КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

АНАНЬЄВА Людмила Валентинівна

УДК 378.147=133.1

НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ МОВНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ПРОФЕСІЙНО СПРЯМОВАНОГО ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ З ВИКОРИСТАННЯМ ДІЛОВОЇ ГРИ (французька мова)

Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика навчання: романські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов

Київського національного лінгвістичного університету,

Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, доцент

Щербак Людмила Петрівна,

Київський національний лінгвістичний університет,

доцент кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Смєлякова Лідія Петрівна,

Київський національний лінгвістичний університет,

професор кафедри методики викладання іноземних мов

кандидат педагогічних наук

Мельник Євгеній Юрійович,

Міжнародний християнський університет,

викладач кафедри французької мови

Провідна установа Інститут педагогіки АПН України, лабораторія навчання іноземних мов, м.Київ

Захист відбудеться 09.10.2002 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті за адресою 03680 м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680 м. Київ, вул. Велика Васильківська, 73)

Автореферат розісланий 06.09.2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Розвиток економічних і культурних зв'язків між країнами розширює сфери професійного спілкування іноземною мовою (ІМ). Тому підвищення якості професійної підготовки вчителя ІМ стає все більш значущою метою навчання у мовному вищому закладі освіти (ВЗО). Професійно спрямоване спілкування як складова частина професійно-методичної компетенції вчителя ІМ привертає увагу багатьох дослідників. Була складена докладна характеристика педагогічних функцій, методичних умінь, професійних і особистісних якостей вчителя ІМ (К.І.Саломатов 1984, С.П.Шатілов 1987), одержали теоретичне обґрунтування і практичну розробку окремі аспекти методичної і психолого-педагогічної підготовки майбутніх учителів до професійної діяльності (І.О.Зимня 1983, С.Ю.Ніколаєва 1988), розглянуті певні компоненти змісту й організації професійно спрямованого навчання на факультеті ІМ у цілому (К.І.Саломатов, С.П.Шатілов 1988). Однак на практиці професійно спрямоване навчання ІМ розуміється, як і раніше, однобічно як оволодіння студентами сумою теоретичних знань і професійних умінь на заняттях з методики викладання ІМ, під час вивчення курсу психології та педагогіки, і знаходиться, як правило, поза межами занять з практики усного та писемного мовлення.

Серед компонентів, які складають систему професійної підготовки студентів, вагоме місце займає формування іншомовної професійної компетенції. Відповідно до вимог типових програм підготовки вчителя ІМ для ВЗО і факультетів (1993) професійна підготовка майбутнього вчителя передбачає професійне оволодіння ІМ, що означає “коректне з точки зору норми, узусу і стилю ситуативно і контекстно адекватне користування мовою як засобом усної та писемної комунікації в усіх сферах спілкування, а також як засобом діяльності”. Крім того, методистами відзначається, що необхідною умовою ефективного професійно-педагогічного спілкування є не тільки володіння вчителем мовними/мовленнєвими діями в професійній сфері спілкування, але й наявність загальної культури мовного спілкування, тобто володіння “конвенціональними встановленнями” - нормами, правилами, законами, принципами, цінностями суспільства, в якому функціонує мова (Л.І.Богатікова, Н.Ф.Бориско, О.Б.Тарнопольський, J.-C. Beacco, M.Byram та ін). Це можливо за умови насичення заняття автентичною інформацією у вигляді зразків комунікативної поведінки, характерних для носіїв мови в типових комунікативних ситуаціях.

Однак, незважаючи на сам факт визнання вагомості цієї проблеми в методичній літературі, навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення на основі комплексного формування навичок професійно-комунікативної поведінки з перших років навчання ще не знайшло необхідного відображення в практиці навчання іншомовного спілкування. Про це свідчать проаналізована нами література, власний досвід викладання та спостереження за навчально-виховним процесом у мовному ВЗО.

Комунікативні і методичні навички, яких студенти набувають на старших курсах лише на заняттях з методики та під час педпрактики, не мають достатньої гнучкості і стабільності, оскільки наявні психологічні, соціальні комунікативні та лінгвістичні передумови або зовсім не впливають на процес формування професійної компетенції майбутніх учителів, або діють з відставанням у часі на її формування. В результаті, володіючи стійкими граматичними навичками та значним словниковим запасом, студенти зазнають труднощів у реалізації іншомовного професійно спрямованого усного мовлення, що підтверджує висновок про комплексний, “міжпредметний” характер професійно-комунікативних умінь (К.І.Саломатов 1985) та необхідність реалізації комплексного підходу при систематичному і цілеспрямованому їх формуванні з перших років навчання. Отже, вирішення проблеми синхронного формування лінгвістичної, комунікативної та професійної компетенцій на початковому ступені навчання у мовному ВЗО є основним завданням дослідження.

В той же час психологи, методисти та лінгвісти вважають раціональною організацію процесу навчання професійно-педагогічного спілкування як процесу оволодіння навичками професійно-комунікативної поведінки (Є.М.Верещагін, М.М.Вятютнєв, Л.В.Калініна, О.М.Корчажкина, В.Г.Костомаров, І.В.Самойлюкевич, М.Byram, S.Moirand, G.Robinson, G.Zarate та ін.). Визнання цього положення висуває на перший план проблему пошуку оптимальних форм організації навчального спілкування.

Серед питань становлення вмінь професійно-адаптивного володіння ІМ при навчанні різних видів мовленнєвої діяльності (І.П.Андрєєва, С.В.Роман, Т.І.Скрипнікова), активізації навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення (Л.В.Калініна, І.В.Коломієць, І.В.Самойлюкевич), моделювання реальної професійної діяльності фахівця на аудиторних практичних заняттях (С.В.Роман, Т.І. Скрипнікова, Р.Robinson) особливе місце займає дослідження можливостей застосування рольової і ділової ігор як засобу інтенсифікації навчання усного іншомовного спілкування (О.А.Лівшиць, Т.І.Олійник, В.М.Філатов,) та як засобу реалізації професійно спрямованого навчання ІМ (О.А.Колесникова, І.В.Коломієц, С.С.Коломієць, Л.Б.Котлярова).

Рольова/ділова гра розглядається як одна з універсальних форм взаємодії викладача і студента, яка застосовується на різних ступенях навчання, для різних вікових груп і виконує різні функції. Крім того, така форма організації навчально-виховного процесу здатна перенести в навчальну аудиторію комплексний характер професійно-комунікативної діяльності вчителя ІМ, створити умови для формування професійних навичок в умовах, максимально наближених до реальних.

Однак при всій своїй поліфункціональності ділові ігри практично не використовуються у ВЗО України через організаційну складність цього прийому. Розкриття потенційних можливостей застосування ділової гри в різних її модифікаціях у навчально-виховному процесі у мовному ВЗО для формування особистості майбутнього вчителя вимагає подальшого глибшого вивчення, як і інші питання навчання професійно-педагогічного спілкування, що, в першу чергу, стосується виявлення ситуацій у різних сферах спілкування вчителя ІМ, а також посилення гуманізації процесу навчання іншомовного спілкування, що висуває на перший план активну роль особистості студента в оволодінні ним навичками професійно-комунікативної поведінки.

Отже потреба в спеціальних дослідженнях з проблем навчання професійно-спрямованого діалогічного мовлення на початковому ступені навчання та використання ділової гри з метою комплексного формування професійно-комунікативних умінь студентів зумовили актуальність вибору теми реферованої дисертації.

Зв'язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертація виконана в рамках колективної науково-дослідної теми кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету “Методичні основи гуманізації навчання іноземних мов” (протокол № 6 від 29.01.1996 р.). Результати дослідження розвивають ідею сучасних концепцій навчання ІМ про підвищення якості професійної підготовки вчителя ІМ, яка включає навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення. Результати дослідження сприяють підвищенню ефективності процесу формування професійно-комунікативних умінь студентів.

Об'єктом дослідження є навчання студентів ІІ курсу мовного факультету іншомовного професійно спрямованого діалогічного мовлення.

Предметом дослідження виступає використання ділової гри в процесі формування у студентів ІІ курсу мовного факультету вмінь діалогічного мовлення французькою мовою.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, практичній розробці методики навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення студентів ІІ курсу мовного ВЗО та експериментальній перевірці її ефективності.

Для досягнення поставленої мети було вирішено такі завдання:

· визначено психологічні і лінгвістичні передумови навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення та конкретизовано мету і завдання навчання професійно-педагогічного спілкування студентів ІІ курсу мовного ВЗО;

· визначено склад професійно-комунікативних умінь, необхідних і достатніх для оволодіння професійно спрямованим діалогічним мовленням на початковому ступені навчання у мовному ВЗО;

· визначено та обґрунтовано принципи навчання і критерії відбору мовленнєвого матеріалу для навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення;

· визначено етапи формування професійно-комунікативних умінь та розроблено методику навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри;

· експериментально перевірено ефективність методики навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення;

· сформульовано методичні рекомендації щодо організації навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри студентів початкового ступеня навчання мовного ВЗО.

Вирішення поставлених завдань здійснювалося за допомогою таких методів дослідження:

· узагальнення досвіду викладання практики усного та писемного мовлення на другому курсі мовного ВЗО та особистих спостережень за навчально-виховним процесом;

· аналіз вимог чинних типових програм з іноземної мови (1993) щодо володіння професійно спрямованим говорінням;

· вивчення та узагальнення досвіду навчання професійно-педагогічного спілкування;

· наукове спостереження;

· вивчення й аналіз теоретичних джерел з методики, дидактики, психології та лінгвістики з проблеми дослідження;

· аналіз автентичних діалогічних текстів професійно-педагогічної тематики;

· анкетування студентів другого курсу з метою виявлення рівня сформованості їх професійного інтересу;

· методичний експеримент.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що в ньому вперше

· вирішено проблему навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення на початковому ступені навчання з використанням ділової гри;

· виявлено психологічні та лінгвістичні особливості професійно- педагогічного спілкування як предмету оволодіння студентами другого курсу мовного ВЗО;

· визначено одиниці навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення на другому курсі мовного ВЗО;

· укладено комплекс вправ для оволодіння студентами навичками та вміннями професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри;

· розроблено методику навчання студентів другого курсу мовного ВЗО професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри.

Практичне значення одержаних результатів полягає в можливості

· застосовувати розроблену методику навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення як на другому, так і на першому та третьому курсах мовного ВЗО для підвищення рівня сформованості мовленнєвої компетенції студентів мовних спеціальностей, а також з метою оптимізації процесу формування у студентів професійно-комунікативних умінь;

· використовувати розроблений комплекс професійно орієнтованих вправ для формування у студентів професійного інтересу та професійно спрямованого розвитку їх когнітивних здібностей;

· використовувати сформульовані методичні рекомендації для навчання професійно спрямованого спілкування на практичних заняттях з практики французького мовлення, на семінарсько-практичних заняттях з методики навчання ІМ з теми “Навчання діалогічного мовлення”, а також на факультетах/курсах підвищення кваліфікації вчителів ІМ з метою вдосконалення іншомовного професійно-педагогічного спілкування.

Результати дослідження у формі методичних рекомендацій та практичних завдань для навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри впроваджено в навчальний процес Горлівського державного педагогічного інституту іноземних мов (акт про впровадження від 17 грудня 2001 року), Київського національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова (акт про впровадження від 7 лютого 2001 року) та Дрогобицького державного педагогічного університету ім. Івана Франка (акт про впровадження від 20 березня 2001 року).

Апробація роботи. Основні положення дослідження оприлюднені на науково-практичних конференціях Київського національного лінгвістичного університету (1998, 1999, 2000 рр.) та науково-методичній конференції Київського національного університету ім. Тараса Шевченка (2000 р.).

Результати дослідження відображені в п'яти статтях та матеріалах науково-практичної конференції.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, бібліографії та додатків. Повний обсяг дисертації – 169 сторінок. Кількість таблиць – 10, додатки викладені на 37-ми сторінках. Список використаних джерел містить 152 найменування і викладений на 15-ти сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У розділі І “Теоретичні передумови навчання професійно-педагогічного спілкування” досліджуються передумови навчання професійно-педагогічного спілкування студентів другого курсу мовного ВЗО: розглядаються психологічні, комунікативні та лінгвістичні передумови навчання професійно-педагогічного спілкування, визначаються вікові психологічні особливості студентів другого курсу в контексті особистісно-розвиваючого підходу до формування професійно-комунікативних навичок та вмінь, аналізуються результати анкетування з метою виявлення рівня сформованості професійного інтересу студентів, виявляються фактори, які сприяють, або гальмують процес формування професійної та мовленнєвої компетенцій, конкретизується склад умінь, необхідних для оволодіння професійно спрямованим діалогічним мовленням студентами другого курсу мовного ВЗО.

Предметом підрозділу 1.1 є розгляд психологічних передумов формування навичок та вмінь професійно-педагогічного спілкування, яке розуміється як реалізація комунікативних актів поведінки в ситуаціях професійної діяльності вчителя ІМ.

Психологічною основою навчання професійно-педагогічного спілкування студентів початкового ступеня навчання обрано особистісно-розвиваючий підхід. В основі особистісного та професійного розвитку студента лежить один і той самий принцип – принцип саморозвитку, який інтегрує систему фундаментальних принципів розвитку особистості, сформульованих у культурно-історичній теорії походження і формування психіки та свідомості Л.С.Виготського, теорії особистості і діяльності О.М.Леонтьєва і С.Л.Рубінштейна, теорії розвитку особистості дитини Л.І.Божович, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна. Особистісно-розвиваючий підхід означає трактування процесу навчання як організацію навчальної діяльності студента не як підпорядкування зовнішнім вимогам, а як вибору самим суб'єктом оптимальної програми поведінки, що передбачає суб'єктну активність студента, тобто активність, яка розвивається самим студентом, їм самим організується та контролюється (А.К.Осницький, 1996; Л.М.Мітіна 1997).

Професійно-педагогічне спілкування є реалізацією програм професійно-комунікативної поведінки в залежності від здатності людини орієнтуватися в ситуаціях професійно-педагогічного спілкування. Структурною одиницею професійно-комунікативної поведінки вважається професійно-комунікативна дія. В основі професійно-комунікативної дії лежить мовленнєва дія, або висловлювання, тобто найпростіша одиниця вербального спілкування, яка має свій комунікативний зміст і комунікативну форму та визначається загальною метою професійної поведінки вчителя ІМ й умовами діяльності. Комунікативні дії, в свою чергу, теж мають структуру і складаються з операцій. Дія в складі поведінки та операції в складі дії відіграють підлеглу роль. А їхні функції в навчально-виховному процесі визначаються цілями та завданнями професійно-комунікативної поведінки вчителя ІМ.

Формування навичок та вмінь іншомовного професійно-педагогічного спілкування є процесом поетапного оволодіння компонентами структури професійно-комунікативної поведінки: оволодіння спочатку професійно-комунікативними операціями, потім їхнім сполученням у дії і, нарешті, сполученням вербальних дій з іншими вербальними або невербальними діями в цілісних актах професійно-комунікативної поведінки. Акт професійно-комунікативної поведінки – це система вербальних та невербальних дій, спрямованих на досягнення мети професійно-педагогічного спілкування.

Володіння професійно-комунікативною поведінкою студентами ІІ курсу передбачає певний рівень сформованості вмінь виконувати професійно-комунікативні дії, необхідні для реалізації цілей професійно-комунікативної діяльності вчителя ІМ.

Сутність поняття “професійно-комунікативне вміння” містить поняття “професійно-методична компетенція”. Професійно-методична компетенція передбачає володіння комплексом умінь, які складають професійно-комунікативну і методичну компетенції. Для обґрунтування специфіки професійно-комунікативного вміння нами розглядаються структура та зміст цільових компетенцій, що закладають основу професійного володіння іншомовним спілкуванням.

Комунікативна компетенція передбачає здатність сприймати і породжувати висловлювання відповідно до умов мовної комунікації, найважливішими з яких є сфери, комунікативні ситуації спілкування з урахуванням адресата і характеру взаємодії (Типові програми підготовки вчителя іноземної мови, 1993). Загальні соціальні знання мають “вербальне та невербальне вираження, що виявляється в нормах поведінки, моделях поведінки з урахуванням рольових функцій” (О.І.Селіванова, 1993). Отже, досягнення іншомовної комунікативної компетенції неможливе без оволодіння нормами і правилами поведінки в певних ситуаціях. Нормативне поводження припускає комплексність використання різних знакових систем – лінгвістичної (мова), паралінгвістичної (інтонація), кінетичної (міміка і жести) (Л.Ю.Куліш, 1982). Говорячи про комунікативну компетенцію, ми маємо на увазі нормативне, наближене до “лінгвістичного ідеалу” (мовлення носія мови) володіння мовленнєвою діяльністю в межах широкого спектру функціонально взаємодіючих компонентів мови (фонетика, лексика, граматика) і мовлення (Типові програми підготовки вчителя іноземної мови, 1993).

Мовленнєва поведінка вчителя ІМ полягає не тільки у володінні мовленням як засобом спілкування (комунікативний рівень), але й у володінні ним як засобом навчання інших (адаптивно-моделюючий рівень). Професійно-комунікативна поведінка вчителя ІМ, опосередкована дидактичним аспектом його діяльності, передбачає складну мовленнєво-розумову діяльність, спрямовану на вирішення професійно-педагогічних завдань. Таким чином, професійно-комунікативна поведінка реалізується через мовленнєвий вплив – професійні вербальні/невербальні дії та через спеціальні дії, спрямовані на вирішення методичних завдань: гностичних, конструктивних та організаторських. Тож комплексний характер професійно-комунікативного вміння передбачає багатоаспектну природу його формування.

Аналіз результатів проведеного нами анкетування з метою виявлення професійного інтересу студентів другого курсу показав, що потреба в оволодінні ІМ та відсутність уявлення про особливості її застосування в умовах професійно-педагогічної діяльності створюють уже на початковому ступені навчання ситуацію, коли інтерес студентів до ІМ не підкріплюється інтересом до професії вчителя, що виступає гальмуючим фактором у формуванні професійної спрямованості особистості студента та розвитку професійно-комунікативних умінь на наступних ступенях.

Отже, визначено такі психологічні передумови навчання студентів професійно спрямованого діалогічного мовлення:

1) поетапне формування навичок та вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення має будуватися як послідовне оволодіння компонентами структури професійно-комунікативної поведінки;

2) використання в навчальному процесі моделі професійно-комунікативної поведінки на початковому ступені навчання забезпечує умови для усвідомлення завдань професійно-педагогічного спілкування та уможливлює цілісне бачення студентами специфіки професійно-комунікативної діяльності вчителя французької мови з перших років навчання у мовному ВЗО;

3) умовою успішного формування професійно-комунікативних умінь у студентів початкового ступеня навчання є врахування рівня сформованості професійного інтересу з метою його формування і подальшого розвитку.

У підрозділі 1.2 розглядаються комунікативні та лінгвістичні передумови навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення студентів ІІ курсу мовного ВЗО.

Основною формою професійно-педагогічного спілкування є діалог. З огляду на вимоги типових програм підготовки вчителя ІМ (1993) щодо формування навичок та вмінь діалогічного мовлення, основними характеристиками професійно спрямованого діалогічного мовлення є ініціативність, реактивність, виразність і спрямованість мовлення, логічний взаємозв'язок і взаємозумовленість реплік діалогу, спонтанність мовлення і відповідність комунікативного поводження сфері, ситуації і комунікативному наміру партнера. Розуміння професійно спрямованого діалогічного мовлення як способу регулювання діяльності дозволяє говорити про його якості, які забезпечують здатність ефективно впливати на об'єкт, як про мету навчання. Під “ефективним впливом” розуміється “досягнення запланованого регулятивного впливу – цілеспрямованого зрушення в системі орієнтирів адресата”, тобто досягнення комунікативних цілей професійно-педагогічного спілкування (Л.О.Кисельова, 1978). Зовні це виявляється в певній стратегії мовленнєвої поведінки, тобто стратегії комунікативного регулювання ситуації професійно-педагогічного спілкування, що полягає в цілеспрямованому виборі мовленнєвих засобів з урахуванням “закладеного в них прагматичного потенціалу в плані регулятивного впливу на психіку і поводження людини з метою здійснення ефективного спілкування” (Л.О.Кисельова, 1978). Стратегія комунікативного регулювання ситуацій у трьох виділених сферах спілкування – сфері організованого навчання, сфері організації позакласної роботи французькою мовою та сфері професійно-ділового спілкування вчителя ІМ – визначається домінуванням одного з виділених функціональних типів діалогів – діалогу-розпитування, діалогу-пояснення, діалогу-обговорення та імперативного діалогу. Однак у більшості ситуацій професійно-педагогічного спілкування використовуються діалоги змішаних типів, наприклад, діалог-пояснення + імперативний діалог або діалог-розпитування + діалог-обговорення. Тому студенти повинні оволодіти вмінням коректного вживання засобів регулювання, найхарактерніших для кожного з виділених типів діалогу, з метою вільного варіювання ними в залежності від ситуації спілкування та відповідної комунікативної позиції. Основним засобом комунікативного регулювання є мовленнєва дія, як комплекс вербальної та невербальної операцій.

Отже, реалізація комунікативного регулювання ситуацій можлива за умови оволодіння студентами вміннями виконувати професійно-комунікативні дії, які є типовими для кожного з функціональних типів діалогу. Серед них нами виділено такі: встановлення контакту з аудиторією, повідомлення інформації, спонукання до виконання вербальної/невербальної дії, стимулювання виконання вербальних/невербальних дій, емоційна оцінка діяльності, інформування про характер наступних дій, пред'явлення зразка виконання дії, з'ясування розуміння інформації, корекція дії (попередження помилки, внесення поправки).

У розділі ІІ “Методика навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри” описується методика навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення студентів мовних спеціальностей.

У підрозділі 2.1 визначаються та обґрунтовуються дидактичні принципи навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри. Ефективність процесу формування професійно-комунікативних умінь студентів у процесі оволодіння ними навичками та вміннями професійно спрямованого діалогічного мовлення забезпечується реалізацією в процесі навчання основного принципу – професійної орієнтованості предмету і процесу навчання. Принцип професійної орієнтованості відображає мету навчання – формування навичок професійно-комунікативної поведінки та професійний розвиток особистості майбутнього вчителя ІМ. Професійна орієнтованість змісту і процесу навчання іншомовного спілкування дозволяє вже на початковому ступені навчання здійснювати синхронне формування лінгвістичної, комунікативної та професійної компетенцій, що є базою для формування гнучкіших і стабільніших професійно-комунікативних навичок на наступних ступенях навчання у мовному ВЗО.

Реалізація основного принципу можлива за умови здійснення п'яти допоміжних принципів – принципу моделювання ситуацій професійно-педагогічного спілкування, принципу особистісно-орієнтованого спілкування, принципу рольової організації навчального матеріалу і навчального процесу, принципу адекватності завданням оволодіння професійно-комунікативними вміннями, принципу врахування вікових та індивідуальних особливостей студентів.

Відповідно до виділених принципів у підрозділі 2.2 визначено і охарактеризовано такі критерії відбору професійно орієнтованого мовленнєвого матеріалу для навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення: критерій адекватності навчального матеріалу виділеним сферам та ситуаціям спілкування, критерій професійно-практичної цінності та необхідності навчального матеріалу для навчального процесу, критерій вживаності та віковий критерій.

У підрозділі 2.3 на основі виділених принципів та критеріїв визначається процедура відбору професійно орієнтованого мовленнєвого матеріалу для навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення студентів ІІ курсу, яка включає такі операції:

1) виділення адекватних сфер і ситуацій професійно-педагогічного спілкування вчителя ІМ;

2) визначення типових соціально-комунікативних ролей;

3) визначення мовленнєвих дій, які забезпечують реалізацію актів професійно-комунікативної поведінки в типових ситуаціях професійно-педагогічного спілкування;

4) інвентаризація типових комунікативних ситуацій шляхом аналізу літературних джерел і реальних комунікативних контактів на лінгвістичному рівні з урахуванням кінетичних комунікативних засобів;

5) виділення “особистісної лексики”, “лексики на вибір”.

Відібраний за такою схемою мовленнєвий матеріал організовано в “ситуативно-тематичний атлас” (термін В.М.Очкасової), який складає змістове наповнення комплексу вправ для навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення студентів ІІ курсу.

Підрозділ 2.4 присвячено аналізу дидактичних можливостей ділової гри для формування навичок і вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення. В педагогічній та методичній літературі ділова гра визнається як один з ефективних засобів створення умов для набуття досвіду професійно-педагогічного спілкування - можливості цілісного бачення студентами умов професійної діяльності і комплексного засвоєння та застосування набутих знань (Л.Г.Вишнякова, 1987; Л.Л.Графова, 1986; В.Л.Скалкін, Л.Б.Котлярова, 1990). Ділова гра для навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення – це вправа, спрямована на формування навичок та вмінь комунікативного регулювання, планування й організації спільної діяльності учасників навчально-виховного процесу в ситуаціях професійно-педагогічного спілкування. В процесі формування навичок і вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення ділова гра виконує професійно-орієнтуючу, мотиваційно-спонукальну, виховну та навчальну функції.

Виявлена на основі аналізу результатів анкетування і перевірки адекватності професійно-педагогічної реакції недостатня обізнаність студентів щодо завдань професійно-педагогічного спілкування та умов реалізації професійно-комунікативної діяльності вчителя ІМ зумовлює низький рівень мотиваційної готовності студентів до виконання професійно-комунікативних дій. Суттєву роль у процесі формування мотиваційної готовності до виконання професійно-комунікативних дій відіграє етап ознайомлення студентів з новим мовленнєвим матеріалом, який включає спеціальне введення навчального матеріалу та виконання вправ, спрямованих на формування у студентів навичок використання кінетичних засобів професійно-педагогічної комунікації та вдосконалення наявних фонетичних навичок.

Модель професійно-комунікативної поведінки презентується у вигляді навчального тексту мікродіалогу чи мікрополілогу та супроводжується відповідним навчально-методичним коментарем. Модель містить набір методичних термінів, які характеризують дії та операції певного зразка професійно-комунікативної поведінки. Таким чином студенти усвідомлюють мету виконання певних комунікативних дій та їх функціонування як зразків професійно спрямованого діалогічного мовлення.

Згідно зі структурою професійно-комунікативної поведінки виділяються три рівня орієнтації в ситуаціях професійно-педагогічного спілкування: орієнтація в ситуації на операційному рівні, на рівні дії та на рівні акту професійно-комунікативної поведінки. Поетапність формування професійно-комунікативних умінь забезпечується різними за складністю ситуативними вправами - діловими іграми.

Типологія ділових ігор для формування навичок та вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення представлена класифікацією за двома критеріями: “навчальна мета” та “ступінь самостійності” орієнтування в ситуації професійно-педагогічного спілкування. За першим критерієм виділяються операційні, комбіновані та поведінкові ділові ігри. Другий критерій “ступінь самостійності” орієнтування в ситуації професійно-педагогічного спілкування корелює з рівнем складності професійно-комунікативного завдання. За цим критерієм ділові ігри розподіляються на керуючі, направляючі та вільні ділові ігри.

Дослідження дидактичних можливостей ділової гри дозволило виявити такі, які сприяють підвищенню ефективності процесу формування у студентів професійно-комунікативних умінь та оптимізують розвиток їх професійного інтересу. Серед них ми виділили такі:

1) моделювання ситуацій професійно-педагогічного спілкування вчителя ІМ;

2) врахування рівня сформованості професійного інтересу;

3) використання вербальних і невербальних засобів професійно-педагогічного спілкування;

4) поетапне формування професійно-комунікативних умінь у відповідності зі структурою професійно-комунікативної поведінки в ситуаціях професійно-педагогічного спілкування вчителя ІМ.

У підрозділі 2.4 описується комплекс ситуативних вправ для реалізації

навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення студентів другого курсу. Запропонований комплекс включає ситуативні вправи, спрямовані на формування і розвиток умінь професійно спрямованого діалогічного мовлення. Ситуативні вправи націлені на професійно спрямований розвиток когнітивних здібностей студентів і носять проблемний характер завдяки професійно-педагогічному завданню, на вирішення якого спрямовані навчальні мовні/мовленнєві дії студентів.

Загальними вимогами до комплексу вправ, спрямованих на формування вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри, є такі:

1) моделювання ситуацій професійно педагогічного спілкування;

2) врахування вербальних і невербальних засобів професійно-педагогічного спілкування;

3) поетапне формування навичок і вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення;

4) спрямованість вправ на формування і розвиток професійного інтересу.

Представимо детальніше рівні й етапи формування навичок та вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення у студентів другого курсу.

Перший рівень орієнтування в ситуації професійно-педагогічного спілкування – операційний – забезпечує формування вмінь комунікативного регулювання ситуацій на рівні операції і включає два етапи: етап ознайомлення з новим матеріалом і етап формування первинних умінь регулювання ситуації професійно-педагогічного спілкування.

І етап – ознайомлення з новим професійно-орієнтованим матеріалом. Метою цього етапу є ознайомлення студентів із засобами комунікативного регулювання ситуацій і підготовка до виконання мовленнєвих дій. Перший етап включає презентацію професійно-орієнтованого матеріалу і виконання некомунікативних й умовно-комунікативних вправ.

У процесі триразової презентації викладачем моделі студенти виконують такі навчальні дії: а) виявлення зразків комунікативного регулювання ситуацій професійно-комунікативної діяльності; б) переклад професійно-орієнтованих мовних зразків; в) коментування методичних термінів; г) виявлення синонімічних професійно-орієнтованих висловлювань. Презентація зразка професійно-комунікативної поведінки відбувається на рівні цілісного діалогічного блоку. Після знайомства зі зразком професійно-комунікативної поведінки виконуються вправи на формування навичок використання професійних жестів і вдосконалення навичок вживання основних інтонаційних структур, необхідних для регулювання професійно-комунікативної діяльності вчителя ІМ. Ця робота виконується за схемою, представленою нижче.

Презентація діалогу Некомунікативні і умовно-комунікативні рецептивно-репродуктивні вправи– керуючі ділові ігри Професійно-комунікативні навички

Елементи діалогу: мікродіалог, репліка 1. Відтворення мовних зразків у сполученні з професійними жестами. 2. Комбінування операцій – opйration verbale + opйration mimogestuelle. 3. Виявлення інтонаційних структур, які забезпечують комунікативне регулювання ситуацій. 4. Коментування інтонаційних моделей професійно спрямованого діалогічного мовлення. 5. Відтворення інтонаційних мовних зразків регулювання ситуацій. 1. Семантизація мовних зразків професійними жестами. Оволодіння інтонаційними структурами, які забезпечують регулювання професійно-комунікативної діяльності.

ІІ етап – формування первинних умінь регулювання професійно-комунікативної діяльності в ситуаціях професійно-педагогічного спілкування. Метою цього етапу є оволодіння студентами первинними вміннями використання комунікативних засобів регулювання ситуації професійно-педагогічного спілкування на рівні операції. Досягнення цієї мети забезпечується виконанням умовно-комунікативних вправ – керуючих ділових ігор за наведеною нижче схемою.

Презентація діалогу Умовно-комунікативні репродуктивно-продуктивні вправи – керуючі ділові ігри Професійно-комунікативні навички

Елементи діалогу: репліка 1. Імітація мовленнєвого зразка в сполученні з професійним жестом у природній для них функції. 2. Ідентифікація відповідних комунікативному завданню мовленнєвих зразків. 3. Номінація мовленнєвих зразків відповідно до ситуації професійно-педагогічнго спілкування. 1. Оволодіння навичками актуалізації мовленнєвих професійно орієнтованих зразків у відповідній для них ситуації. 2. Семантизація мовних засобів регулювання професійно-комунікативної діяльності. 3. Еквівалентні заміни.

Другий рівень орієнтування в ситуації професійно-педагогічного спілкування – комбінований – забезпечує формування та вдосконалення навичок і вмінь комунікативного регулювання ситуації професійно-комунікативної діяльності на рівні дії.

Формування навичок вживання мовних засобів регулювання відповідно до ситуації спілкування реалізується за допомогою презентації зразка професійно спрямованого діалогічного мовлення у вигляді елементів діалогу і виконання умовно-комунікативних вправ з варіювання мовленнєвих зразків у ситуаціях професійно-комунікативної діяльності. Результатом виконання цієї групи вправ є сформованість навичок вживання засобів комунікативного регулювання в типових ситуаціях навчально-виховного процесу і готовність студентів до регулювання ситуацій професійно-педагогічного спілкування на рівні дії. Виконання навчальних дій за представленою нижче схемою уможливлює самостійне планування й організацію студентами окремих фрагментів професійно-комунікативної діяльності вчителя ІМ в ситуаціях навчально-виховного процесу.

Презентація діалогу Умовно-комунікативні репродуктивно-продуктивні вправи – направляючі ділові ігри Професійно-комунікативні навички

Елементи діалогу: діалогічна єдність, мікродіалог 1. Вибір мовленнєвих зразків відповідно до комунікативного завдання. 2. Заміна мовленнєвих зразків на синонімічні висловлювання, які відповідають ситуації. 3. Сполучення декількох мовленнєвих дій відповідно до завдання професійно-педагогічного спілкування. 4. Редукція професійно-комунікативного висловлювання, обумовлена ситуацією спілкування. 5. Розширення висловлювання з метою вирішення конкретного завдання. 6. Виявлення комунікативних засобів регулювання з метою організації окремих фрагментів професійно-комунікативної діяльності вчителя ІМ. 1. Оволодіння навичками вживання мовленнєвих зразків відповідно до визначеного завдання спілкування. 2. Використання відповідних ситуації спілкування синонімічних висловлювань. 3. Трансформація мовленнєвих зразків у відповідності до ситуації спілкування. 4. Продукування висловлювань з опорою на схему, тезовий план. 5. Вживання синонімічних висловлювань. 6. Висловлювання-розпитування. 7. Висловлювання-пояснення. 8. Висловлювання-обговорення. 9. Імперативне висловлювання.

Третій рівень орієнтування в ситуації професійно-педагогічного спілкування – поведінковий – забезпечує умови для самостійного планування студентами своєї професійно-комунікативної поведінки в ситуації професійно-комунікативного спілкування на рівні поведінкового акту. В результаті виконання комунікативних вправ – вільних ділових ігор – за наведеною нижче схемою студенти оволодівають творчим умінням планування й організації ситуацій професійно-педагогічного спілкування вчителя ІМ.

Презентація діалогу Комунікативні вправи – вільні ділові ігри Професійно-комунікативні вміння

Діалог/полілог залежно від ситуації спілкування Ситуативні вправи Самостійне планування й організація фрагментів професійно-комунікативної діяльності вчителя ІМ

Комплексне оволодіння вміннями професійно спрямованого діалогічного мовлення французькою мовою на комунікативному та методичному рівнях сприяє розвитку іншомовних комунікативних навичок і вмінь студентів, підвищує ефективність процесу засвоєння лексичного та граматичного матеріалу, оптимізує формування фонетичної компетенції, сприяє професіоналізації когнітивних здібностей студентів початкового ступеня навчання та є інтегральною частиною процесу формування іншомовної мовленнєвої та професійно-методичної компетенцій студентів, яка здійснюється протягом п'яти років навчання у мовному ВЗО.

У розділі ІІІ “Експериментальна перевірка методики навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри” описується експериментальне навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри: організація розвідувального й основного експериментів та аналіз їх результатів.

У ході розвідувального експерименту було встановлено, що обраний підхід до навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення є доступним для студентів ІІ курсу, які мають різний ступінь готовності до реалізації професійно-комунікативної діяльності.

Мета основного експерименту полягала у підтвердженні ефективності комплексного формування навичок та вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри на початковому ступені навчання у мовному ВЗО. Експеримент базувався на порівнянні ефективності навчання за двома аналогічними методиками у двох експериментальних групах. У першому варіанті основна увага приділялася формуванню мотиваційної готовності до виконання навчальних дій у вигляді вправ-етюдів та вправам, які забезпечують виконання професійно-комунікативних дій на рівні акту поведінки. Кількість таких вправ у відсотковому відношенні складала 50%. У другому варіанті більший обсяг роботи приділявся формуванню навичок володіння мовленнєвим матеріалом на рівні операції та дії, що складало у відсотковому відношенні 63%. Кількість вправ, які забезпечують виконання навчальних дій на рівні поведінкового акту, у відсотковому відношенні складала 37%.

Рівень сформованості професійно-комунікативних умінь студентів визначався згідно з шістьома основними критеріями: ситуативності, зверненості, емоційності висловлювання, професійно-педагогічної спрямованості, мовної коректності та наявності невербальних засобів регулювання. З метою виявлення ступеня готовності студентів до здійснення професійно-комунікативних дій і рівня сформованості професійного інтересу ми ввели додатковий психологічний параметр.

Приймаючи вихідний показник рівня сформованості професійно-комунікативних умінь за 100%, ми розрахували кількісний приріст якості вмінь по кожному з показників. Загальний приріст якості вмінь у групах основного експерименту склав 57% та 20%. Суттєво скоротилася також кількість формальних та функціональних помилок, про що свідчать результати перед- та післяекспериментального зрізів за критерієм “мовна коректність”.

Визначення рівня сформованості професійної спрямованості особистості студентів за результатами післяекспериментального анкетування виявило деякі зміни в мотиваційній сфері учасників експерименту. Так, перше місце закріпилося за позитивним ставленням до предмету “іноземна мова” і всіх пов'язаних з ним дисциплін, однак кількість респондентів збільшилося на 10% і склала 95% (85%) (в дужках наведені дані передекспериментального анкетування). З третього на друге місце перемістилося бажання бути професіоналом і виявлена при цьому впевненість у своїх здібностях до професії 75%. 15% (35%) студентів не впевнені, що в них є здібності до професії вчителя. На третьому місці – позитивне ставлення до професії вчителя (60%). 60% (20%) респондентів констатували зміну уявлення про професію вчителя порівняно з тим, яким воно було до вступу до ВЗО.

Отримані результати експерименту підтверджують ефективність запропонованої в дослідженні методики навчання студентів професійно спрямованого діалогічного мовлення із залученням ділової гри та доцільність її використання для комплексного формування професійно-комунікативних умінь на початковому ступені навчання у мовному ВЗО.

ВИСНОВКИ

Теоретичні та практичні результати дослідження дозволяють зробити такі висновки.

1. Теоретичне дослідження предмета – визначення психологічних, комунікативних та лінгвістичних передумов навчання професійно-педагогічного спілкування студентів ІІ курсу підтвердило можливість використання ділової гри для навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення на початковому ступені навчання у мовному ВЗО.

2. Ділова гра розглядається як форма організації навчально-виховного процесу, яка здатна вже на початковому ступені навчання створити умови для набуття досвіду професійно-педагогічного спілкування – можливості цілісного бачення студентами умов професійної діяльності, комплексного оволодіння знаннями та їх комплексного застосування.

3. Однією з умов успішного формування професійно-комунікативних умінь у студентів початкового ступеня є врахування рівня сформованості професійного інтересу з метою його формування та розвитку.

4. Уміння професійно спрямованого діалогічного мовлення мають міжпредметний характер, що передбачає багатоаспектну природу оволодіння ними. Можливість комплексного формування навичок та вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення забезпечується використанням у навчальному процесі моделі професійно-комунікативної поведінки.

5. Використання ділової гри в навчально-виховному процесі оптимізує процес формування у студентів професійно-комунікативних за умови дотримання таких вимог: 1) урахування рівня сформованості професійного інтересу; 2) використання моделі професійно-комунікативної поведінки; 3) поетапного оволодіння професійно-комунікативними вміннями; 4) використання вербальних і невербальних засобів професійно-педагогічного спілкування.

6. Послідовне оволодіння навичками та вміннями професійно-педагогічного спілкування реалізується за такою схемою: ознайомлення із системою мовних дій і їхніми функціями в “глобальних мовних блоках” - навчальних мікрополілогах та мікродіалогах, які представлені як моделі професійно-комунікативної поведінки вчителя ІМ у певних ситуаціях, через диференціацію на окремі дії та операції з наступним синтезуванням у варіативних ситуаціях.

7. Професійно-педагогічне спілкування вчителя ІМ розуміється як реалізація програм мовленнєвої поведінки в залежності від здатності орієнтуватися в ситуаціях професійно-комунікативної діяльності. Поетапне формування навичок та вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення здійснюється як послідовне оволодіння компонентами структури професійно-комунікативної поведінки – професійно-комунікативними операціями, їх поєднанням у комунікативні дії і, нарешті, сполученням професійних вербальних дій з іншими, вербальними або невербальними діями в цілісних актах професійно-комунікативної поведінки.

8. Запропонований комплекс ситуативних вправ – ділових ігор для формування навичок та вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення передбачає три рівні орієнтування в ситуації професійно-педагогічного спілкування. Перший рівень передбачає орієнтування в ситуації на рівні операції і включає ознайомлення з мовленнєвим матеріалом, підготовку до виконання професійно-комунікативних дій і формування первинних умінь комунікативного регулювання ситуації професійно-педагогічного спілкування. Другий рівень – на рівні дії – передбачає формування і розвиток навичок вживання мовленнєвих зразків у ситуаціях із конкретним професійно-комунікативним завданням. На третьому рівні орієнтування в ситуації професійно-педагогічного спілкування – поведінковому – здійснюється самостійне комунікативне регулювання ситуації та планування й організація фрагментів професійно-комунікативної діяльності вчителя ІМ. Поетапне виконання вправ комплексу забезпечує розвиток навичок та вмінь професійно спрямованого діалогічного мовлення.

9. Результати проведеної експериментальної перевірки методики навчання професійно спрямованого діалогічного мовлення з використанням ділової гри підтвердили ефективність запропонованого комплексу вправ для комплексного формування професійно-комунікативних навичок та вмінь. Результати післяекспериментального анкетування підтвердили доцільність використання ділової гри з метою формування професійної спрямованості особистості студента.

Основні положення дисертації відображені в таких публікаціях:

1. Дидактические предпосылки формирования иноязычных профессионально-коммуникативных умений у студентов языкового вуза// Теоретичні передумови навчання іноземних мов: Вісник Київського державного лінгвістичного університету. Серія “Педагогіка та психологія. – К.: КДЛУ, 2000, - С.16-21.

2. До питання про формування професійного інтересу у студентів ІІ курсу мовного вузу // Психолінгвістичні передумови навчання іноземних мов: Вісник Київського державного лінгвістичного університету. Серія “Педагогіка та психологія” (Методика навчання іноземних мов). – К.: КДЛУ, 1998. – Вип.1. – С.17-24.

3. Моделювання змісту навчання професійно-педагогічного діалогу та його реалізація на початковому ступені навчання у мовному вузі // Іноземні мови. – 2000. - №4. – С.22-26.

4. Про результати експериментальної перевірки моделі навчання професійно-педагогічного діалогу на початковому ступені мовного вищого навчального закладу // Проблеми підготовки вчителя іноземної мови: Вісник Київського державного лінгвістичного університету. Серія “Педагогіка та психологія” (Методика навчання іноземних мов). – К.: КДЛУ, 2000. – Вип.3. – С.