НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

ВИХРУЩ ВІРА ОЛЕКСАНДРІВНА

УДК 37 (09) (477.8)

РОЗВИТОК ТЕОРЕТИКО-КОНЦЕПТУАЛЬНИХ ОСНОВ

ВІТЧИЗНЯНОЇ ДИДАКТИКИ

(ДРУГА ПОЛОВИНА XIX-ПОЧАТОК XX СТОЛІТТЯ)

13. 00. 01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

Дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

КИЇВ-2001

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова.

Науковий консультант_доктор педагогічних наук, професор Вовк Людмила Петрівна, завідувач кафедри теорії та історії педагогіки Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, м.Київ.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Буряк Володимир Костянтинович, ректор Криворізького державного педагогічного університету, м.Кривий Ріг;

доктор педагогічних наук, професор Кемінь Володимир Петрович, декан факультету іноземних мов Дрогобицького державного педагогічного університету імені І.Франка, м.Дрогобич;

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Ярмаченко Микола Дмитрович, радник Президії АПН України, м.Київ.

Провідна установа — Харківський державний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м.Харків.

Захист відбудеться __22__ _листопада __ 2001 року о 1430 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий __2___ жовтня 2001 року.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради Приходько Ю.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Відновлення національної самобутності, на основі якої впродовж останнього десятиліття відбуваються державотворчі процеси в Україні, вимагає не тільки набуття Україною належного статусу у світовій спільноті, прогресивних економічних та соціальних зрушень в житті нашого суспільства, а й усвідомлення кожним українцем себе складовою загальносвітового соціокультурного середовища та етнокультурною одиницею з глибоким історичним корінням, традиціями та надбаннями. Як підкреслила на урочистостях з нагоди початку нового навчального року у Києво-Могилянській Академії відома українська поетеса Ліна Костенко, адекватна самооцінка для українців у взаємозв’язках "Україна у світі", "Україна і світ" завжди була складним процесом, образ української культури завжди творився кимось, сприймався чужими очима, а ми так і не змогли його створити самі. Лише окремі галузі культурного життя України почали відкриватися для їх детального вивчення і поступового відновлення накопиченого впродовж віків досвіду.

Сучасний період відбудови незалежної Української держави характеризується посиленою увагою до історії національної педагогіки. Якщо в процесі національного відродження більш інтенсивно розробляються проблеми, які мають світоглядну спрямованість і пов’язані із формуванням самосвідомості українців, розвитком шкільництва в окремих регіонах нашої країни, то питання історії організації навчального процесу (за винятком змісту освіти) досліджуються недостатньо. Разом з тим, саме дидактичні традиції слов’янської школи на різних етапах її розвитку, в тому числі, і здобутки в галузі організації навчання в українських землях, могли б допомогти подолати відірваність сучасних загальнодидактичних концепцій від потреб теорії і практики навчання, стати суттєвим чинником у процесі реформування системи народної освіти, дозволили б уникнути багатьох прорахунків і недоліків. Багаточисельність підходів та концепцій щодо проблем освіти підтверджує необхідність об’єктивного висвітлення і теоретичної оцінки дидактичного досвіду минулих років.

Вибір історичного періоду дослідження (друга половина ХIХ - початок ХХ століття) обумовлений тим, що в цей час відбувалося інтенсивне формування соціальних інститутів тих держав, до складу яких входили українські землі. Ці процеси спричинили певні позитивні зміни в справі шкільної освіти, стимулювали розвиток дидактичної думки, пошук нових теоретичних основ організації процесу навчання, створення цілісної теорії організації процесу навчання на вітчизняному ґрунті.

Демократизація сучасного суспільства потребує цілеспрямованої роботи щодо вдосконалення навчання в школі в двох взаємопов’язаних напрямках: шляхом створення різноманітних концепцій навчання і через розробку певних стандартів змісту й організації навчального процесу. Це вимагає глибокого вивчення й узагальнення теорії і практики дидактичної діяльності, особливостей функціонування освітніх систем та домінанти навчання у певних соціально-економічних умовах, створення адаптованої до них доцільної моделі навчання. Дослідження процесу формування та історичного розвитку основ вітчизняної дидактики сприятиме розв’язанню педагогічних, психологічних, соціальних, культурологічних, історичних проблем сучасності, прогнозуванню наукового пошуку та забезпеченню розбудови освіти згідно основних вимог Державної національної програми "Освіта" ("Україна ХХI століття") та законодавчих документів про школу і освіту.

Основні етапи та напрямки розвитку теоретико–концептуальних основ вітчизняної дидактики другої половини ХІХ – початку ХХ століття обумовлювалися рівнем розвитку окремих українських регіонів, суспільними і міжнаціональними відносинами, характером впливу на дидактичні процеси досвіду зарубіжних країн, чинною нормативно–правовою освітньою базою, досвідом і традиціями організації шкільного навчання. У зв’язку із особливостями впливу цих чинників, шляхом осмислення й узагальнення теорії і практики навчання в дидактиці сформувалися кілька концептуальних напрямків, які обумовили закономірності подальшого розвитку вітчизняної педагогічної науки і практики.

Обґрунтуванню концепції дослідження та світоглядних позицій, з яких розглядалися дидактичні проблеми, в значній мірі сприяли праці з історії національної культури Д.Антоновича, В.Винниченка, М.Грушевського, М.Драгоманова, С.Смаль-Стоцького, М.Костома-рова. Вирішальну роль також відіграли наукові розвідки А.Алексюка, В.Буряк, Р.Вендровської, Л.Вовк, В.Галузинського, М.Гриценка, М.Грищенка, В.Кеміня, С.Литвинова, В.Майбороди, Ю.Мальованого, I.Підласого, З.Хижняк, М.Шкіля, у яких з сучасних позицій аналізується процес історичного розвитку педагогічної науки й практики та його закономірності.

У наукових дослідженнях вітчизняних вчених С.Бабишина, Л.Баіка, М.Євтуха, Н.Калениченко, Л.Коваль, О.Машталера, Б.Мітюрова, Ф.Науменка, В.Смаля, Б.Ступарика, О.Сухомлинської, М.Ярмаченка висвітлені загальні положення, важливі для вивчення проблем історії дидактики, подані фактичні історичні матеріали, які дозволяють тлумачити й окремі аспекти теорії навчання.

Окремі питання дидактики, проблеми процесу навчання та спадщина педагогів, які займалися освітньою діяльністю в досліджуваний період, без диференціації за національним принципом розкриті в дисертаційних роботах Л.Атлантової, М.Данильченко, С.Єгорова, Н.Зенченко, В.Нерівних, А.Нікольської, М.Слєпухова, М.Снегова, З.Гамбієва.

Проблеми шкільництва в ХIХ - на початку ХХ століття, окремі питання історії української дидактики розглядаються в дисертаційних дослідженнях В.Борисенко, М.Заволоки, Г.Iвашиної, С.Кваші, Л.Кобилянської, О.Кондратюка, Д.Пенішкевич, I.Петрюк, М.Поліщук, В.Росула.

Ґрунтовною історичною розробкою окремих загально-дидактичних проблем характеризуються наукові праці та дисертаційні дослідження М.Барни, С.Вдович, О.Гриви, А.Даценко, М.Дідух, Т.Завгородньої, В.Зайченка, С.Золотухіної, Н.Криловець, I.Курляк, С.Лаби, I.Мельник, Є.Сявавко.

Предметом дисертаційних розвідок українських науковців В.Волошиної, М.Головкової, Г.Головка, I.Грушкевича, Н.Коваль, В.Лаврів, О.Машталера, М.Рибакової є педагогічні системи окремих українських педагогів. Серед інших аспектів творчості висвітлюються і їх дидактичні погляди.

Разом з тим, загальнотеоретичне узагальнення досвіду організації процесу навчання у вітчизняній школі, системний аналіз процесу формування теоретико–концептуальних основ вітчизняної дидактики, розвиток її як наукової дисципліни не став предметом спеціального наукового дослідження.

Необхідність врахування досвіду минулих років у процесі реформування сучасної школи, доцільність здійснення системного історико-дидактичного дослідження, недостатня кількість праць з історії дидактичної думки в Україні, зокрема щодо загальнотеоретичних проблем організації процесу навчання, обумовили вибір теми дисертації “Розвиток теоретико-концептуальних основ вітчизняної дидактики (друга половина ХIХ - початок ХХ століття)”

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану наукових досліджень Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова з проблеми ’’Зміст, форми і засоби фахової підготовки вчителя’’ (постанова колегії Міністерства освіти і науки України і Президії Академії педагогічних наук України від 27.11.1996) і є складовою частиною комплексної науково–дослідної теми кафедри теорії та історії педагогіки ’’Проблеми історії педагогіки і педагогічної думки України в контексті завдань підготовки вчителя’’.

Мета дослідження: виявити та узагальнити основні тенденції розвитку теоретико-концептуальних основ вітчизняної дидактики, визначити роль кожного з напрямків у становленні теорії навчання в період з другої половини ХIХ століття до початку ХХ століття.

Об’єкт дослідження - розвиток вітчизняної дидактики.

Предмет дослідження - теоретико-концептуальні основи вітчизняної дидактики другої половини ХIХ - початку ХХ століття.

Завдання дослідження:

1. Виявити загальний стан сформованості дидактичної теорії та практики у досліджуваний період.

2. Визначити і дослідити найважливіші об’єкти теоретичних розробок у дидактиці другої половини ХIХ - початку ХХ століття.

3. Проаналізувати стан сформованості основних чинників, які обумовлювали рівень розвитку дидактичної думки, та характер їх впливу.

4. На основі ретроспективного аналізу визначити основні тенденції формування домінанти навчання під впливом головних чинників: світоглядних уявлень та філософського осмислення сутності процесу пізнання, педагогічного досвіду й практики навчання, зарубіжного досвіду, авторської розробки теоретичних основ процесу навчання, висвітлення дидактичних положень через призму психологічних досліджень.

5. Виявити особливості функціонування кожного з концептуальних напрямків у досліджуваний період (розробка дидактичної моделі і окремих проблем навчання).

Методи дослідження обумовлювалися специфікою досліджуваного матеріалу та завданнями роботи. З метою комплексного аналізу та забезпечення теоретичного рівня узагальнення зібраного матеріалу було використано загальнонаукові методи. Відповідно до характеру аналізованого матеріалу провідним був історико-порівняльний аналіз та систематизація архівних і літературних матеріалів. Узагальнення й обробка одержаних матеріалів забезпечувалася шляхом використання контент-аналізу, моделювання і прогнозування.

Теоретико–методологічною базою дослідження є фундаментальні загальнонаукові принципи єдності та наукової об’єктивності, системності, історизму, казуальності, які застосовано до розкриття проблеми розвитку теоретико–концептуальних основ вітчизняної дидактики досліджуваного періоду; основні положення теорії пізнання; фундаментальні праці вітчизняних філософів другої половини ХІХ – початку ХХ століття; здобутки історичної, історико–педагогічної науки, документи, архівні джерела; праці з проблем загальної дидактики досліджуваного періоду; сучасні дослідження з історії вітчизняної психолого–педагогічної думки та шкільництва в Україні.

Джерельну базу дослідження становлять фонди архівів України: Центральний державний історичний архів у м.Києві - фф. 440, 442, 707, 2017, 2162, Державний архів м.Києва - ф.244; Державний архів Харківської області - фф.3, 200, 266, 306, 654; Одеський обласний архів - ф.1; Центральний державний історичний архів у м.Львові - фф. 180, 328; Державний архів Тернопільської області - фф.131, 231, 418, 370. Досліджувалися також фонди бібліотек - Центральної наукової бібліотеки АН України імені В.Вернадського (в тому числі і відділів колекцій, рідкісної книги та україністики), науково-довідкової бібліотеки Центрального Державного історичного архіву м.Києва, науково-довідкової бібліотеки Державного архіву Тернопільської області, наукової бібліотеки імені В.Стефаника НАН України в м.Львові (в тому числі і відділи рідкісної книги і україністики), Львівської обласної науково-педагогічної бібліотеки, бібліотеки Тернопільського державного педагогічного університету імені В.Гнатюка, Державної наукової бібліотеки імені В.Короленка в м.Харкові, бібліотек Харківського державного університету імені В.Каразіна та Харківського державного педагогічного університету імені Г.Сковороди.

У процесі дослідження було використано періодичну літературу другої половини ХIХ - початку ХХ століття, зокрема, журнали "Педагогический сборник", "Русская школа", "Русский начальный учитель", "Журнал Министерства Народного Просвещения", "Церковно-приходская школа", "Труды Киевской Духовной Академии", "Учитель", "Вопросы Философии и Психологии", "Вестник воспитания", "Гимназия", "Педагогическая мысль"; україномовні журнали "Світло", "Наша школа", "Учитель", "Учительський голос"; газети "Школа и жизнь", "Южный край"; монографії, дидактичні керівництва та підручники з педагогіки зазначеного періоду; сучасні монографічні дослідження, автореферати, дисертації, сучасну науково-педагогічну та історичну літературу, збірники наукових праць, довідково-бібліографічну літературу.

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів:

- одержав подальший розвиток важливий напрямок педагогічної науки – історія дидактики;

-

-

-

-

- вперше здійснено ґрунтовний аналіз сутності основних складових домінанти навчання у досліджуваний період;

- вперше проаналізовано систему наукових дидактичних понять у їх взаємозв’язку із врахуванням загального рівня розвитку теорії навчання та специфіки кожного концептуального напрямку в досліджуваний період.

- системно розглянуто загальнодидактичні проблеми середньої школи другої половини ХIХ - початку ХХ століття.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що об’єктивний аналіз досліджуваного історичного матеріалу і його узагальнення дають змогу:

- створити надійну основу для подальших наукових розробок з історії вітчизняної дидактики;

- забезпечити комплексне використання досягнень дидактичної науки другої половини ХIХ - початку ХХ століття;

- виявити закономірний зв’язок в історичному розвитку кожної дидактичної категорії і домінанти навчання в цілому;

- визначити суперечності в процесі розвитку дидактичної думки і науки, характер впливу на них окремих суспільно-педагогічних чинників;

- спрямувати подальше дослідження проблем історії дидактики на комплексне вивчення всіх складових домінанти навчання в певний період і прогнозування їх подальшого розвитку, переорієнтувавши з окремих проблем або дослідження дидактичних питань у спадщині певного педагога;

- забезпечити творче використання наукових і практичних здобутків дидактики другої половини ХIХ - початку ХХ століття в умовах сучасного реформування організації процесу навчання;

-

-

Особистий внесок автора в наукові статті, написані у співавторстві, полягає у теоретичній розробці і обгрунтуванні проблеми, науковій обробці одержаних результатів.

Апробація та впровадження результатів дисертаційного дослідження здійснювалася на конференціях різного рівня, а саме:

- міжнародних: "Едукація в перспективі Європейської інтеграції" (Польща, Казімеж Дольний, 1999), "Освітні реформи в Україні і Польщі: порівняльний аналіз" (Польща, Кельце, 2000), "Психолого-педагогічні основи розвитку творчих здібностей в умовах класичного університету: досвід, проблеми, перспективи" (Львів, 2000);

- всеукраїнських: "Сучасна початкова школа: проблеми, пошуки, знахідки" (Тернопіль, 1996), "Психологічна служба школи: минуле, сучасність, майбутнє" (Тернопіль, 1996), "Актуальні проблеми початкової школи та підготовка вчителів" (Київ, 1998), "Інновації в сучасній школі" (Кременець, 1998), "Організація навчально-виховного процесу в гімназіях" (Тернопіль, 1998), "Педагогічна наука - сучасній школі" (Кременець, 1999), ’’Сучасні підходи реформування освіти’’ (Кіровоград, 2001);

- міжвузівських: "Розвиток педагогічної освіти і науки в західних областях України" (Тернопіль, 1990), "Учитель національної школи" (Тернопіль, 1991), "Гімназії і ліцеї: минуле, сучасне, майбутнє" (Тернопіль, 1994), "Національна школа України: закономірності становлення і розвитку" (Тернопіль, 1996).

Результати дисертаційного дослідження впроваджено:

- у Тернопільському державному педагогічному університеті імені В.Гнатюка (кафедра педагогіки та методики початкового навчання) в процесі викладання дисертантом окремих тем курсів "Теорія навчання", "Теоретичні основи та актуальні проблеми вітчизняної дидактики", "Iсторія педагогіки", спецкурсів "Передовий педагогічний досвід в сучасній початковій школі", "Основи наукових досліджень", в процесі підготовки студентами педагогічного факультету дипломних робіт;

-

-

-

Результати дослідження відображені у 34 публікаціях, у тому числі в 2 монографіях, 25 статтях у наукових журналах, 7 статтях у збірниках доповідей конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, 5 розділів, висновків, списку використаних джерел (551 позиція, з них 27 польською і 10 німецькою мовою, а також 63 архівних матеріали); 17 додатків (13 таблиць, 4 розробки уроків).

Обсяг роботи — 492 сторінка, основна частина дисертації — 403 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі характеризуються основні елементи наукового дослідження: обгрунтовується актуальність досліджуваної проблеми; розкривається концепція дослідження, проаналізовано загальний стан його розробки в сучасній науково–педагогічній літературі та в дослідженнях з історії педагогіки і дидактики; сформульовано мету, об’єкт, предмет, задачі, методи дослідження, його вихідні методологічні положення та методику; визначається наукова новизна, теоретична і практична значущість; викладено форми апробації й впровадження одержаних теоретичних та практичних результатів.

У першому розділі “Передумови становлення і розвитку вітчизняної дидактики в Україні” характеризуються основні засади та базові поняття даного наукового дослідження із врахуванням специфічності його проблематики, розкривається рівень сформованості основних чинників, які відіграли визначальну роль у розвитку теоретико–концептуальних основ вітчизняної дидактики в українських землях: вплив зарубіжного досвіду, стан та процес формування досвіду організації процесу навчання, зміст спеціальної педагогічної літератури, створеної у передреформний період, нормативно–правової бази в східних та західних українських землях.

Вивчення будь-яких суспільних явищ, у тому числі й формування дидактичної думки в Україні в досліджуваний період, ставить дослідника перед проблемою виокремлення суто українських надбань із загального змісту даної галузі знань. Ми вважаємо, що таке остаточне виокремлення не тільки не можливе, але й недоцільне, а здобутки української культури варто розглядати в контексті "загальносвітове – національне – регіональне – персональне". Такий підхід не спотворює дійсність і дозволяє одержати комплексне уявлення про об’єкт дослідження.

Під специфічними особливостями історико-дидактичного дослідження ми розуміємо характерні саме для цього типу досліджень умови, які забезпечують його результативність.

Теорія навчання _це вже узагальнення, тому, як підкреслює Б.Гершунський, однобічна спрямованість прогностичних досліджень на першочергове вивчення соціально-економічних аспектів освіти, на обґрунтування різних кількісних показників без поглибленого аналізу власне педагогічних проблем, які обумовлюють якість навчально-виховної діяльності, на її кінцеві результати, що намітилася останнім часом, може створити ілюзію благополуччя в розвитку цієї винятково важливої проблематики наукових досліджень, а тому є недоречною.

Історико-дидактичні дослідження – це повернення до витоків через сьогодення. Тому виникає небезпека перенесення сучасних установок, понять, термінології в умови далекого минулого, коли вони знаходилися в стадії становлення, зв’язки між окремими компонентами дидактичної системи не були остаточно сформовані, а самі елементи домінанти навчання сприймалися з огляду на тогочасне розуміння основ дидактики. З огляду на це особливо важливим є дотримання єдності історичного та логічного, яку не можна звести лише до необхідності історичних прикладів, ілюстрацій під час використання логічного способу або до необхідності узагальнень при історичному. Вся своєрідність діалектичного методу під час вивчення історії проявляється в тому, що подається логіка цієї історії, логіка основних закономірностей, які її характеризують.

Із проблемою оптимального поєднання загальносвітового, національного і особистісного в дидактичному досвіді безпосередньо повязане обєктивне висвітлення дидактичних процесів, які відбувалися в східних та західних українських землях. Вважаємо, що спільний інформаційний простір і закономірності організації процесу навчання вимагають розгляду дидактичних явищ без поділу їх на такі, що були характерні російським, галицьким, буковинським чи закарпатським умовам. Деякі незначні відмінності обумовлювалися державною освітньою політикою відповідних урядів і переважно стосувалися конкретних проблем змісту освіти.

Дотримуючись історичної правди при висвітленні проблем дидактики, на нашу думку, необхідно забезпечити цілісність загального та національного. Будь-які дидактичні погляди містять у “знятому вигляді” загальносвітові досягнення в галузі теорії навчання (при цьому не обов’язково, щоб автор безпосередньо і особисто вивчав їх, адже вони завжди присутні в традиціях навчання) та національне переосмислення процесу навчання відповідно до здобутків школи даної країни, місцевості, більш вузького середовища. При цьому в досвіді конкретного педагога відображається його власна дидактична “Я-концепція”. Всі фактори необхідно ретельно проаналізувати, співставляючи їх з домінантою навчання та відомими дидактичними системами. Тільки після цього можна робити певні узагальнення.

Історичний дидактичний аналіз – це виявлення нових інтегративних якостей, які не можна зводити до суми властивостей і характеристик, притаманних окремим компонентам дидактичної системи. Це обумовлює логіку досліджень даного типу: здійснюється аналіз всього об’єкту як цілісного утворення через його компоненти, а далі – синтез.

Історико-дидактичне дослідження – це відображення закономірного переходу кількісних змін в якісні, тому воно вимагає від дослідника не простого накопичення даних, а розкриття протиріч, причин якісних змін, специфічних для навчального процесу, тобто розкриття характеру взаємозалежності між компонентами домінанти навчання. Це обумовлено і тенденцією еволюції цієї категорії. Як підкреслює В.В.Краєвський, загальна тенденція еволюції процесу навчання в напрямку все більшої його системності та наукового обґрунтування проявляється перш за все в тому, що він дедалі більше охоплює зміст у єдності з процесом навчання.

Історичний аналіз дидактичних проблем повинен передбачати обов’язкове прогнозування: досліджувана дидактична система, як варіативний елемент дидактичної домінанти, є обов’язковим структурним компонентом у сфері освітньо-педагогічного прогнозування, в яку входить не тільки система – об’єкт (цілісна система народної освіти та її окремі підсистеми), але й наукові системи, що забезпечують функціонування систем-об’єктів.

Пропоноване дослідження ґрунтується на зазначених методологічних засадах. Вони обумовили вибір основної дидактичної інваріантної одиниці – “домінанти навчання” та варіативної дидактичної одиниці – “дидактичної системи”. Це передбачає не аналіз змін окремих дидактичних категорій або розгляд окремих проблем вченими-дидактами, а цілісний підхід у вивченні існуючих у досліджуваний період дидактичних систем та теорії організації процесу навчання.

Оскільки аналіз будь–якої педагогічної системи з метою характеристики її як цілісного утворення із органічно притаманними їй інтегративними якостями передбачає педагогічне осмислення і актуалізацію тих положень, які характеризують її як єдність, різновид більш узагальненої системи, зясування структури даної органічної єдності і взаємодії її компонентів,а також пізнання закономірностей її функціонування та вдосконалення, то виникає потреба у визначенні сутності структурних одиниць загальної системи. Базовим для даного дослідження є поняття “педагогічна система” і її різновид – “дидактична система”. Вони мають спільні суттєві ознаки. Разом з тим, специфічність процесу навчання обумовлює особливості та варіативність дидактичної системи, її безпосередню підпорядкованість інваріантній категорії – домінанті навчання. І.Я.Лернер розкриває суть “домінанти навчання” через систему структурних компонентів, які характеризують її на будь–якому етапі розвитку суспільства: з якою метою, кого, чого і як вчити. Оскільки відповідь на зазначені питання залежить від соціально–економічних чинників, на кожному етапі розвитку суспільства можуть існувати кілька відмінних, але таких, що ґрунтуються на одній домінанті навчання, дидактичних систем. Переважаючий вплив одного з визначальних чинників обумовлює цілеспрямоване формування певного концептуального напрямку розвитку дидактики, який тлумачиться як “...система опису певного обєкта або явища, яка сприяє розумінню, трактуванню, виявленню керівних ідей його побудови та функціонування”.

На розвиток світової і, зокрема, української дидактичної думки, формування офіційного уявлення про домінанту навчання в другій половині ХІХ століття суттєво вплинула зарубіжна педагогіка. Створення І.Гербартом засад нової наукової педагогіки і її розвиток представниками гербарт–циллерівської школи стимулював формування теоретичних засад організації навчального процесу у школах європейських країн. Її переважаюча орієнтація на дидактичні проблеми прискорила розвязання питань зовнішньої та внутрішньої організації процесу навчання – розробки загальнодидактичної мети, методів, форм та “ теорії навчального плану’’. Представники гербарт–циллерівської школи (І.Гербарт, Т.Циллер, В.Рейн, О.Фрікк, П.Барт) вперше здійснили спробу створити модель домінанти навчання. Було закладено основи понятійного апарату дидактики. Разом з тим, ці здобутки не були належним чином оцінені і використані в теорії та практиці навчання. Лише окремі дидактичні ідеї та погляди представників гербарт–циллерівської школи використовувалися вітчизняними авторами в спеціальній літературі досліджуваного періоду. Альтернативою ідеям нової педагогіки, наприкінці Х1Х століття сформувалася, а на початку ХХ століття бурхливо розвинулася нова за своєю концепцією педагогічна течія – педагогіка індивідуальності, дидактика якої грунтувалася на ідеї вільного виховання. Представники цієї течії (Р.Гільдебранд, Е.Лінде) не пропонували цілісної дидактичної системи і вирішували проблеми внутрішньої та зовнішньої організації процесу навчання довільно, на основі творчості самого вчителя, тим самим заперечуючи будь–яку можливість його нормування і системного теоретичного обґрунтування. Вирішальну роль у дидактиці теорії вільного виховання відігравала взаємообумовленість мети та методів навчання, всі інші складові домінанти навчання вважалися другорядними, а чітке визначення сутності будь–яких дидактичних понять – необов’язковим. Незважаючи на своєрідність розв’язання питань організації процесу навчання, підходи, пропоновані представниками педагогіки індивідуальності, на початку ХХ століття знайшли своїх послідовників серед вітчизняних авторів, сприяли творчій діяльності вчителів–практиків у розв’язанні дидактичних проблем.

Освітня політика в українських землях та офіційне розуміння сутності домінанти навчання відбивалися у основних нормативних документах: статутах, розпорядженнях, законах. Вони відображали особливості організації всього внутрішньошкільного життя і, зокрема, внормовували дидактичну діяльність вчителя: зміст навчання, структуру і організацію навчального року, робочого дня та інші елементи навчального плану, рекомендували беллланкастерську або класно–урочну форму організації навчання для початкової школи, а іноді – і дидактичні методи. Варто зазначити, що в нормативних документах західноукраїнських земель була закладена значно більша демократичність щодо дидактичної діяльності вчителя, ніж у законодавчих та підзаконних актах Російської імперії. Останні за внормованістю дидактичних проблем початкової та гімназійної освіти іноді претендували на роль дидактичного керівництва, вводили в обіг нову термінологію, штучно створену або запозичену із зарубіжної дидактики, що не відповідало тим процесам і змінам, які відбувалися у вітчизняній теорії навчання. У той же час, саме недосконалість, надмірна внормованість державних документів та нестабільність освітньої політики російського уряду стимулювали вчителів–практиків та вчених–педагогів до дидактичних пошуків.

Джерелом осмислення домінанти навчання, дидактичних узагальнень і подальшого становлення теорії навчання в другій половині ХІХ століття була авторська книга. Вже у 80–х роках ХУІІІ століття формується публіцистична література, у якій розглядалися актуальні педагогічні (в тому числі і дидактичні) проблеми із враховуванням відмінностей вітчизняної освітньої справи від зарубіжної. У першій половині ХІХ століття виокремлюються спеціальні видання, в яких проблеми дидактики є основними, зокрема, книги викладача Харківського університету доктора Ястребцова (1831, 1833) та “Руководство к дидактике”(1837) О.Ободовського. Особливістю цієї літератури була напівсамостійність у розробці дидактичних питань: автори використовували зарубіжну спадщину і водночас пропонували власні погляди і підходи, авторські дидактичні системи, прагнули якомога повніше врахувати специфіку рідної школи. Але в такій літературі не знаходили відображення всі нагальні дидактичні потреби. Як свідчить важливий для передреформеної школи документ “Замечания на проект Устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных школ’’(1862), потреби шкільної практики в розвязанні важливих загальнодидактичних проблем були значно ширшими і специфічними для рідної школи.

Всі вищезгадані чинники визначали зміст і характер розгляду дидактичних проблем на початку досліджуваного історичного періоду, а згодом обумовили особливості формування й розвитку теоретико–концептуальних основ дидактики в українських землях.

У другому розділі “Філософський напрямок у дидактиці ХІХ століття” розкривається сутність філософського переосмислення загальнодидактичних проблем у другій половині ХІХ століття, специфічність взаємозвязку між теорією навчання та базовою для неї наукою – філософією; особливості впливу характеру сприймання гносеологічних проблем представниками різних напрямків обєктивного ідеалізму в Україні (релігійно–ідеалістичного і просвітницького) та сформованих на цьому ґрунті дидактичних систем.

Філософське спрямування дидактичної думки частини вітчизняних педагогів було закономірним явищем: тісний звязок із філософією та етикою до середини ХІХ століття не дозволяв їй остаточно відокремитися і розвиватися самостійно. В українських землях філософія розвивалася як новий тип осмислення оточуючого світу, як професійна філософська культура, що створювалася на кафедрах вищих світських та духовних навчальних закладів. Для академічної філософії в Україні було характерним прагнення до постановки і розробки життєвоважливих проблем національного відродження. В той же час вона “...ще була далекою від професійного філософського рівня, більше тяжіючи до чуттєво–емоційного, символічного сприймання світу, ніж до його духовно–теоретичного осмислення”. У відповідності до спрямування філософських установок розрізнялися два напрямки розробки дидактичних проблем: релігійно–ідеалістичний та просвітницький.

Представниками релігійно–ідеалістичного напрямку були відомі викладачі педагогіки С.С.Гогоцький (Київський університет) та П.Д.Юркевич ( Московський та Санкт–Петербурзький університети). Узагальнення дидактичних поглядів цих педагогів дозволяє стверджувати, що під впливом їх авторських переконань основна увага приділялася вивченню і осмисленню філософської суті навчального пізнання і самого процесу засвоєння знань. Дотично до цих центральних питань будувалися і авторські дидактичні системи. У П.Д.Юркевича вона має більше ознак системного підходу, оскільки включає всі елементи домінанти навчання, а в С.С.Гогоцького вони містяться “у знятому вигляді”, прочитуються у підтексті висловлених автором психолого–педагогічних поглядів. В основі кожної з вказаних дидактичних систем лежить певна авторська філософська ідея – духовна гармонія особистості в С.С.Гогоцького та “філософія серця” в П.Д.Юркевича. Разом з тим, спільним є прагнення розробити проблеми методу пізнання, обґрунтувати органічну єдність навчання і виховання на основі принципів самодіяльності та розвитку особистості.

Представники просвітницкої течії мали на меті досягнути прогресу в суспільстві, оновити існуючий лад шляхом реформ “зверху” і поширення освіти в країні. На їх думку, суспільство “загального добробуту” могли забезпечити пропаганда нових ідей, критика основ самодержавства і кріпацтва. Основним же чинником у цій справі вважалося розповсюдження освіти. Таким чином, інтерес до спеціальних проблем гносеології був зумовлений самою суттю просвітництва, активізацією проблеми пізнавальності світу, пізнавальної діяльності людини, потребою протистояти агностицизму й апріоризму. Але лише деякі просвітники зверталися до спеціального аналізу проблем освіти. Лірико–філософська за своїм характером і сенсуалістична за суттю дидактична спадщина О.В.Духновича стала фундаментом вітчизняної дидактики, а її автор – одним із її засновників. Вибір форми ознайомлення вчителя–практика з системою загальнодидактичних знань і базова ідея первинності теоретичних знань про організацію навчального процесу в порівнянні із методичними свідчать про глибоке розуміння автором проблем навчання в сучасній йому початковій школі, про прагнення адаптувати загальнодидактичні знання до рівня підготовки, життєвого, чуттєвого і викладацького досвіду вчителя. Це був один із проявів народності “Педагогії” О.В.Духновича, а не свідчення його необізнаності із світовою практикою і теорією організації навчального процесу, результат філософського осмислення дидактичних проблем. На відміну від дидактичних поглядів представників релігійного ідеалізму, дидактична система О.В.Духновича охоплює весь комплекс складових дидактичної домінанти. Її можна вважати першою спробою створення дидактичної системи на національній основі.

Специфічність звязку філософії з іншими науками, в тому числі, і з педагогікою , осмислення ролі філософії як основи всіх наук, реформування методологічних засад зарубіжної педагогіки і створення нового напрямку розвитку цієї науки спонукало вітчизняних педагогів, і першим з–поміж них П.Г.Редкіна, до оновлення підходів у розвязанні загальнопедагогічних питань, до надання науковим педагогічним розробкам нового спрямування. Узагальнюючи основні ідеї педагогічної системи П.Г.Редкіна, необхідно звернути увагу на його прагнення осмислити суть педагогіки як галузі наукових знань, встановити характер її взаємозвязку із філософією, створити методологію педагогіки, уточнити її термінологічний апарат і на цій основі проаналізувати методологічні засади дидактики, показати її специфіку, враховуючи органічний звязок навчання і виховання. Відчуваючи потреби вітчизняної школи в доцільній організації процесу навчання, П.Г.Редкін прагне теоретично обґрунтувати раціональні загальнодидактичні підходи до їх розвязання. При цьому використовуются ідеї зарубіжних дидактів, адаптовані до особливостей школи в Російській імперії, наводяться авторські узагальнення. Саме П.Г.Редкіну належить перша спроба створити методологічне підґрунтя педагогіки в цілому і дидактики, зокрема, і з огляду на специфіку сучасної йому школи на теоретичному рівні розглянути окремі найважливіші дидактичні проблеми.

У третьому розділі “Узагальнення практики шкільного навчання – методологічна основа практичного напрямку в дидактиці другої половини ХІХ – початку ХХ століття” подано узагальнену характеристику нового напрямку вітчизняної дидактичної думки, який сформувався на тлі протиріччя між здобутками західноєвропейської теорії навчання і неможливістю їх буквального впровадження в практику вітчизняної школи та потреб останньої в переорієнтації з методичного на науковий рівень осмислення теоретико–концептуальних проблем навчання в 70–х – 80–х роках ХІХ століття.

Одним із шляхів формування загальнодидактичних знань на основі узагальнення вітчизняного досвіду організації навчального процесу була діяльність найкращих інспекторів та попечителів навчальних округів. Найбільш відомими, з точки зору доцільності розвязання дидактичних проблем та творчого підходу до своєї справи представників інспекторської служби, були Київський та Одеський навчальні округи. Прикладом творчого переосмислення існуючої в середині ХІХ століття вітчизняної практики організації навчання у початковій та середній ланках школи, власних роздумів та відомого зарубіжного досвіду, є дидактична система М.І.Пирогова. Для неї характерний ґрунтовний аналіз сутності дидактичних явищ, прагнення доцільності та високих дидактичних результатів за рахунок комплексного вдосконалення всіх складових домінанти навчання в тогочасних реальних умовах. Така ж довершеність і цілісність характерна для дидактичних систем М.О.Корфа та К.П.Яновського, які не тільки продовжили і розвинули найкращі традиції інспекторської діяльності, але й втілювали на практиці власні загальнодидактичні розробки, займалися дидактичною підготовкою вчителів, створили власні дидактичні посібники. Окремі загальнодидактичні проблеми були розроблені іншими представниками інспекторської служби. Узагальнення проаналізованих у дисертаційному дослідженні матеріалів дає підстави стверджувати, що на основі теоретичного переосмислення досвіду організації навчального процесу в школі творчо працюючими інспекторами та попечителями навчальних округів утворився певний пласт загальнодидактичних знань, які не були запозиченням зарубіжних ідей і дидактичних положень, а мали органічно притаманну вітчизняній практиці навчання природу та відображали її потреби. Ці узагальнення мали не тільки методичний, а й теоретичний характер і стосувалися як окремих проблем, так і всієї домінанти навчання, тобто були авторськими дидактичними системами.

Прагнення вдосконалити зміст і методи навчання в межах можливого, не виходячи за межі чинної дидактико–методичної концепції, призводило до певних здобутків, спрямовувало розвиток методик і загальної дидактики у визначене русло. Разом з тим, на окремих етапах розвитку школи цей процес осмислювався по–різному, набуваючи як негативного, так і позитивного значення. У 60–х – 70–х роках, в період активного розвитку вітчизняної загальнодидактичної думки, на тлі наполегливого впровадження зарубіжного досвіду в початкову і середню школу, сформувалася своєрідна течія, яка пізніше одержала назву “автодидактизм” або “теорія педагогічного натхнення, осяяння”. Крайні її прояви спостерігалися наприкінці 70–х років і характеризувалися повним запереченням діючої методики й педагогіки та абсолютизацією власних розробок – “метод”, механістичним розумінням категорії “метод навчання”. Саме на цьому аспекті автодидактизму акцентує увагу П.Ф.Каптерев у своїй статті “ Метод и его применение”. Але, враховуючи обєктивні та субєктивні аспекти методу навчання як дидактичної категорії, ми маємо підстави роглядати проблему автодидактизму як концепцію розвитку дидактичної думки, як закономірне явище, обумовлене конкретно–історичними чинниками. Оскільки рівень зарубіжної дидактики був значно вищим, а методичні надбання приваблювали своєю чіткістю і фундаментальністю, у вітчизняних педагогів створювалася ілюзія можливості буквального перенесення цих здобутків на вітчизняний ґрунт, що, звичайно, було неможливо. Найбільш цінні в дидактичному відношенні положення повинні були пройти випробовування на доцільність. Такий відсів забезпечував формування того шару дидактичних ідей, який вважається світовим надбанням. Разом з тим, саме на національному ґрунті в умовах загострення суперечностей між запозиченою німецькою дидактичною теорією і реальними потребами школи і виникає автодидактизм. У звязку з цим слід зауважити, що природа суто українського автодидактизму на тлі новоствореної російської дидактики тотожна, але суперечливість між ними проявлялася не настільки гостро, як у випадку з німецькою дидактикою, оскільки російська і українська школа наприкінці ХІХ століття не мали ще остаточно сформованих власних дидактичних підвалин і розвивалися паралельно.

Через обєктивні причини автодидактизм як напрямок теорії навчання розвинувся на ґрунті початкової освіти. Деталізовані до найменших дрібниць німецькі керівництва зобовязували вчителів до буквального наслідування їх рекомендацій, навіть якщо вони суперечили потребам вітчизняної школи. Але, якщо німецький вчитель одержав право і можливість вибирати з кількох керівництв одне і користуватися ним, вітчизняний вчитель такої можливості не мав. Тільки окремі творчі вчителі і методисти наважувалися на створення власних авторських метод. Ці автодидактичні розробки втілювалися у авторських підручниках, які відображали розуміння змісту і відповідних дидактичних основ. Найбільш вдалі моделі підручників, авторами яких були російські і українські методисти І.І.Паульсон, К.Д.Ушинський, М.О.Корф, В.І.Водовозов, Д.Д.Семенов, Д.І.Тихомиров, Т.Г.Лубенець, мали форму комплексу “книга для читання – книга для вчителя”, тобто відігравали роль дидактичного керівництва, у доступній формі знайомили вчителів початкової школи із елементарними знаннями з теорії навчання. Спроби створення авторських підручників сприяли формуванню доцільної моделі навчальної книги та розробці на цій основі загальнодидактичної теорії шкільного підручника, суттєвий внесок в яку, крім згаданих методистів, належить вітчизняним педагогам С.І.Миропольському, Л.Поливанову, М.І.Олесницькому, С.Русовій. При цьому були закладені основи загальнодидактичних проблем змісту шкільної освіти: завдання і спрямованість, структура, вимоги до основних структурних компонентів навчальної книги, мова, дидактико–методичні вимоги до підручника у початковій школі.

Авторський підхід до розвязання загальнодидактичних проблем лежить в основі дидактичної системи С.І.Миропольського. В ній відображено всі складові домінанти навчання. Свої загальні висновки автор обґрунтовує результатами спостережень за практикою організації навчального процесу у вітчизняній початковій школі і прагне внести у теорію навчання власне бачення сутності правил, змісту та методів навчання; деталізує і адаптує їх до рівня підготовленості вчителя сучасної йому початкової школи.

Із автодидактизмом повязана історія дидактики середньої школи, оскільки в 90–х роках ХІХ століття розпочався активний процес створення представниками критичної дидактики авторських систем навчання, які були реалізовані в оригінальних підручниках і методиках. Критична дидактика, як один із прогресивних напрямків теорії навчання, набула особливого розвитку на початку ХХ століття, оскільки мала на меті розвязання протиріччя між традиційною дидактикою старої школи з її механістичними методами навчання та прагненням передових методистів і педагогів надати активного спрямування діяльності вчителя