ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

АЛЬПЕРІНА Вікторія Юхимівна

УДК 159. 922.6

ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ОРГАНІЗАЦІЇ

ДОМАШНЬОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНІЙ МОВІ

НА РАННІХ ЕТАПАХ ОНТОГЕНЕЗУ

19.00.07. – педагогічна та вікова психологія

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Науковий керівник – доктор психологічних наук,

старший науковий співробітник

ШВАЛБ Юрій Михайлович,

завідувач кафедри соціальної роботи

та педагогіки Київського національного

університету ім. Тараса Шевченка

Офіційні опоненти – член-кор. АПН України, доктор психологічних

наук, професор

НОСЕНКО Елеонора Львівна,

завідувач кафедри педагогічної

психології та англійської мови

Дніпропетровського національного університету

–

ХОРУЖИЙ Сергій Миколайович,

доцент кафедри психології

Київського національного лінгвістичного університету

Провідна установа – Національний педагогічний університет

ім. М. Драгоманова,

кафедра педагогіки та психології

Захист відбудеться “19 “ червня 2002 року об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01. в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий “16“ травня 2002 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради БАЛЛ Г.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність. Навчання іноземній мові є одним з обов'язкових компонентів сучасної системи освіти. Однак, його соціальна значущість, ступінь суспільної потреби і, зрештою, ефективність істотно змінилися в останні десятиліття. Становлення незалежної демократичної України та розбудова відкритого суспільства призвели до кардинальної зміни ставлення значної кількості населення, особливо молоді, до вивчення іноземної мови. На сьогодні, в умовах орієнтації України на інтеграцію у європейський та світовий простір, володіння однією, а, краще, кількома іноземними мовами стає однією з умов культурного та професійного становлення людини.

Але цей процес постійно наштовхується на труднощі, що пов’язані із історично сталими умовами життя. Протягом багатьох десятиліть декілька поколінь людей за незначним винятком майже ніколи не стикалися з практичною необхідністю застосування знань іноземної мови, отриманих в школі або вузі. На цьому фоні остаточно розпалася й система домашнього навчання іноземним мовам, яка раніше була широко розповсюдженою в певних соціальних колах. Але втрата традицій не означає зникнення бажання у багатьох батьків передавати дітям у родині культурні надбання людства взагалі та навчати іноземній мові, зокрема.

Треба визнати, що стихійне розповсюдження домашньої освіти, особливо за останні роки, призвело до суттєвих змін у всій системі освіти. У зв’язку з цим виникла низка нових соціальних, психологічних та педагогічних проблем. Зокрема, це такі проблеми, як співвідношення домашньої та інституційної форм освіти, особливості розвитку сім’ї та родинних стосунків, психологічні особливості мовленнєвого розвитку дитини тощо.

Мовленнєвий розвиток є одним з традиційних напрямів психологічних досліджень у віковій та педагогічній психології, починаючи з 20-х років ХХ століття (К.А.Абульханова-Славська, Л.С.Виготський, Л.О.Венгер, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, Г.Крайг, Н.С.Лейтес, М.І.Лісіна, С.Д.Максименко, Ж.Піаже, Д.Б.Ельконін). Проблеми засвоєння іноземної мови також були предметом багатьох психолого-педагогічних досліджень, в яких були встановлені як загальні закономірності оволодіння іноземною мовою (М.М.Гохлернер, І.А.Зимня, І.А.Кузьмічова, О.О.Леонтьєв, А.К.Маркова, О.І.Негневицька, А.М.Шахнарович), так і конкретні психолого-педагогічні умови засвоєння іноземної мови при систематичному навчанні у закладах освіти (Б.А.Бенедиктов, М.Л.Вайсбурд, Н.В.Імедадзе, Є.В.Кузьміна, Е.Л.Носенко, Т.К. Полонська, Н.Ф.Шевченко).

В той же час проблема білінгвізму у цілому та проблема раннього і, фактично, одночасного оволодіння дитиною двома чи більше мовами вивчена недостатньо.

Слід зазначити, що в соціальному плані для України ситуація стихійного білінгвізму є досить поширеною. Але це українсько-російський білінгвізм, пов’язаний з раннім засвоєнням поріднених та дуже схожих у лінгвістичному відношенні мов, а проблема раннього засвоєння мови, яка суттєво відрізняється від рідної за основними лінгвістичними параметрами, майже не вивчалася. Актуальність та недостатня розробленість проблеми зумовили вибір теми нашого дослідження “Психологічні проблеми організації домашнього навчання іноземній мові на ранніх етапах онтогенезу”. Тема входить до плану наукових досліджень Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (реєстраційний номер 196U006943).

Таким чином, проблема дослідження полягає у тому, що в сучасному суспільному житті стало досить поширеним явище раннього родинного навчання дітей іноземній мові, але не встановлено психологічні особливості мовленнєвого розвитку дитини за цих умов.

Об’єкт дослідження – процес мовленнєвого розвитку дитини раннього та дошкільного віку.

Предмет дослідження – психологічні особливості засвоєння іноземної мови на ранніх етапах онтогенезу.

Мета дослідження – розробка та психологічне обгрунтування засобів організації домашнього навчання іноземній мові, яке б забезпечувало формування психологічного білінгвізму.

Гіпотеза дослідження – раннє навчання стає значущим фактором мовленнєвого розвитку дитини за умов, коли навчання здійснюється як домашня освіта, а родина включається у цей процес як цілісна сімейна система.

Досягнення поставленої мети та перевірка висунутої гіпотези передбачає розв’язання наступних завдань:

1.

2.

3.

4.

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань використовувався комплекс психологічних методів: теоретичний аналіз проблеми; моделювання; проектування психолого-педагогічних систем; анкетування; індивідуальне глибинне інтерв’ю; групові методи обговорення проблем; статистичні методи обробки емпіричних даних та контент-аналіз.

Методологічну основу дослідження склали: культурно-історична теорія розвитку мислення і мовлення Л.С.Виготського, періодизація психічного розвитку Д.Б.Ельконіна, теорія діяльнісного опосередкування розвитку особистості в процесах навчання С.Д.Максименка, теоретичні моделі домашньої освіти та навчання Ю.М.Швалба, загальна теорія мовлення М.І.Жинкіна, комунікативна теорія засвоєння іноземної мови О.О.Леонтьєва та І.А.Зимньої.

Надійність та вірогідність наукових результатів забезпечується методологічним обгрунтуванням вихідних положень, використанням системного підходу при організації дослідження, застосуванням адекватних методів теоретичного аналізу та експериментального дослідження проблеми, поєднанням кількісних та якісних методів обробки та аналізу емпіричних даних.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше проведено теоретико-експериментальне дослідження психологічних умов організації родинного навчання іноземній мові дитини на ранніх етапах онтогенезу; виявлено особливості функціонування сім’ї як цілісної системи при здійсненні навчання; показано можливості раннього засвоєння дітьми іноземної мови та формування білінгвізму.

Теоретичне значення роботи полягає у тому, що побудована теоретична модель діяльності родини по ранньому навчанню дитини іноземній мові; виявлено психологічні особливості мовленнєвого розвитку дитини в умовах білінгвізму; розроблено психолого-педагогічні засоби і методи щодо організації домашнього навчання іноземній мові.

Практичне значення дослідження полягає у розробці психолого-педагогічних рекомендацій, які можуть бути використані широким батьківським загалом в процесах організації домашнього навчання дітей раннього та молодшого дошкільного віку іноземній мові; матеріали дисертаційного дослідження, що розкривають особливості мовленнєвого розвитку дитини в умовах білінгвізму, можуть бути використані при викладанні курсів вікової та педагогічної психології при підготовці психологів та педагогів, а також при підготовці вчителів іноземної мови для роботи з дітьми дошкільного віку та в умовах індивідуального навчання.

Апробація роботи. Зміст основних положень та результати дисертаційного дослідження доповідалися та обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України; на засіданнях кафедри іноземної мови Київського театрального інституту ім. Карпенка-Карого; на науково-практичній конференції “Родинно-шлюбні відносини в Україні” (Київ, 2001); на Всеукраїнській науковій конференції, присвяченої пам’яті відомого українського психолога В.К.Котирло “Актуальні проблеми генези особистості в контексті навчання і виховання” (Київ, 18-19 жовтня 2001); на науково-практичній конференції “Сучасна родина в системі самовідтворення української нації” (15 червня 2001р., м. Івано-Франківськ).

Основний зміст та результати роботи відображено у 4 публікаціях, загальним обсягом 2 друкованих аркуші.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури, який налічує 158 найменувань. Основний зміст роботи викладений на 163 сторінках. Дисертація містить 3 таблиці та 7 малюнків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У Вступі обгрунтовано актуальність теми та проблеми дослідження; визначено об’єкт, предмет та мету дослідження; сформульовано гіпотезу і завдання; розкрито наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи.

У першому розділі “Психологічні проблеми засвоєння іноземної мови як засобу спілкування в дошкільному і молодшому шкільному віці” розглянуто проблеми психічного розвитку і проблеми раннього цілеспрямованого навчання дитини; проаналізовано питання оволодіння мовою як засобом спілкування в дитячому віці; окреслені психологічні проблеми раннього засвоєння дітьми іноземної мови.

Зазначено, що мовленнєвий розвиток є одним з традиційних напрямів психологічних досліджень у віковій та педагогічній психології. У роботах Л.С.Виготського, Ж.Піаже, А.Валлона та інших була закладена ідея дослідження взаємозв’язку інтелектуального та мовного розвитку дитини, яка була розвинута у багатьох вітчизняних та зарубіжних дослідженнях. У другій половині ХХ століття значна увага приділялася проблемам взаємозв’язку мовного розвитку, як загальної здатності до спілкування, і соціального розвитку (Е.Берн, В.В.Вєткова, Д.Майерс, А.К.Маркова, У.Нейссер, L.Gones, R.M.Krauss, I.Sigel).

Багато досліджень присвячено проблемам засвоєння іноземної мови. У цьому напрямку увага була спрямована переважно на три аспекти. По-перше, це загальні закономірності оволодіння іноземною мовою (М.М.Гохлернер, І.А.Зимня, І.А.Кузьмічова, О.О.Леонтьєв, А.К.Маркова, О.І.Негневицька, А.М.Шахнорович). По-друге, психолого-педагогічні умови засвоєння іноземної мови при систематичному навчанні у закладах освіти (Б.А.Бенедиктов, М.Л.Вайсбурд, Є.В.Кузьміна, Н.В.Імедадзе, Т.К. Полонська, Н.Ф.Шевченко). По-третє, це проблеми мовної інтерференції (П.В.Лушин, Ж.Лундман, Б.Нільссон, Т.К.Полонська).

Аналіз літератури свідчить, що психологічні дослідження мовного розвитку тісно пов’язані із змінами в соціально-культурній ситуації життя дитини. Так, тільки в останні десятиріччя постала проблема раннього і, фактично, одночасного оволодіння дитиною двома чи більше мовами та її мовленнєвого розвитку в умовах раннього білінгвізму (П.А.Ларкін, М.С.Магін, М.І.Попова, В.І.Сажина, R.M.Diaz, F. Genesse).

Ранні форми організованого навчання дітей мають як своїх прихильників, так і опонентів. Для вітчизняної психології найбільш типовим є стадіальний підхід до питання про доцільність-недоцільність навчання дітей дошкільного віку, що грунтується на ідеї закономірної послідовності зміни вікових періодів розвитку.

Аналіз зарубіжних і вітчизняних робіт з проблем взаємозв’язку раннього навчання і психічного розвитку дітей дозволяє зробити деякі узагальнення. Можливість більш раннього та прискореного психічного розвитку дітей визнається практично усіма психологами, а суперечки точаться навколо питання про те, наскільки інтенсифікація психічного розвитку дитини за рахунок цілеспрямованого научіння може зашкодити дитині, та як мінімізувати ці втрати, навчаючи дошкільника. Багато психологів і педагогів вказують на небезпеку, пов’язану зі спробами надраннього цілеспрямованого навчання дітей. Зокрема, це стосується соціальної взаємодії дитини з оточенням, бо діти часто стають дуже сприйнятливими і чутливими до ставлення оточуючих, і вони можуть бути надмірно вразливими, менш захищеними від негативних ставлень і почуттів інших людей. В плані особистісного розвитку такі діти можуть відчувати постійне невдоволення собою і на цій основі у них може формуватись занижена самооцінка, негативне уявлення про себе. Дані психологічних досліджень зарубіжних авторів свідчать, що обдаровані діти часто оцінюють себе нижче, ніж їхні “звичайні” ровесники, також вони можуть мати нижчий від загального рівень соціальної впевненості.

Більшість психологів вказують, що для створення сприятливих умов по використанню всіх можливостей кожного віку для нормального і всебічного розвитку особистості дитини необхідна така побудова навчально-виховного процесу, яка враховує індивідуально-психологічні особливості у межах загальних можливостей конкретного віку.

Розвиток мови в онтогенезі досліджувався багатьма психологами і лінгвістами, перш за все, у контексті аналізу спілкування дитини з навколишніми людьми і формування потреби у спілкуванні. У зв’язку з постановою проблеми раннього навчання іноземній мови було проаналізовано процес формування рідної мови, генезу функцій і форм мови та мовлення у різні періоди дитинства, взаємозв’язок мовленнєвого розвитку з динамікою інших психічних процесів і особистісних характеристик дитини. Виявилося, що діти раннього і дошкільного віку мають великі потенційні можливості розвитку, зокрема, мовного. Разом з тим, проблеми організованого раннього навчання дітей у контексті їх психічного розвитку аналізувались недостатньо і отримані дані часто мають суперечливий характер.

Аналіз психологічних проблем раннього засвоєння іноземної мови показує, що у дітей дуже рано формується здатність до розрізнення фонем рідної та іноземної мови. Після 6-ти місяців у белькотінні немовлят з’являються звуки, подібні до звучання рідної мови, хоча власне сприйняття мови формується у дітей пізніше. В контексті аналізу психологічних механізмів процесу оволодіння мовою особливого значення дослідники надають чотирьом основним компонентам: наслідуванню, підкріпленню, вродженим мовним структурам і когнітивному розвитку. На різних етапах мовного розвитку дитини ті чи інші психологічні механізми засвоєння мови можуть відігравати провідні або допоміжні ролі.

Найбільш складною і неоднозначною є проблема взаємозв’язку двомовності дитини та її когнітивного та психосоціального розвитку. На це звертав увагу дослідників ще Л.С.Виготський, який підкреслював важливість аналізу двомовності саме у контексті розвитку особистості дитини загалом. Значна низка психологічних проблем двомовності дітей раннього і дошкільного віку пов’язана із соціальним середовищем, яке може стимулювати або гальмувати психічний розвиток таких дітей. В умовах, де білінгвізм дитини сприймається як ознака низького соціального, економічного і культурного статусу, двомовність може спричинювати складнощі соціальної адаптації, провокуючи прояви агресивної поведінки, формувати емоційну неврівноваженість. В сприятливих умовах соціального оточення діти-білінгви можуть виявляти значну соціальну активність, швидко адаптуватись до різних умов діяльності, виявляти ініціативу і лідерські тенденції.

При переході від дошкільного періоду до навчальних закладів двомовні діти, особливо в наших умовах, можуть стикатись із проблемою адаптації до школи. Підвищена пізнавальна активність, допитливість, випереджаючий психосоціальний розвиток таких дітей може викликати негативні реакції вчителів і однокласників, призводити до ранньої шкільної дезадаптації дітей-білінгвів.

Але в цілому сучасні дослідження впливу білінгвізму на психічний розвиток дитини свідчать про наявність позитивного зв’язку: діти-білінгви зазвичай випереджають у своєму розвитку одномовних ровесників, які знаходяться в аналогічних соціокультурних та економічних умовах.

Раннє засвоєння іноземної мови дозволяє уникнути традиційних лінгвістичних проблем (наприклад, мовної інтерференції), що виникають в умовах шкільного навчання. Паралельне засвоєння двох мов відбувається за іншими принципами, ніж засвоєння мови тими, хто вже оволодів рідною мовою і починає вивчати іноземну.

Організоване засвоєння іншомовного спілкування загалом можна розглядати як чинник психічного розвитку дитини. Розвиток має місце там, де є новий для суб’єкта предмет освоєння (Л.С.Виготський). Іноземна мова як засіб спілкування в цьому контексті розширює можливості дитини у пізнанні багатоаспектності людських стосунків, їх особливостей в різних культурах.

Другий розділ “Психолого-педагогічні основи батьківського навчання дітей раннього віку іноземній мові” присвячений визначенню психологічних проблем організації навчання дітей раннього віку іноземній мові та визначенню динаміки сімейної системи у процесі навчання.

Проблеми, пов’язані з організацією навчання дітей раннього віку іншомовному мовленню, можна умовно поділити на декілька груп. По-перше, це проблеми початку цілеспрямованого навчання. По-друге, змістовної та процесуальної коректності вживання термінів “цілеспрямоване навчання”, “управління учінням”, “навчальна діяльність” стосовно діяльності дітей раннього віку. По-третє, дидактичні проблеми організації раннього цілеспрямованого навчання дітей іншомовному спілкуванню.

Оволодіння дитиною другою мовою може відбуватись у стихійній чи організованій формах. Стихійне оволодіння іншою мовою відбувається зазвичай при постійному перебуванні індивіда в іншомовному середовищі в процесі безпосереднього спілкування. Другий варіант двомовності формується в умовах систематичного навчання із застосуванням спеціальних прийомів і методів роботи.

Спираючись на аналіз наявних підходів та експериментальних даних, нами була побудована теоретична модель психолого-педагогічних умов формування психологічного білінгвізму на ранніх етапах онтогенезу.

Оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю буде більш успішним, якщо научіння є результатом включення особистості у провідні для даного віку види діяльності. Так, для раннього і дошкільного віку це може бути предметно-маніпулятивна діяльність, сюжетно-рольова гра, діалогічне спілкування, образотворча діяльність і елементи трудової діяльності.

Процес засвоєння іноземної мови дітьми має грунтуватись на досягнутому рівні засвоєння рідної мови, максимально наближуючись до нього, але не може його випереджати. Послідовність оволодіння іншомовним мовленням в ранньому віці, очевидно, в основних рисах має відповідати етапам засвоєння рідної мови: спочатку дитина навчається слухати, а вже потім говорити. На оволодіння іншомовним спілкуванням у ранньому віці може впливати індивідуальний стиль мовлення дитини, який необхідно враховувати при організації цілеспрямованого навчання.

Процес засвоєння мови успішніше відбувається у природному чи штучному іншомовному середовищі, яке стимулює спонтанну мовленнєву активність дитини. Іншомовне середовище створюють для дитини дорослі, але важливо, особливо на початку навчання, щоб одні виступали носіями виключно рідної мови, а інші – іноземної, оскільки для дитини таким чином буде психологічно легше персоніфікувати форми комунікації різними мовами.

Засвоєння іноземної мови дітьми раннього віку має організовуватись таким чином, щоб дитина відчувала задоволення від своїх комунікативних і пізнавальних потреб, оскільки мова сама по собі не мотивує активності дитини. Мотиви засвоєння мови зумовлюються потребою пізнання навколишнього світу і встановлення взаєморозуміння з оточуючими. Справжній білінгвізм у дітей можливий, коли оволодіння двома мовами відбувається паралельно, або, в крайньому разі, дитина починає засвоювати другу мову досить рано, ще до початку навчання у школі. Практично мова може йти про сімейне, батьківське навчання, мета якого не обмежується тільки підготовкою дитини до школи.

У вітчизняній психолого-педагогічній літературі майже відсутні роботи, присвячені науковому аналізу феномену домашньої освіти, хоча процеси виховання описані досить ретельно у так званій “родинній педагогіці”. Взагалі саме поняття “домашнє навчання” майже не використовується психологами і педагогами навіть при розгляді процесу підготовки дитини до школи. Говорячи про батьківське навчання дітей, варто зазначити, що освіта не включається вітчизняними авторами у перелік основних функцій сім’ї, а можливість організації домашнього навчання допускається у випадках, коли діти не можуть відвідувати школу через фізичні вади, або коли їм необхідна допомога при засвоєнні шкільних навчальних дисциплін (підготовка до школи, заняття з невстигаючими учнями). Як самостійна форма освіти, яка має свої власні цілі, організацію і завдання, домашнє навчання дітей фактично ніким не розглядається і не аналізується.

Разом з тим, в літературі з проблем навчання є підтвердження правомірності застосування словосполучень “домашнє навчання” і “батьківське навчання”. Домашня освіта, вважає Ю.М.Швалб, є особливим соціальним інститутом освіти, який існував і існує паралельно з інституціональними (державними, суспільними та ін.) формами освіти. Між цими двома формами освіти існують функціональні зв’язки трьох типів: паралельне існування, заміщення та взаємодоповнення. Інституціональні форми освіти запрограмовані на трансляцію більш-менш жорстко нормованих фрагментів культури і, відповідно, формування певного типу особистості. Разом з тим справедливо вказується на те, що домашня освіта, хоча і підпорядковується інституціональним формам освіти, має значно вищий ступінь свободи і “продукт” її впливу – особистість дитини, що суттєво відрізняється від запрограмованих формальних вимог сучасної школи. Вихід за межі соціально визначеного культурного мінімуму, розширення світогляду, готовність до включення в глобальні соціальні процеси – найсуттєвіші характеристики, які формуються у підростаючого покоління саме в умовах домашнього навчання. Таким чином, можна констатувати важливість наявності та взаємодії домашньої і інституціональної систем освіти, які у комплексі здатні забезпечити повноцінну трансляцію соціокультурного досвіду наступним поколінням, виступаючи “оберегом” від різноманітних кон’юнктурних спроб звузити, підправити чи переглянути культурно-історичну спадщину. Тобто батьківське навчання маленьких є самостійною специфічною формою освіти зі своїми цілями, завданнями, засобами і прийомами роботи.

Сім’я в процесі організації батьківського навчання дітей має, на нашу думку, розглядатися як соціальна система, якій притаманні різні рівні функціонування. Організація раннього навчання дитини іноземній мові у сім’ї може бути пов’язана з різними типами батьківської мотивації, що позначається на процесі навчання, стані самої сімейної системи і в кінцевому підсумку – на дитині як “продукті” навчального процесу.

У ході дослідження ми відібрали 150 сімей, у яких є маленькі діти (від віку немовляти до старшого дошкільного віку), за показником наявності батьківських установок на цілеспрямоване родинне навчання. Було проведено опитування всіх членів цих родин (всього 390 дорослих) з метою встановлення структури сімейної системи, визначення провідної мотивації домашнього навчання та участі кожного члена родини у цьому процесі.

Аналіз матеріалів дозволив виділити три типи сімейної “центрації”. Перший тип – “дитиноцентровані” сім’ї, де навчанню підпорядковується все життя родини, часто ігноруються потреби та інтереси членів сім’ї, що лежать поза площиною сімейної освіти. Другий тип – “соціоцентровані” сім’ї, де раннє навчання дитини іноземній мові найчастіше є ще одним підтвердженням власного соціального статусу або елементом інтелектуального іміджу сім’ї, тобто навчання дитини є засобом досягнення сімейних цілей, які можуть лежати зовсім в іншій площині. Найбільш сприятливим з точки зору як навчання дитини, так і розвитку сім’ї загалом є третій, “гармонійний”, тип центрації сім’ї і відповідної мотивації домашньої освіти. В “гармонійній” сім’ї навчання дитини поєднує установки на розвиток особистості дитини з виявом потреб батьків у власному розвитку (саморозвитку).

В психологічних дослідженнях було змістовно проаналізовано батьківсько-педагогічні позиції, що визначають стратегію домашньої освіти (Ю.М.Швалб). Всього було виокремлено три варіанти таких позицій: псевдопедагогічна, майстерська і аматорська. Також були проаналізовані показання/протипоказання для застосування цих позицій у роботі з різними категоріями дітей. Виходячи із завдань нашого дослідження, ми вважали, що батьківсько-педагогічні позиції слід пов’язувати з віком дітей. Нами була виділена, крім вищезгаданих, терапевтична батьківська позиція, яка найбільшою мірою відповідає виділенню завдань навчання дітей-немовлят, та дана її змістовна характеристика.

Третій розділ “Дослідження батьківського навчання дітей раннього віку іноземній мові ” присвячено опису установок майбутніх батьків на навчання дітей іноземній мові; психологічним особливостям мовного розвитку дитини в ситуації білінгвізму; в ньому подано психологічне обгрунтування методики раннього навчання дітей іноземній мові.

Оскільки батьківські установки і орієнтації відтворюють довгострокові потреби в освіті і визначають тенденції культурного і психологічного розвитку майбутніх поколінь, нами було проведено дослідження освітніх установок майбутніх батьків з приводу навчання іноземній мові. Дослідження проводилося у вигляді анкетного опитування. Респондентами виступили дві категорії молоді: аспіранти і стажисти з мистецьких спеціальностей; та студенти другого курсу гуманітарних факультетів (загалом 80 респондентів). Вибір респондентів був зумовлений тим, що вони не знайомі з віковою психологією як наукою, ніколи не чули про “сензитивні періоди” і закономірності мовленнєвого розвитку дитини, тобто їх уявлення є наслідком стихійних процесів і відображають буденні уявлення значних груп населення. Цей етап дослідження був спрямований на з'ясування таких питань: орієнтація на оволодіння майбутніми дітьми іноземними мовами; встановлення найкращого віку для початку навчання іноземним мовам; орієнтація на форму навчання іноземним мовам та на свою особисту участь у цьому процесі.

У ході дослідження були отримані такі результати.

Насамперед зазначимо, що і студенти, і аспіранти у переважній більшості зорієнтовані на добре володіння майбутніми дітьми іноземними мовами. Причому серед студентів однозначна орієнтація вже сформувалася у 80% респондентів, а серед аспірантів у 90,9%. При цьому аспіранти більше зорієнтовані на принцип належнісності, а студенти – бажаності. Для аспірантів абсолютно переважаючою є орієнтація на оволодіння іноземною мовою як засобом психічного розвитку і особистісного зростання дитини. Істотно також те, що прагматичні мотиви хоча і досить значущі (загалом, 38%), але все-таки вони не є переважаючими. У аспірантів взагалі менший розбіг мотивування: вони більш сконцентровані навколо невеликої кількості значущих ідей.

У студентів прагматичне мотивування є переважаючим (всього 51,6%). Крім того, у 15% мотивувань посідають такі ідеї, яких у аспірантів взагалі немає, які можна визначити як “інфантильні”, що виражає особистісну незрілість студентів. У той же час студенти зорієнтовані на більш широке коло освіти: 20,5% вважають, що їх діти повинні знати 2-3 іноземні мови, тоді як серед аспірантів такі установки висловили тільки 3,8%. При цьому в обох групах респондентів переважаючим виявилася орієнтація на англійську мову.

Істотне місце в батьківських установках займає питання про передбачуваний вік початку навчання. Це питання виявилося одним з ключових для усього психологічного конструкту уявлень і у студентів, і у аспірантів. Воно значуще корелює з низкою інших питань. Так, є значуща зворотна рангова кореляція між уявленнями про вік і орієнтацію на якість оволодіння іноземною мовою (r = -0,36). Це означає, що орієнтація на більш ранній початок навчання пов'язується з високою якістю і рівнем оволодіння мовою. Найбільш значущим виявився зв'язок між орієнтацією на термін початку навчання і власною участю в цьому процесі.

На наступному етапі нами було проведено дослідження у п’ятнадцяти родинах, де діти навчалися іноземній мові з раннього віку, а на час дослідження всі діти вже були школярами. Ці сім’ї були відібрані з числа 150-ти попередньо досліджуваних, і вони відображують найбільш поширені типи сімейних структур та родинних відносин, де найчастіше зустрічається феномен домашнього навчання. Дослідження проводилося методом глибинного інтерв’ю з кожним членом сім’ї поодинці та методом групового фокусованого інтерв’ю з усіма членами родини водночас.

В ході експериментального дослідження нами були встановлені особливості мовного розвитку дитини в ситуації білінгвізму та раннього навчання іноземній мові. Можна стверджувати, що мовний розвиток дитини набуває специфічних рис в порівнянні з розвитком у мономовному середовищі.

Всі діти без винятку однаково легко засвоювали слова рідної та іноземної мови. Від 9-ти місяців до 1,5 років жодна дитина взагалі не вбачала різниці між словами різних мов. Як для слів рідної мови, так і для слів іноземної мови спостерігався один і той же самий порядок при утворенні понять та при їх використанні у спілкуванні з батьками. Синкрети, як класична форма дитячого поняття (узагальнення) та мислення, з рівним успіхом утворювалися на обох мовних конструктах. Факт використання двох чи більше різних слів для визначення одного й того ж самого предмету не викликає непорозумінь з боку дитини.

В тих сім’ях, де рівень володіння батьками іноземною мовою найвищий, діти з більшою легкістю і швидкістю оволодівають іншомовними словами паралельно зі словами рідної мови. Темп засвоєння мови дитиною, а саме нарощування словникового запасу та ускладнення мовних конструктів безпосередньо залежить від рівня культури володіння мовою батьками, тобто від ступеню складності та насиченості мовними конструктами повсякденного мовлення самих батьків.

Важливим фактором мовного розвитку дитини на початковому етапі оволодіння іноземною мовою є скоординованість “мовленнєвої політики” батьків. У тих випадках, коли хтось із родини не підтримує ідею раннього навчання іноземної мови, або взагалі не знає цієї мови, виникають факти протидії. Така протидія проявляється у двох варіантах: а) яскраве емоційне неприйняття та демонстрація незадоволення, коли дитина використовує іноземні слова у міжособовому спілкуванні; б) демонстративна відмова від спілкування при використанні дитиною іншомовних слів. Така поведінка призводить до виникнення у дитини певного психологічного бар’єру при засвоєнні іншомовних слів та їх використанні у спілкуванні, а також до значних конфліктів між батьками з приводу навчання і виховання дитини. Але такі конфлікти, як правило, закінчуються перемогою навчально-орієнтованої частини родини.

Для вікового періоду 1,5–2,5(3) роки спостерігаються свої особливості мовного розвитку. Дитина починає активно використовувати накопичений словниковий запас з обох мов та не менш активно набувати новий. На цей період припадає етап оволодіння мовними структурами, тобто типами речень (питальними, стверджувальними, окличними тощо), внутрішньою структурою речення (просте речення, складносурядне, складнопідрядне тощо), різними словоформами (дієприкметники, дієприслівники тощо). Тому неминуче виникає протиріччя між мовними конструктами рідної мови та мовними конструктами англійської мови.

Фактично це перша “мовна криза” у розвитку дитини, яка не спостерігається в умовах оволодіння тільки рідною мовою. Ця криза проявляється у тому, що дитина починає уникати використання складних мовленнєвих форм і намагається обмежитися дво-три словними фразами. І навіть у цих випадках спостерігається специфічне утруднення, пов’язане з початком конструювання фрази – якщо перше слово використовується іншомовне, то дитина намагається побудувати мовленнєвий конструкт, відповідний англійській мові; якщо перше слово – рідною мовою, то, відповідно, конструкт будується рідною мовою. У всіх дітей можна спостерігати затримку висловлювань, коли спонтанний мовленнєвий потік зупиняється і дитині потрібен деякий час на конструювання висловлювання.

За нашими даними, ця специфічна криза виникає у віці 2-2,5 років і стає першою кризою для самої системи домашнього навчання. Батькам здається, що їх діти погано розвиваються, а то і взагалі страждають на "затримку психічного розвитку”. Але ця перша “мовна криза” відчувається скоріше самими батьками, ніж дитиною, і вона досить швидко минає, якщо батьки не зупиняються на подальшому навчанні іноземній мові. На боці самої дитини в цей же час виникає суттєвий інтерес до іншомовних слів та іноземної мови, як такої, а деякі утруднення висловлювань не рефлексуються. Для дитини найбільш привабливим стає той простий факт, що один і той самий предмет, одна й та сама думка можуть бути висловлені зовсім різними несхожими мовленнєвими конструктами, тут стає важливим оволодіти висловлюванням як рідною, так і іноземною мовою. Дитині дуже подобається така “мовна гра” і у всіх сім’ях батьки стверджують, що діти часто-густо взагалі забували про первинний предмет звернення і захоплювались самою мовною грою.

На межі від 2,5 до 3,5-річного віку виникають специфічні мовні ігри-конструкти, які не виникають при оволодінні тільки рідною мовою. В умовах білінгвізму діти дуже активні у словотворчості. Основою словотворення стає процес аглютинації, тобто поєднання елементів слів різних мов при визначенні якого-небудь предмету. Так, м’яч (bаll) перетворюється в “бом”, “мол” тощо. Аналогічним чином будується склеювання мовних конструктів на рівні побудови речення. Можна припустити, що саме задоволення від такої мовної гри становить емоційно-мотиваційну основу для подальшого інтенсивного оволодіння мовою дитиною молодшого дошкільного віку.

Дуже важливим елементом домашнього навчання стає включення дорослих до цієї гри. Винахід нових можливостей поєднання різномовних елементів стає тією спільною задачею, у вирішенні якої дорослий і дитина виступають як рівноцінні і рівнозначні партнери. Дорослий вже не тільки навчає і повчає, але й сам мусить вирішувати нові для нього мовні задачі. Але повною мірою цей процес розгортається на наступному етапі мовного розвитку дитини, який охоплює період від 3-х до 4,5 років.

Головною ознакою цього періоду стає прагнення дитини до розгалуження двох мовних систем. Дитина починає розуміти, що вона користується фрагментами з двох різних мов і в неї виникає внутрішня потреба віддиференціювати ці елементи. Відомо, що в цьому віці дитина починає будувати спілкування із дорослими переважно на базі розгорнутого оповідального мовлення. Такий тип мовлення передбачає вільне володіння мовленнєвими одиницями не тільки на рівні окремих слів, але і стандартних мовних зворотів та конструктів.

Головним показником в оволодінні іноземною мовою на цьому етапі для дитини стає проблема і внутрішня задача “правильності” висловлювання. Задоволення потреб дитини виступає дієвим фактором мовного розвитку самих батьків. Ми можемо констатувати, що в цій ситуації розвиток стає загальним принципом життя всієї родини, хоча, звісно, кожний з її членів просувається по своїй лінії та у своєму напрямку.

В той же час ми можемо констатувати наявність деяких труднощів у розвитку комунікативної сфери. В цьому віці у дитини розширюється коло спілкування як з однолітками, так і з іншими дорослими. Дитина вперше зіштовхується з ситуацією, коли її не розуміють. На фоні сильної потреби у спілкуванні цей бар’єр призводить до певної психологічної травми. Дитина “комплексує”, замикається та обмежує свої контакти з оточуючими. Таку ситуацію ми можемо означити як “кризу спілкування”, яка несе не тільки негативний смисл, але і значне позитивне психологічне навантаження. Конфлікт, що виникає у спілкуванні, стає одним з факторів диференціації і розгалуження мовних систем у свідомості дитини. За нашими даними, до 4-4,5 років у дитини завершується процес мовного диференціювання – дитина перестає стихійно змішувати слова різних мов і починає у спілкуванні довільно вибирати мову з усіма її структурними компонентами, хоча окремі утруднення можуть зберігатися аж до шкільного віку.

Характеризуючи мовний розвиток дитини на ранніх етапах онтогенезу в ситуації білінгвізму, треба відмітити ще одну особливість. Всі досліджувані діти дуже рано починають проявляти інтерес до писемної мови і оволодівають рідним та англійським алфавітом у віці до 3-х років. Майже 75% досліджуваних дітей у віці 4-4,5 років почали самостійно читати окремі слова як рідною, так і іноземною мовою. Сам факт більш ранньої спроможності до оволодіння елементами писемної мови ми вважаємо досить важливим і він потребує подальших досліджень.

Таким чином, з одного боку, спостерігається прискорення мовного розвитку і формування дійсного психологічного білінгвізму до старшого дошкільного віку. З іншого боку, мовний розвиток набуває кризових ознак, ми можемо виокремити, принаймні, дві кризи – “мовну кризу” 2,5-3 років, пов’язану з процесами міжмовної інтерференції, і “кризу спілкування” 4-4,5 років, пов’язану із зіткненням дитини з фактом непорозуміння при використанні іншомовних конструктів у буденному спілкуванні за межами родини.

Всі досліджувані сім’ї у старшому дошкільному віці дитини починають переходити до систематичного навчання іноземній мові. Фактично вони намагаються відтворити методику шкільного навчання на більш ранньому етапі розвитку дитини. В психолого-педагогічній літературі існують досить цікаві розробки щодо використання ігрових методів у навчанні дітей 5-6-річного віку іноземній мові, зокрема, англійській, але ці розробки майже недоступні для батьків. Майже всі батьки відтворюють традиційні методи і форми навчання, які за своєю сутністю не відповідають віковим особливостям дитини. Тому останнім завданням та етапом нашого дослідження була розробка методичних рекомендацій для домашнього навчання іноземній мові дітей дошкільного віку.

Програма раннього навчання іноземній мові у сім’ї має базуватись на принципах індивідуалізації навчання; поетапності та послідовності засвоєння навчального матеріалу; співробітництва батьків із спеціалістами; полімодальності цілей; розвивальної спрямованості та контрольованості. Нами була розроблена принципова методична схема організації навчання дітей раннього віку іншомовній мовленнєвій діяльності, яка включає “структурування” мовленнєвої активності, обслуговуючі мовленнєві дії та реальні поведінкові акти. Ця схема спрямована на розвиток білінгвізму, виходить з логіки послідовної зміни стадій оволодіння мовою і враховує вік початку навчання другої мови, індивідуальні особливості дитини і вікову динаміку становлення мовлення.

Програма складається з п’яти частин. Перша частина програми навчання, незалежно від віку дитини, має бути спрямована на формування сприйняття висловлювання іноземною мовою і адекватне реагування на його зміст. Друга частина починається з появою перших іншомовних слів, і головним завданням навчання стає накопичення пасивного і розширення активного словника іншомовного спілкування дитини. При цьому слід враховувати індивідуальний стиль дитини в оволодінні іншомовною мовленнєвою діяльністю. Третя частина програми починається з появою в усному мовленні дитини двослівних речень, і її завданням є формування первинних мовних конструктів, відповідних лінгвістичним законам кожної мови. Четверта частина програми пов’язана із збільшенням середньої довжини висловлювань дитини, збільшенням кількості слів у реченнях, а також використанням правил словозміни (флексії). П’ята частина програми домашнього навчання іншомовній мовленнєвій діяльності має на меті розвиток у дітей здатності до оперування складними лексичними конструкціями і оволодіння синтаксисом.

Паралельно у програмі міститься матеріал (методичні поради та відповідні вправи), який допоможе долати мовні кризи, а саме - бар’єри, пов’язані із інтерференцією та комунікацією.

У ВИСНОВКАХ підбито підсумки проведеного теоретичного та експериментального дослідження, намічено перспективи подальшої розробки проблеми.

1. В сучасному українському суспільстві за останні десять років набуває широкого розповсюдження процес відновлення традицій домашньої освіти. Родинне навчання має особливе значення для психічного розвитку дитини на ранніх етапах онтогенезу, коли починають формуватися основні вищі психічні функції, в першу чергу, мовлення та мислення. На сьогодні саме мовленнєвий розвиток став основною сферою родинного навчання, яке прийняло форму раннього навчання дитини іноземній мові. У сім’ях, де здійснюється таке навчання, для дитини складається ситуація білінгвізму, яка фактично є новою соціальною ситуацією розвитку.

2. На ранніх етапах онтогенезу дитина має рівні і майже не обмежені можливості при засвоєнні однієї чи декількох мов. Дитина не відрізняє слів та висловів іноземної мови від слів та висловів рідної мови, які утворюють загальну єдину систему синкретичних понять. Тільки наприкінці раннього дошкільного віку ця система починає диференціюватися та виникають специфічні феномени мовного розвитку, пов’язані з активізацією процесів міжмовної інтерференції. Подолання міжмовної інтерференції призводить до виникнення психологічної двомовності і відкриває можливості вільного використання кожної із двох мовних систем, як незалежних та рівнозначних. Окрім того, розгалуження двох мовних систем в суб’єктивному просторі стає підставою для більш легкого та ефективного засвоєння будь-якої іншої наступної мовної системи.

Таким чином, чітко вирізняються п’ять психологічних етапів мовного розвитку дитини в умовах раннього навчання іноземній мові: а) етап стихійного “синкретичного білінгвізму”; б)