітей слід відмітити те, що вони досить часто порушують норми моралі і рідко виконують обіцянки, в основному не зізнаються у своїх негативних вчинках. Їм не властиві переживання за інших, або ці переживання виявляються у формі пасивного тимчасового співчуття, а не конкретної дії. У процесі спостереження за дітьми було виявлено, що вони не виявляють значної зацікавленості до моральної діяльності. Їм більшою мірою властиві пасивність, навіюваність, готовність підкоритися іншим, сильнішим дітям. Рівень позитивних реакцій таких дітей дуже низький, і залежить, насамперед, від їх потреб.

Виявлено, що 40,7% учнів 3–4 класів мають середній рівень використання знань про норми моралі в поведінці (НР – високий, 40%) Характерним для таких учнів є те, що вони виявляють любов і повагу до рідних, друзів, подільчиві, іноді доброзичливі. Діти переважно не порушують норми поведінки, а якщо і поводять себе негативно, то цього не усвідомлюють. Вони рідко виконують свої обіцянки, зізнаються у провинах тоді, коли знають, що не буде покарання. Діти переживають, якщо щось трапилося з рідними, близьким, іноді надають їм допомогу, але до інших людей вони байдужі і неуважні. Вони беруть пасивну участь у громадських справах, святах тощо. До шкільних вимог ставляться позитивно, але зустрічаються випадки їх порушення. Свої обов’язки виконують після нагадувань дорослого. Дозвілля проводять в позитивному настрої, що сприяє прояву ініціативи до моральної діяльності (наприклад: допомога у прибиранні класу, догляд за рослинами тощо). Вчителі і батьки відмічають, що такі діти покладливі; виконують усе, про що їх попросять; поводять себе добре, рідко мають недоліки в поведінці; добрі, чесні, чуйні до тих людей, які відповідним чином ставляться до них. Прояв у них вихованості залежить від моральної ситуації, настрою, оточення.

Результати дослідження свідчать, що серед РВ лише 25% учнів 1–2 класів та 11% учнів 3–4 класів мають низький рівень використання знань про норми моралі в поведінці. Серед однокласників їх вирізняють прояви асоціального ставлення до навколишнього, байдужість до потреб інших людей. Саме серед таких дітей виявляється брутальність, недоброзичливість, лицемірство, брехливість. Вони, як правило, не виконують ті правила поведінки, які ставляться перед ними під час занять та дозвілля.

Таким чином, аналіз результатів дослідження виявив у цілому недостатню сформованість у РВ молодших школярів складових становлення моральних якостей за усіма найважливішими характеристиками: моральні знання (повнота, адекватність і усвідомленість), ставлення до моральних норм і діяльності (характер ставлення, його стійкість та дієвість); застосування моральних знань у поведінці (повнота і стійкість).

У третьому розділі – “Педагогічне забезпечення формування моральних якостей у розумово відсталих учнів у позакласній виховній роботі” – висвітлюється методика та результати формуючого експерименту.

В основу розробки методики формування моральних якостей в учнів молодших класів допоміжної школи покладено розуміння сутності моральних якостей, складових, показників і етапів їх становлення, особливостей їх прояву в дітей, а також добір адекватних меті виховного впливу педагогічних засобів (В.В.Воронкова, А.М.Висоцька, І.Г.Єременко, В.М.Мачихіна, Т.І.Пороцька та ін.), та психологічні особливості розумово відсталих дітей (Л.С. Виготський, С.Я. Рубінштейн, Ж.І. Шиф та ін.).

Методика формування моральних якостей полягала у використанні системи виховного впливу на дитину, спрямованої на:

1)

2)

3)

Ми виходили з того, що формування моральних якостей в учнів допоміжної школи найефективніше відбувається в умовах цілеспрямованого виховного процесу з використанням розвивальних можливостей його змісту, методів і організаційних форм, оскільки ефективний розвиток особистості забезпечується системою виховної роботи, коли всі її ланки підпорядковані єдиній меті (Ю.К.Бабанський, І.Г.Єременко, О.М.Олексюк, О.П.Хохліна та ін.).

При розробці педагогічного забезпечення формування моральних якостей були враховані загальні принципи виховання (гуманізація ставлення до розумово відсталої дитини; системність і послідовність, наступність і безперервність засвоєння суб’єктом моральної діяльності, моральних норм та досвіду моральної поведінки; цілісність виховного процесу; диференціація та індивідуалізація виховання на основі врахування особливостей психофізичного розвитку дітей, їх вікових особливостей тощо) і спеціальні принципи організації виховного процесу, важливі для морального розвитку дитини (створення емоційно збагачених виховних ситуацій, особистісно-розвивального спілкування, опори на співпереживання, систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків тощо).

Вивчення проблеми показало, що найбільш адекватним меті формування моральних якостей в учнів молодших класів допоміжної школи в позакласній виховній роботі є впровадження системи морально-етичних занять з використанням усіх методів виховного впливу, а саме: етичного інформування (бесіда, роз’яснення); створення виховних ситуацій, формування досвіду моральної поведінки (привчання, вправи); стимулювання моральної поведінки (заохочення, схвалення, нагорода). Найважливішим серед них для проведення етичних занять є етична бесіда.

Ми виходили також з того, що етичні заняття дозволяють виявити в учнів прогалини в моральному розвитку, усунути фрагментарність уявлень про моральні норми, надаючи їм систематизований характер; впроваджувати різноманітні засоби корекційно-виховного впливу.

Методикою передбачалося чотири етапи формування моральних якостей у розумово відсталих молодших школярів:

І етап спрямовувався на засвоєння учнями знань про норми моралі за показниками повноти, адекватності і усвідомленості, становлення у них позитивного ставлення до норм моралі.

II етап передбачав закріплення та удосконалення знань школярів щодо змісту моральної норми; вироблення у дітей активного позитивного ставлення до моральної діяльності; розвиток вмінь практичного вирішення моральних ситуацій.

III етап передбачав систематизацію та узагальнення знань дітей щодо змісту моральної норми; вироблення практичних вмінь і навичок моральної діяльності у дітей; активізацію моральної діяльності, вироблення у дитини позитивного стійкого ставлення до неї.

IV (заключний) етап мав на меті навчити дітей самостійно та диференційовано застосовувати моральні знання в практичних ситуаціях; перевірити, скоригувати, узагальнити знання дітей щодо моральної категорії; закріпити активне, стійке позитивне ставлення до неї.

Слід відмітити, що корекційно-виховна робота за визначеними етапами відповідає загальній суті і структурі становлення моральних якостей і передбачала, в основному, фронтальну форму роботи. Але, враховуючи наявність у дітей різних рівнів сформованості і особливостей прояву складових становлення моральних якостей, передбачалося проведення групових і індивідуальних форм роботи. Особливе місце в такій роботі відводилося наданню учням дозованої індивідуальної допомоги.

Результати формуючого експерименту показали, що за умови спеціального педагогічного забезпечення формування змістового, емоційного і поведінкового компонентів становлення моральних якостей у розумово відсталих молодших школярів значно зріс рівень моральної вихованості.

Було виявлено, що в експериментальній групі досліджуваних зросли рівні сформованості моральних знань, ставлення до норм моралі, застосування цих норм в практичній діяльності. Так, на 25,83% збільшилася кількість учнів, які мають вищий за середній рівень моральних знань. На 16,25% зросла кількість учнів, у яких виявився вищий за середній рівень застосування моральних знань у поведінці. Після проведення спеціального виховного впливу в експериментальній групі зросла і кількість учнів (на 20%), які досягли високого рівня сформованості ставлення до норм моралі та моральної поведінки.

У цілому результати формуючого експерименту показують значне зростання показників за кожною складовою формування моральних якостей в учнів експериментальної групи. Це свідчить про ефективність розробленої нами системи виховної роботи.

ВИСНОВКИ

Теоретико-експериментальне дослідження проблеми морального розвитку дітей з обмеженими розумовими можливостями, яке проводилося на основі вивчення педагогічного забезпечення формування в учнів молодших класів допоміжної школи моральних якостей в процесі позакласної виховної роботи, дало змогу узагальнити такі найбільш суттєві його результати.

Моральне виховання є найважливішою складовою доцільного розвитку особистості, спрямованого на засвоєння нею історично вироблених моральних цінностей. Про ефективність морального виховання свідчить моральний розвиток людини. Найважливішими складовими морального розвитку є моральні знання (як основа моральної свідомості), емоційне ставлення до норм моралі, моральна поведінка.

Моральний розвиток людини визначається моральною вихованістю – особливою формою внутрішньої активності, що забезпечує можливість дотримання норм моралі та відповідного до них ставлення. Найбільш загальним, вершинним показником моральної вихованості особистості є її моральні якості, які розглядаються як основа моральної поведінки. Моральні якості інтегрують найважливіші показники морального розвитку: змістовий, емоційний, поведінковий. Їх формування можливе на основі становлення відповідних етапів морального розвитку: усвідомлене засвоєння знань про норми моралі; стимулювання і закріплення позитивного ставлення до норм моралі і моральної поведінки, організація досвіду моральної поведінки. Забезпечення становлення всіх компонентів є необхідною умовою формування у дитини моральних якостей та її морального розвитку в цілому.

Моральний розвиток розумово відсталих дітей досліджувався переважно у плані формування моральної свідомості та моральної поведінки. Їх моральна вихованість вивчалась на основі врахування змістового, емоційного чи поведінкового показників розвитку без достатнього зв’язку між ними, що значною мірою позначилось на розрізненості як досліджень, так і рекомендацій щодо послідовного, цілісного виховного впливу на дитину. Моральний же розвиток учнів допоміжної школи на основі формування його інтегративного показника – моральних якостей, усіх взаємопов’язаних складових їх становлення, відповідне педагогічне забезпечення з використанням передусім можливостей позакласної виховної роботи в допоміжній школі ще не було спеціальним предметом дефектологічних досліджень.

Розумово відсталим молодшим школярам властиві особливості прояву змістового, емоційного і поведінкового компонентів становлення моральних якостей. Більшість з них мають певні знання про норми моралі (доброту, чесність, чуйність), які характеризуються недостатньою сформованістю за повнотою, адекватністю, усвідомленістю. У них не знаходять відображення всі найсуттєвіші складові їх змісту. У знаннях учнів 1–2 класів переважають складові змісту норм моралі, що пов’язані з їх повсякденною життєдіяльністю, оточенням, стосунками з дорослими; у знаннях учнів 3–4 класів знаходять місце складові змісту норм, зорієнтовані на стосунки з однолітками і біль широкі соціальні контакти, відносини. У цілому знання розумово відсталих молодших школярів характеризуються обмеженим, недостатньо адекватним, диференційованим і усвідомленим трактуванням суті моральних норм. Найвиразніша ознака змістового компонента становлення моральних якостей у дітей з порушеннями інтелектуального розвитку – труднощі в розумінні сутності моральних норм, їх диференціації, вербалізації і поясненні їх змісту. Впродовж шкільного навчання в 1-4 класах у розумово відсталих учнів спостерігається незначна динаміка становлення змістового компонента моральної вихованості, яка, порівняно з нормально розвиненими ровесниками, з кожним роком уповільнюється, а розходження за параметром адекватності і, особливо, усвідомленості зростає.

Розумово відсталі молодші школярі в основному характеризуються позитивним, але недостатньо стійким і дієвим ставленням до норм моралі і їх дотримання в поведінці. Рівень сформованості емоційного компонента становлення моральних якостей у дитини значною мірою визначається наявністю знань про норми моралі, їх змістом, розумінням суті, зв’язком з можливістю задоволення власних потреб.

Учні молодших класів допоміжної школи мають незначний рівень сформованості поведінкового компонента становлення моральних якостей, що залежить від наявності знань про норми моралі, розуміння їх суті, ставлення до них, набутого досвіду моральної поведінки. Виконання моральних норм розумово відсталими учнями носить характер ситуативності, недостатньої послідовності, прагматичності, обмеженості вузьким колом переважно пасивних відносин з оточенням, що зазнає лише незначних змін протягом навчання в 1–4 класах.

Розумово відсталі молодші школярі потребують спеціальної виховної роботи, спрямованої на інтенсифікацію їх морального розвитку на основі цілеспрямованого формування всіх складових становлення моральних якостей.

Рівень моральної вихованості розумово відсталих молодших школярів значно підвищується за умови спеціального педагогічного забезпечення формування змістового, емоційного і поведінкового компонентів становлення моральних якостей. При цьому найбільшого розвитку зазнає рівень сформованості емоційного показника – позитивного за характером, стійкого та дієвого ставлення до норм моралі та моральної поведінки; найменшого – загальний рівень сформованості змістового компонента – знань про норми моралі і щонайперше їх усвідомленості. Ці дані є підставою для визначення пріоритетів у послідовності та інтенсивності корекційно-виховного впливу на моральний розвиток розумово відсталих молодших школярів, визначення найбільш сформованих у них складових розвитку позитивного характеру як певної опори для педагогічного процесу.

Спеціальне педагогічне забезпечення формування моральних якостей полягає у застосуванні системи етичних занять з учнями в процесі позакласної виховної роботи у допоміжній школі. Їх основу складають взаємопов’язані зміст, методичні засоби і організаційні форми виховного впливу, спеціально побудовані відповідно до мети формування моральних якостей, їх сутності, складових, етапів становлення, особливостей і можливостей учнів допоміжної школи.

В основу розробки етичних занять покладено необхідність поетапного становлення у розумово відсталих учнів моральних якостей, а саме:

·

·

·

Меті формування в учнів усіх складових становлення моральних якостей слугує використання спеціально розробленої для кожної з них підсистеми етичних занять, послідовність і особливості проведення яких визначаються психологічним змістом складових формування відповідно до повноти характеристик і психологічних особливостей дітей. Ефективність формування моральних якостей залежить від використання на заняттях основних методів виховного впливу: етичного інформування, створення виховних ситуацій, стимулювання моральної поведінки. Найважливішим серед них для проведення етичних занять є етична бесіда. Успіх її використання значною мірою залежить від її організації на основі принципів створення емоційно збагачених виховних ситуацій, послідовності й системності аналізу вихованцем змісту понять, ситуацій, власних і чужих вчинків, розширення досвіду моральної поведінки. Необхідною умовою їх використання є дотримання вимог до змісту, методичних засобів, організації проведення.

Побудована таким чином корекційно-розвивальна робота відповідає загальній суті і структурі становлення моральних якостей і передбачає, в основному, фронтальну форму роботи. Але, враховуючи наявність у дітей різних рівнів сформованості і особливостей прояву складових становлення моральних якостей, важливим є використання групової та індивідуальної форм роботи.