ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМЕНІ Г.С.КОСТЮКА

АПН УКРАЇНИ

АНДРЄЄВА Ярослава Федорівна

УДК 37.015.3

ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ ПРИЙОМІВ ДІАЛОГІЧНОГО ЧИТАННЯ ХУДОЖНЬОГО ТЕКСТУ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в лабораторії когнітивної психології Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор, член-кореспондент АПН України ЧЕПЕЛЄВА Наталія Василівна, Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України, заступник директора

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор КОВАЛЕНКО Алла Борисівна, Київський Національний університет імені Т.Г.Шевченка, кафедра соціальної і педагогічної психології, професор

кандидат психологічних наук, професор ДОЛИНСЬКА Любов Василівна, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри психології

Провідна установа: Прикарпатський університет ім. Василя Стефаника, кафедра вікової і педагогічної психології, Міністерство освіти і науки України

Захист відбудеться 22 жовтня 2002 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (01033, Київ-33, вул. Паньківська, 2.

Автореферат розісланий 21 вересня 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О.Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Найважливішим завданням вікової та педагогічної психології є виявлення закономірностей процесу розвитку особистості, можливостей його гармонізації. Успішне вирішення цього завдання великою мірою залежить від рівня розвитку читацької діяльності школярів, від ступеня сформованості в них настанови на діалогічне розуміння творів літератури, оволодіння прийомами ведення діалогу з текстом у процесі читання. Саме ці чинники забезпечують справжнє творче розуміння тексту, сприяють розвиткові інтелекту читача, формують свідомість, власні смислові позиції.

Сучасна загальноосвітня шкільна програма з літератури орієнтована на інтенсифікацію самостійної роботи школярів над творами. Такий підхід передбачає наявність у суб’єкта вмінь аналізувати і розуміти тексти, творчо інтерпретувати авторський концепт. На жаль, практика проведення уроків літератури в школі свідчить, що учні, як правило, не спрямовані на діалогічну співпрацю з текстом, його автором, не володіють прийомами роботи з книгою. Орієнтація читання в них суто поверхова, відсутнє особистісне включення в діалог з автором твору. Вважаємо, що проблема формування в школярів прийомів діалогічної взаємодії з художнім твором у контексті загальної культурологічної і розвивальної тенденції навчання надзвичайно актуальна, оскільки висока культура читання – один із найважливіших і найбільш визначальних показників гармонійно розвинутої особистості.

Формування в школярів прийомів діалогічної співпраці з текстом потребує:

1) багатоаспектного (психологічного, педагогічного, літературознавчого, семіотичного, лінгвістичного) дослідження проблеми читання;

2) комплексного аналізу структури художнього тексту, його діалогічних ознак;

3) виявлення специфіки та рівня розвитку читацької компетентності школярів (наголошуємо на комунікативному її аспекті), що є однією з необхідних умов діалогічної взаємодії з текстом.

Широке коло проблем, пов’язаних із специфікою читацького сприймання і розуміння тексту, привертає увагу спеціалістів різних гуманітарних наук. Варто зауважити, що всебічне ґрунтовне дослідження цього питання можливе лише на основі синтезу досягнень психології, літературознавства, соціолінгвістики, семіотики, теорії інформації.

Сучасні теорії сприймання і розуміння тексту не є абсолютно новим напрямком дослідження. Ще в 20-их роках XX століття відомий теоретик у галузі психології читання М.О.Рубакін створив концепцію, згідно з якою читач, книга і письменник визнаються головними факторами, взаємодія між котрими і є основною у процесі розуміння тексту. Ряд загальних положень із теорії бібліопсихології М.О.Рубакіна не лише не втратив своєї актуальності, а й використовується на сучасному рівні багатьма спеціалістами в галузі читання (В.П.Бєлянін, А.А.Брудний, В.В.Знаков, Д.О.Леонтьєв, Н.В.Чепелєва та ін.)

Дослідження проблеми читання на сучасному етапі орієнтовані на створення програм ефективного, динамічного читання, які спрямовані на комплексний інтелектуальний розвиток особистості. Теоретична думка і прагматичні методики розвиваються в таких напрямках:

1) дослідження психологічних механізмів і психологічних процесів читання (А.А.Брудний, Г.Г.Граник, В.В.Знаков, О.О.Леонтьєв, Д.О.Леонтьєв);

2) дослідження специфіки і розвитку читацьких здібностей (Л.І.Бєляєва, Г.Г.Граник, Л.П.Доблаєв, Р.Р.Каракозов, О.І.Нікіфорова, Н.В.Чепелєва);

3) психологічні дослідження структури тексту (В.О.Бородіна, В.П.Бєлянін, Т.М.Дрідзе, Л.Г.Жабицька, В.І.Скрипник, Н.В.Чепелєва та ін).

Поєднує всі ці напрями орієнтація на активну діяльнісну позицію отримувача інформації. М.О.Рубакін писав: “Слово, фраза, книга є не передавачами, а збуджувачами психічних переживань у кожній індивідуальній мнемі. Це означає: що б не вкладав письменник у свої твори, ора-тор у свою промову, їх суть не дійде до читача або слухача ... читач або слухач повинні самі її створити з елементів власної мнеми” Речевое общение: проблемы и перспективы / Сб. научно-аналитических обзоров. – М., 1983. – С. 165.. Індивідуальна, власна проекція твору читачем свідчить про множинність інтерпретацій змісту, підкреслює творчу, конструктивну діяльність реципієнта при сприйманні і розумінні тексту. М.М.Бахтін також акцентував увагу на активному, творчому характері розуміння твору. Читацька інтерпретація повинна бути, у певному сенсі, кращою, ніж авторське бачення. “Творче розуміння продовжує творчість, примножує багатство людства” Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – С.336.

У цілому, дослідники в галузі читання визначають читацьку діяльність
як творчий процес, який перетворює текст і вибудовує власну, унікальну його модель. Можна виділити дві взаємопов’язані тенденції, які переважають у висвітленні проблеми читання. Значна кількість дослідників орієнтована на розуміння-інтерпретацію змісту твору, в цьому ракурсі проблема навчання читання набуває вигляду оволодіння когнітивними прийомами переробки змісту твору та засобами смислового аналізу тексту (Л.П.Доблаєв, Н.І.Жинкін, З.І.Кличнікова, І.Ф.Неволін). Але деякі вчені (В.Ю.Борєв, С.О.Васильєв, В.В.Знаков, Н.В.Чепелєва та ін.), продовжуючи і розвиваючи цей напрямок, відзначають, що основним ефектом читання є не інформаційний, а мотиваційно-особистісний, коли читач не лише отримує загальносуспільний досвід, а й розкриває себе, йде до збагачення й ускладнення власної особистості. У такому ракурсі проблема навчання читання найбільше вимагає оволодіння прийомами ведення діалогу з текстом. Ця проблема ще недостатньо висвітлена на сьогодні. Потребують детального опрацювання питання механізмів діалогічного читання, створення і впровадження програм навчання діалогічного читання.

Комплексний підхід до проблеми читання вимагає досконалого розгляду двох факторів – фактора читача і фактора тексту. Гуманітарним дослідженням притаманна пильна увага до співвідношення категорій “письменник – текст – читач”. Але, незважаючи на численні дослідження, недостатньо розробленою лишається проблема впливу текстових засобів на сприймання і розуміння тексту читачем.

Вимагає ґрунтовного вивчення питання читацької компетентності як однієї з умов, за яких відбувається справжній діалог. Увага дослідників сконцентрована на мотиваційному аспекті читання, читацьких потребах, читацьких інтересах. При цьому проблеми розвитку комунікативних читацьких здібностей, уміння вступати в діалог і підтримувати його протягом читання залишаються малоопрацьованими.

Недостатнє вивчення перелічених проблем, потреба у конкретизації, деталізації і роз’ясненні окремих положень теорії читання, у створенні програм, спрямованих на зростання ефективності, продуктивності читання, зумовлює актуальність теми нашого дослідження.

Зв’язок із науковими програмами, планами, темами.

Тема дисертації пов’язана з науково-дослідницькою темою лабораторії когнітивної психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка – “Теоретико-методологічні проблеми психологічної герменевтики” – №0199U002647 державної реєстрації.

Об’єкт дослідження –процес діалогічної взаємодії читача з художнім твором.

Предмет дисертаційного дослідження – формування в учнів старших класів прийомів діало-гічної взаємодії з художнім текстом.

Мета дослідження полягає в обґрунтуванні психолого-педагогічних умов формування у школярів прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом.

Гіпотези дослідження:

1) основними прийомами, які забезпечують діалогічну взаємодію з текстом є: а)настанова на діалог; б)запитально-відповідальні комплекси; в)уміння виявляти в тексті смислові позиції; г)прогнозування подальшого розвитку подій; д) коментування і оцінювання твору;

2) основними психолого-педагогічними умовами формування прийомів діалогічного читання є: а) включення процесу читання в структуру навчальної діяльності; б) навчання виконувати когнітивні операції читання; в) формування в читачів комунікативної складової читацької компетентності.

Завдання дослідження:

1) визначити структуру і психологічні механізми діалогічного читання;

2) виявити психологічні характеристики тексту, що зумовлюють активну взаємодію читача з ним;

3) експериментально з’ясувати рівень сформованості у школярів прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом;

4) на основі теоретичного аналізу проблеми і результатів експерименту розробити програму формування в учнів діалогічної взаємодії з худож-нім текстом;

5) з’ясувати ефективність розробленої програми та запропонованих прийомів навчання читання.

Методологічну основу дослідження становили теоретичні положення пси-хології читання (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, Н.О.Рубакін, Н.В.Чепелєва), психології розуміння (М.М.Бахтін, А.А.Брудний, В.В.Знаков, А.Б.Коваленко, І.С.Костюк, Ю.М.Лотман, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, С.А.Рубінштейн та ін.) та психологічної теорії тексту (Р.Барт, М.М.Бахтін, Л.С.Виготський, Т.М.Дрідзе, Ю.М.Лотман, Н.В.Чепелєва), діяльнісний підхід до формування психічних функцій (Л.С.Виготський, В.В.Давидов, О.М.Леонтьєв), концепція розвивального навчання (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко).

Для досягнення мети дослідження і вирішення поставлених завдань використано такі методи:

1) для вивчення діалогічних параметрів художнього тексту залучено метод його смислового аналізу, а саме методику визначення показників діалогічності, розроблену Н.В.Чепелєвою;

2) визначення характеру і рівня розуміння твору читачами здійснювалось з використанням методу аналізу продуктів діяльності (творів читачів);

3) в ході експериментальних процедур, які визначають рівень сформованості комунікативної читацької компетентності, використано методику складання запитань до тексту, письмового коментування, а також метод анкетування і статистичний метод;

4) для формування прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом використано методику побудови внутрішньої структури тексту, методику перерваного тексту, методику постановки запитань до тексту, методику уповільнення процесу читання і створення колективного читача, методику “гри у текст”, методику індивідуальних письмових робіт читачів (коментування вагомих фрагментів тексту, написання власних творів).

Наукова новизна і теоретичне значення дисертаційного дослідження:

– визначено і проаналізовано особливості діалогічної взаємодії читача з художнім текстом та функціональні особливості діалогічності текстів художнього стилю, а саме: 1)персоніфікованість (авторизацію, суб’єктивацію), 2)наявність у тексті різних поглядів на поставлені проблеми, зіставлення цих позицій, 3)адресованість тексту, 4) наявність шпарин, лакун, 5) принцип дзеркальності;

– знайшла подальший розвиток концепція читацької компетентності, розроблена Н.В.Чепелєвою, зокрема, комунікативна її підструктура;

– виявлено комплекс психолого-педагогічних умов, що забезпечують формування у школярів прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом.

Практичне значення наукового дослідження полягає в тому, що в роботі окреслено шляхи впровадження у практику освітніх закладів програми навчання старшокласників прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом, що сприяє підвищенню ефективності сприймання і розуміння художнього мовлення, розвитку читацької діяльності учнів.

Вірогідність та аргументованість наукових результатів забезпечува-лись послідовною реалізацією теоретичних положень у вирішенні завдань смислового аналізу текстів та в організації експерименту відповідно до мети, завдань і умов дослідження, репрезентативністю вибірки, використанням методів статистичної обробки результатів.

Апробація результатів дослідження. Зміст основних положень і результатів дослідження подано у вигляді доповідей і повідомлень на міжнародних науково-теоретичних, науково-практичних та науково-методичних конференціях: “Провідні лінгвістичні концепції XX ст.” (Львів, 1996), “Семантика мови і тексту” (Івано-Франківськ, 1996), “Функциональный аспект семантики смысловых единиц” (Харьков, 1997), “Семантика мови і тексту” (Івано-Франківськ, 2000), “Языковое сознание: содержание и функционирование” (Москва, 2000), “Текст в лингвистической теории и в методике преподавания филологических дисциплин” (Мозырь, 2001). ]

Зміст і результати дослідження відображені в 12 публікаціях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, списку використаної літератури і додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дисертації, окреслено об’єкт та предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотезу та завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади роботи, висвітлено науко-ву новизну, теоретичне та практичне значення, наведено дані про апробацію дисертації, її структуру та обсяг.

У першому розділі “ЧИТАННЯ ЯК ПРОЦЕС ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ МІЖ АВТОРОМ І ЧИТАЧЕМ” охарактеризовано читання як специфічний вид пізнавально-комунікативної діяльності, проаналізовано сучасний стан досліджуваної проблеми у психологічній літературі, висвітлено основні погляди на сутність розуміння як центральної ланки читання, розглянуто особливості діалогічної взаємодії читача з твором.

Сучасні психологічні дослідження проблеми читання виходять із розуміння його як складної діяльності, що має велике значення для розвитку когнітивної та комунікативної сфер особистості. Вивчення окремих ізольованих ефек-тів і феноменів читання відступає на другий план, основна увага приділяється комплексному діяльнісному підходу, який дає можливість побудувати ціле-спрямоване розвивальне навчання читання. Діяльнісний підхід до дослідження процесу читання зосереджує увагу на активних пошукових діях читача, кінцева мета яких -– перетворення смислу твору і спрямування його на читацькі потреби (О.М.Леонтьєв, Л.С.Виготський, О.О.Леонтьев, З.І.Кличнікова, І.О.Зимня, В.О.Бородіна, Роберт Л.Солсо та ін.).

Теоретичний аналіз матеріалу дав змогу сконструювати модель читацької діяльності, що включає основні структурні компоненти діяльності (ціль, засоби, результат), фази, етапи і рівні читацької діяльності, рівні динамічної функціональної структури осо-бистості за К.К.Платоновим (рис. 1).

У психологічній літературі при висвітленні проблеми читання чітко окреслюється розвиток двох взаємопов’язаних тенденцій. Значна кількість пси-хологічних досліджень орієнтована на розуміння-інтерпретацію змісту твору. У цьому ракурсі навчання читання набуває вигляду оволодіння когнітивними прийомами переробки змісту (семантична орієнтація у змісті повідомлення, структурування та переструктурування текстової інформації, згортання та розгортання смислів) та способами смислового аналізу тексту (Л.П.Доблаєв, З.І.Кличникова, І.Ф.Неволін, І.В.Усачова). Ключовою думкою інших досліджень є те, що основним ефектом читання художнього тексту є не інформаційний, а мотиваційно-особистісний, при якому читач не лише отримує інформацію, загальносуспільний досвід, а й розкриває себе, йде до збагачення й ускладнення власної особистості. У такому аспекті читання розглядається як специфічний вид комунікації автора і читача за допомогою писемних текстів (М.М.Бахтін, В.Ю.Борєв, С.О.Васильєв, В.В.Знаков, Ю.М.Лотман, Н.В.Чепелєва та ін.). Комунікативний аспект читання є визначальним для нашого дисертаційного дослідження.

Проблема розуміння тексту охоплює широкий спектр питань, оскільки воно є найважливішою складовою читацької діяльності і визначається як процесуально-результативне багаторівневе утворення. Дослідженню окремих аспектів розуміння тексту присвячені роботи психологів, психолінгвістів, соціолінгвістів, семіотиків, літературознавців. Об’єктом вивчення стало розуміння і сприймання художніх, навчальних та наукових текстів, текстів іноземною мовою, особливості сприймання їх різними соціально-семіотичними групами, залежність розуміння тексту від його смислової структури тощо (А.А.Брудний, Г.Г.Граник, Т.М.Дрідзе, Н.В.Чепелєва та ін). У теорії розуміння художнього твору ключову позицію займають концепції про варіа-тивність смислу твору та множинність інтерпретацій змісту, що ще раз підкреслює активний, творчий характер розуміння (М.М.Бахтін). Механізмом такого розуміння є діалог, який трактується як взаємовідношення рівноправних партнерів, суб’єктів спілкування, зіткнення смислових позицій, поглядів, оцінок, думок тощо. Це дає можливість розглядати текст (твір) у ролі рівноправного учасника діалогічної взаємодії автора і читача.

У розділі висвітлені загальні підходи до визначення діалогу як одиниці аналізу свідомості, смислового генератора та основи смислоутворення, як найважливішого принципу пізнання (Г.О.Балл, М.М.Бахтін, В.С.Біблер, Г.Я.Буш, Л.С.Виготський, В.М.Мясищев, та ін.). Аналізуються особливості діалогічної взаємодії читача з твором і визначаються фактори, від яких залежить результативність цієї взаємодії: суб’єктивний фактор читача і об’єктивний фактор тексту. Перший чинник характеризується читацькою компе-тентністю, яка трактується як система якостей особистості, що дозволяють їй ефективно вступати у взаємодію з твором. За Н.В.Чепелєвою, визначаються три основні блоки читацької компетентності: когнітивний, комунікативний та операціональний. Розглядається структура кожного блоку якостей та їх роль у про-цесі сприймання і розуміння творів. Другий чинник – об’єктивний фактор тексту (він детально розглядається в другому розділі дисертаційного дослідження).

МОДЕЛЬ ЧИТАЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

процес читання

Проаналізувавши сучасні психологічні дослідження, спрямовані на формування і розвиток читацької компетентності, приходимо до висновку про концентра-цію значної кількості досліджень навколо питання розвитку когнітивної та операціональної підструктур читацької компетентності і про відсутність ґрун-товних досліджень, присвячених розвитку комунікативної компетентності. Це зу-мовлює проблему формування і розвитку читацьких умінь, прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом.

У другому розділі “ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕКСТУ З ПОГЛЯДУ ДІАЛОГІЧНОСТІ” висвітлюються загальні підходи до визначення тексту, його конституційних ознак, структурно-смислової характеристики, акцентується увага на діалогічних особливостях тексту та їх представленості у творах художньої літератури.

Велика кількість визначень тексту як психологічної, лінгвістичної
та семіотичної категорії зумовила виникнення багатьох аспектів його аналізу, різних методик дослідження (Р.Барт, М.М.Бахтін, А.А.Брудний, Ю.М.Лотман, О.М.Шахнарович та ін.).

Ґрунтуючись на концепції діалогічного розуміння М.М.Бахтіна, ми розглядаємо текст учасником опосередкованого діалогічного спілкування автора з читачем і акцентуємо увагу на його внутрішньо текстових компонентах: цілісності, зв’язності, структурності, інформативності і подільності. Інформативність в основному втілює в собі образ і позицію автора твору та його спрямованість на читача. Н.В.Чепелєва зауважує, що категорія інформативності реалізується у когнітивному, рефлексивному та регулятивному планах інформації (для творів художньої літератури когнітивний план інформації, який включає фактологічну і теоретичну інформацію, не є характерним). Рефлексивний план інформації представляє автора твору і реалізується через суб’єктивну модальність або через гаму загальнозмістової інформації (І.Р.Гальперін). Регулятивний план інформації представляє читача твору і втілюється в регулятивно-антиципуючій та регулятивно-ретроципуючій інформа-ції, основна функція яких – керувати процесом сприймання і розуміння твору читачем (Н.В.Чепелєва).

Теоретичні положення праць В.О.Бородіної, Т.М.Дрідзе, Л.І.Жабицької, Н.В.Чепелєвої сприяли об’єктивному визначенню глибинної структури обраних для дослідження художніх текстів із метою виявлення внутрішніх залежностей і відношень між їх елементами. Результатом проведеного структурно-смислового аналізу стали такі теоретичні узагальнення: 1) глибоке розуміння художнього тексту передбачає визначення його смислової структури, опорних тем; 2) співвідношення елементів зовнішньої та внутрішньої структури допо-магає читачеві зрозуміти спрямування авторської думки при розкритті теми тексту (за Л.С.Виготським, як відбувається “боротьба емоцій матеріалу та емоцій форми”); 3) глибокий смисловий аналіз включає розгляд способів вираження рефлексивного інформаційного плану (аналіз стилістичних та мовних засобів) та регулятивного інформаційного плану (співвідношення авторського тексту з власними думками, знаннями, почуттями, встановлення зв’язків між ними, повернення до раніше прочитаного з метою переосмислення, глибшого розуміння твору).

З погляду комунікативної спрямованості тексту категорія діалогічності забезпечує залучення читача у спільний з автором пошук істини, орієнтацію на співтворчість, прагнення контактувати з читачем, що виражається у варі-ативності матеріалу розуміння, у можливості іншого підходу до розуміння змісту, тому що “лише особистісне залучення читача робить текст твором" (М.М.Бахтін). Детальний аналіз прояву діалогічності в тексті показав, що вона дуже багатогранна і включає всі мовні засоби – лексичні, синтаксичні, морфологічні тощо, які спрямовані на реалізацію діалогічної взаємодії автора твору з читачем. Поділяючи думку Н.В.Чепелєвої стосовно визначення діа-логічних характеристик тексту, окреслюємо такі провідні характеристики діалогічності художнього твору: 1)персоніфікованість (авторизація, суб’єктивація), 2)наявність у тексті різних поглядів на поставлені проблеми, зіставлення різних позицій, 3) адресованість тексту, тобто спрямованість його на певну групу читачів, намагання автора врахувати їх інтереси, потреби, рівень знань, 4) наявність шпарин (лакун), які ніби задають ритм внутрішнього діалогу читача, 5) принцип дзеркальності, що полягає в зображенні образу героя не прямо, а через показ відображення (віддзеркалення) його долі в долях інших людей. Зазначені діалогічні характеристики тексту яскраво свідчать про спрямування автора тексту на діалогічну співпрацю з читачем, вони підпорядковані вирішенню головного завдання автора: пробудити почуття і думки, змусити читача звернутися до свого внутрішнього світу, переосмислити цінності або відкрити прекрасне у людині.

У третьому розділі “КОМУНІКАТИВНА ЧИТАЦЬКА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ЯК ФАКТОР ВЗАЄМОДІЇ З ХУДОЖНІМ ТЕКСТОМ” аналізуються результати констатуючого експерименту, спрямованого на визначення рівня розвитку комунікативної читацької компетентності, як провідної якості, що забезпечує діалогічну взаємодію з текстом. Підкреслимо, що всі рівні читацької компетентності пов’язані між собою, тому, крім основного завдання, ми визначили рівень розвитку когнітивної читацької компетентності, оскільки вона є однією з необхідних умов адекватного розуміння тексту.

Ми виходили з того, що основними критеріями сформованості комунікативної компетентності є: 1) настанова на діалог із текстом, 2) виявлення різних смислових позицій, поглядів на поставлені проблеми, описані події, 3) виникнення в читачів запитань до героїв тексту, до автора, до себе під час читання, уміння сформу-вати і сформулювати їх, 4) уміння прогнозувати подальший розвиток подій твору, яке виявляється в коментуванні твору.

У дослідженні взяли участь учні чотирьох дев’ятих класів школи-гімназії м.Ніжина (93 особи). Учні були поділені на чотири групи, до перших двох увійшли школярі, які навчались за програмою поглибленого вивчення літератури і мови, досліджувані 3-ої та 4-ої експериментальних груп навчались за звичайною загальноосвітньою програмою. Такий добір дозволив вирішити додаткове завдання – визначення впливу поглиблених гуманітарних знань на рівень і характер діалогічної взаємодії із твором.

Для визначення рівня когнітивної читацької компетентності ми використали анкету, спрямовану на виявлення читацьких інтересів, уявлень про читання як діяльність, його види, прийоми роботи з текстом .

Результати дослідження виявили відсутність у школярів уявлень про читання як про специфічний вид пізнавально-комунікативної діяльності. Більшість досліджуваних (87% від загальної кількості) орієнтувались при читанні лише на отримання інформації. Учні не знайомі з теорією тексту, прийомами роботи з ним, поняттям “читання як діалог”, формами діалогічного спілкування.

Для визначення рівня сформованості комунікативної читацької компетентності використано методику складання запитань до тексту та методику письмового коментування. Було дібрано три тексти художнього стилю різних підстилів: твір-роздум, твір-опис та новелу детективно-пригодницького жанру. Добір текстів регламентувався певними вимогами: твори мали бути незнайомими учням і містити достатню кількість художніх деталей, проблемних ситуацій, стимулювати розвиток мислення та уяви читачів.

З урахуванням виділених у ході дослідження критеріїв сформованості комунікативної компетентності учасникам експерименту запропоновано такі завдання:

1. Уважно прочитати твори і зафіксувати всі запитання, які виникли у процесі читання до автора, себе, героїв тексту.

2. Прокоментувати текст, оцінити його.

Варіанти відповідей згруповано за таким принципом: запитання до змісту тексту (покликані прояснити, уточнити, доповнити текстову подію); діалогічні запитання, які були розподілені на запитання-роздуми, рефлек-сивні та антиципуючі запитання.

Результати складання досліджуваними запитань до тексту відображені в таблиці 1.

Таблиця № 1

Результати виконання завдання складання запитань до тексту

(у % до загальної кількості досліджуваних у групі)

Твір | Запитань не виникло | Запитання до змісту | Діалогічні запитання

роздуми | рефлексивні | антиципуючі

Роздум | 24 | 46 | 24 | 4 | 2

Опис | 48 | 52–

Новела | 54 | 30 | 16

Аналіз результатів засвідчив несформованість у читачів запитально-відповідальних комплексів, що є однією із складових комунікативної читацької компетентності та необхідною умовою при розумінні-діалозі. Найменшу читацьку активність викликав твір-опис, що пояснюється не лише нерозвиненою читацькою компетентністю, а й відсутністю відповідних навичок при роботі з текстом такого зразка.

Виконання завдання щодо коментування змісту тексту проаналізовано за такими показниками: 1) характеристика та оцінка коментарів, що містять аналіз й оцінку змісту художнього тексту та характеристику стилю мови й викладу; 2) вираження діалогічно спрямованої діяльності читача, а саме: згода – незгода з автором тексту, припущення можливого подальшого розвитку подій тощо; 3) рефлексивні елементи, що містять звернення до власного досвіду, визначення значущості смислу тексту для себе і для інших читачів; 4) емоційне реагування у вигляді оцінки “сподобалось” – “не сподобалось” тощо; 5) наявність самого лише резюме твору у вигляді “сухого переказу” змісту без будь-яких коментарів.

Результати виконання досліджуваними завдання коментування тексту відображені в таблиці 2.

Таблиця № 2

Результати виконання завдання коментування тексту

(у % до загальної кількості смислових елементів)

Текст | Характерис-тика та оцінка тексту (мова, стиль) | Діалогічна спрямованість | Рефлексивні елементи | Емоційне реагування |

Резюме

Роздум | 16 | 38,4 | 28,8 | 64 | 20

Опис | 58,7– | 5 | 34 | 78,7

Новела | 11 | 35 | 13 | 53 | 36

Детальне вивчення учнівських робіт показало, що визначальним компонентом читацьких коментарів є емоційне реагування на твір без зазначення власної оцінки (за винятком твору І.С.Тургенєва “Ліс и степ”). Аналіз цих коментарів по групах, які навчаються за різними програмами, дозволив виявити часткову залежність виникнення і розвитку діалогічної читацької взаємодії не лише від комунікативної, а й від когнітивної читацької компетентності, а саме від лінгвістичної її підструктури. Коментарі досліджуваних 1-ої та 2-ої експериментальних груп виявились більш зрілими, змістовними. Оцінювались не лише зовнішні характеристики тексту, а й його смисл, додавались власні думки. Читачам 3-ої та 4-ої експериментальних груп важко було сформулювати власні думки – вербалізувати утворений смисл. Але вагомої різниці у рівнях розвитку саме комунікативної читацької компетентності у групах із різним рівнем підготовленості не засвідчено.

У результаті трьох серій констатуючого експерименту в досліджуваних виявлено недостатню сформованість настановлення на діалогічну співпрацю з текстом, брак прийомів ведення пізнавального і смислового діалогів із ним, суто інформативну спрямованість читання, слабку підключеність особистісної сфери. Експеримент засвідчив, що недостатньо розвинена комунікативна компетен-тність є значною перешкодою при розумінні-діалозі та утворенні мотиваційно-особистісного та вчинкового ефектів читання.

У четвертому розділі “ФОРМУВАННЯ В ШКОЛЯРІВ ПРИЙОМІВ ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ З ХУДОЖНІМ ТЕКСТОМ” подано характеристику програми формування прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом, структурно-смисловий аналіз текстів, обраних для дослідження, та аналіз результатів формуючого експерименту.

Згідно з метою експерименту – створити умови для засвоєння загальних понять психології читання, вироблення вмінь виконувати загальні когнітивні операції читання (із акцентом на операціях переструктурування) та формування прийомів діалогічного спілкування з текстом – ми розробили завдання, виконання яких сприяло ефективному вирішенню проблеми. Програма експерименту складалась із двох етапів – підготовчого і формуючого. Мета першого – підготувати школярів до осмисленого й усвідомленого формування прийомів діалогічної взаємодії з текстом, другого – цілеспрямоване навчання на обраних програмних творах.

Розробка програми експерименту опиралась на положення про те, що формуванню прийомів діалогічного читання має передувати міцне і свідоме засвоєння школярами загальних відомостей про читацьку ді-яльність, центральну ланку читання – розуміння тексту, його етапи й види та основних відомостей про структуру тексту. У такий спосіб читачі були введені в проблему і підготовлені до роботи з формування прийомів діалогічного читання.

Для формування когнітивних операцій читання використано методику побу-дови смислової структури тексту, розроблену Н.В.Чепелєвою. За навчальні мо-делі послугували вибрані мініатюри І.Буніна. Читачі визначали зовнішню структуру тексту, смислові мікротеми твору і групували інформацію відповідно до кожної з тем, вибудовуючи смислову структуру тексту. Колективне обговорення завдання дозволило внести елементи діалогу в процес навчання читання.

Формування прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом здійснювалось з урахуванням специфіки сприймання й усвідомлення таких текстів. Розуміння художніх творів варіативне, потребує більшої свободи інтер-претації смислу, ніж розуміння наукових та навчальних текстів. Тому головною психолого-педагогічною умовою формування прийомів діалогічної взаємодії є створення особливих комунікативних ситуацій, завдяки яким можуть виникати діалогічні читацькі реакції на текст.

Виконання цього завдання здійснювалось у декілька етапів. На першому етапі формування настановлення на діалог із твором використано методику “гри в текст” (Н.В.Чепелєва). Основна увага в цій методиці приділяється провідній думці твору, яка обговорюється в процесі обміну власними поглядами. Таким чином відбувається особистісне включення читача в твір, що сприяє більш глибокому його розумінню. Окрім вироблення в читачів настанови на діалог із текстом, зазначена методика дає змогу оволодіти різними способами діалогічного спілкування залежно від мети і завдання.

На другому етапі формування ми використовували методику перерваного тексту (Р.Р.Каракозов), яка навчає школярів уміння прогнозувати, передбачати, сприяє розвитку емоційної спостережливості, чутливості й уважності. Усвідомлене використання прийому подальшого прогнозування змісту тексту – один із шляхів його розуміння. Формуванню вмінь визначати і висловлювати своє ставлення до тексту сприяла методика уповільнення процесу читання і створення колективного читача (Г.Г.Граник). Школярі працювали з текстами, що були розбиті на мінімальні смислові одиниці і зачитувались їм повільно вголос. Після кожного мінімального блоку читачі записували свої думки, почуття, запитання, навчаючись у такий спосіб реагувати на текст. Логічним продовженням навчальної методики стало завдання з формування запитально-відповідальних комплексів, сутність якого полягає в уважному прочитанні тексту і записі його у вигляді запитань, форма і тип яких є довільними.

Передумовою наступного етапу експерименту – відпрацювання набутих умінь діалогічного спілкування з текстом – став структурно-смисловий аналіз творів та аналіз рівня сприймання і розуміння їх читачами після першого самостійного прочитання. Вибір текстів зумовила їх яскраво виражена діалогічність. Відмінності в текстових характеристиках вимагали створення різної тактики навчання при збереженні тих самих прийомів. При роботі з текстом Ф.Достоєвського “Злочин і кара” ми звертали увагу читачів на саме слово героя, хід його думок, шляхи, якими він приходить до висновків. Під час роботи з романом Л.Толстого “Анна Кареніна” ми опирались на аналіз авторських зауважень, деталі, портрети, оцінні характеристики, мовні особливості.

У процесі формування прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом створювались такі комунікативні ситуації, які примушували читачів активно включатися в текст, – дискусії, обговорення, ігри. У системі уроків з вивчення творів використано обґрунтований набір методичних прийомів: складання запитань до тексту, коментування визначених уривків, коментування авторських ремарок, методику уповільнення процесу читання і створення колективного читача. Особливе місце в системі вказаних прийомів відведене регулярним індивідуальним письмовим роботам, які не лише розвивають увагу читачів до тексту, вміння вчи-туватись, реагувати на нього, а й надають можливість систематично перевіря-ти знання учнів, аналізувати рух їхніх думок, отримувати інформацію про сприймання і розуміння тексту, характер і ступінь діалогічної взаємодії з ним. Використаний прийом письмового коментарю тексту сприяв не лише розвитку пильності читачів, а й привчав реагувати на авторське слово, усвідомлювати свою реакцію, робити висновки та узагальнення. Залучення до роботи прийому написання твору (за традицією вивчення романів закінчується написанням творів) дало змогу перевірити рівень сформованості когнітивних операцій читання – структурування і переструктурування при складанні плану, а також рівень розвитку комунікативної компетентності читачів, характер їх діалогічного спілкування з твором.

Для контрольного зрізу виявлення рівня комунікативної компетентності було сформовано три групи досліджуваних: контрольну і дві експериментальні. Показником сформованості комунікативної компетентності стали якісні зміни в читанні школярів. Згідно із завданнями контрольного зрізу було використано такі методичні прийоми: анкетування, постановку запитань до твору і письмовий переказ тексту.

Аналіз результатів анкетування (самооцінювання читацьких умінь) чітко виявив різницю між самооцінкою досліджуваних контрольної і експериментальних груп. Представники експериментальної групи вище оцінили свої читацькі вміння, зазначили, що вони працюють над смислом заголовка твору, звертають увагу на незнайомі слова, підтекст, сим-воли, прогнозують подальший розвиток подій, у процесі читання ведуть діалог із текстом, його автором і героями.

Результати виконання завдання щодо складання запитань до тексту відображені в таблиці 3.

Таблиця № 3

Виконання завдання складання запитань до тексту

(у % до кількості досліджуваних у групі)

Група | Запитань не виникло | Запитання до змісту | Діалогічні запитання

Експериментальна 1 | 36,3 | 33,7 | 29

Експериментальна 2 | 45 | 33 | 22

Контрольна | 62 | 22 | 16

Якісний аналіз запитань, складених читачами, засвідчив, що досліджувані експериментальної групи виявили більшу активність при роботі з текстом, поставленим ними запитанням були властиві діалогічні елементи: згода –незгода з героями твору, сумнів, рефлексивні елементи.

Результати переказування тексту досліджуваними відображені в таблиці 4.

Таблиця № 4

Результати виконання досліджуваними завдання переказування тексту

(у % до загальної кількості смислових елементів)

Група | Характеристика та оцінка стилю, мови | Діалогічна спрямованість | Рефлексивні елементи | Емоційне реагування |

Резюме

Експер. 1 | 29,7 | 42,9 | 16,5 | 66 | 33

Експер. 2 | 27 | 36,3 | 12 | 69,3 | 39,6

Контрол. | 2,4 | 15,5 | 6,2 | 31 | 68,2

Аналіз переказів засвідчує більшу зрілість учнів експериментальних груп, спрямованість на діалогічне розуміння, уміння робити висновки й узагальнення, висловлювати власні думки.

При оцінюванні твору учасниками контрольної групи зафіксовано переважно оцінки “сподобалось” або “не сподобалось” без коментарів. У переказах і творах читачі приділяли більше уваги опису подробиць оповідання, не заглиблюючись у його смисл, не проводячи асоціативного зв’язку між твором і власним життям, не усвідомлюючи особистісної значимості тексту.

Дані, отримані в контрольному зрізі, свідчать, що розроблена програма навчання діалогічного читання позитивно вплинула на розвиток комуні-кативної компетентності читачів. Складені ними запитання до тексту свідчать про наявність настанови на діалог, кращу сформованість запитально-відповідальних комплексів, прогнозування щодо подальшого розвитку подій і оцінювання твору, тобто підключеність особистісної сфери до читання.

Аналіз теоретичного матеріалу і результати експериментального дослідження формування прийомів діалогічного читання художнього тексту підтвер-дили загальні гіпотези, дозволили вирішити поставлені завдання і зробити такі висновки:

1.Проблема навчання діалогічного читання багатоаспектна і вимагає комплексного підходу до її вивчення. Діалогічне читання розглядають як опосередковану текстом діалогічну взаємодію автора і читача в комунікативній системі “автор – текст – читач”. Очікуваними ефектами такої взаємодії є мотиваційно-особистісний, що виявляється у формуванні особистісного ставлення до тексту, внеску у формування або перебудову свідомості, та поведінковий, який виявляється під впливом читацької діяльності в поведінці особистості.

2.Основним механізмом діалогічної взаємодії читача з художнім текстом є смисловий діалог, який характеризується включеністю об’єктивно- фактологічних знань у ціннісно-смислові позиції взаємодіючих суб’єктів. Основа смислового діалогу – запитально-відповідальні комплекси.

3.Одним із провідних факторів, який визначає результативність діалогічної взаємодії читача з текстом, є суб’єктивний фактор читача, представлений читацькою компетентністю – системою якостей особистості, які дозволяють їй ефективно всту-пити у взаємодію з текстом. Складовими читацької компетентності є когнітивна, комунікативна та операціональна підструктури (Н.В.Чепелєва). Провідна роль у виникненні й розвитку діалогічної вза-ємодії з художнім текстом належить саме комунікативній компетентності. Показниками сформованості комунікативної читацької компетентності є настановлення на діалог із текстом, сформованість запитально-відповідальних комплексів, висування гіпотез і передбачень щодо подальшого розвитку подій, оцінювання твору, розуміння значимості його смислу для себе та інших читачів.

4. Текст виступає як об’єктивний фактор та учасник спілкування автора й читача, який зумовлює взаємодію комунікантів. До діалогічних характеристик художнього тексту належать персоніфікованість (авторизація, суб’єктивізація), наявність різних поглядів на поставлені проблеми, адресованість тексту, присутність лакун, принцип дзеркальності. Виокремлені характеристики відображають, з од-ного боку, мисленнєву діяльність автора тексту, хід його думок, з іншого боку – спрямованість на реципієнта.

5. Експериментальне дослідження рівня розвитку комунікативної читацької компетентності старшокласників виявило недостатню сформованість усіх її складових, що є значною перешкодою для виникнення діалогічної взаємодії з твором. Читання учнів було здебільшого поверховим, що унеможливлювало не лише виникнення особистісних читацьких новоутворень, а й адекватне розуміння твору. Не виявлено значної якісної різниці в рівнях розвитку комунікативної читацької компетентності читачів, які поглиблено вивчають літературу, і читачів, які навчаються за загальноосвітньою шкільною програмою. Все це зумовило потребу у формуванні програми навчання школярів діалогічного читання.

6. Основою створення такої програми є структурно-смисловий аналіз текстів і визначення рівня сприймання та розуміння їх читачами після першого самостійного прочитання.

7. Психолого-педагогічними умовами формування прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом є створення неформальних комунікативних ситуацій у процесі гри, бесіди, обговорення. Названі форми роботи передбачають м’яке, невимушене втручання педагога у процес сприймання і розуміння твору читачами, забезпечують свободу інтерпретації тексту.

8. Розроблена нами програма формування прийомів діалогічної взаємодії з художнім текстом включає такі завдання: формування когнітивних операцій читання та прийомів смислового аналізу твору, формування настановлення на діалогічне читання, розвиток навичок прогнозування щодо подальших подій твору, формування запитально-відповідальних комплексів, навчання читачів реагувати на текст і усвідомлювати власну реакцію (що виявляється в коментуванні й оцінюванні).

Показником ефективності розробленої програми стали якісні позитивні зміни в читанні школярів.

У ході дослідження виник ряд запитань, які потребують спеціального вивчення і можуть стати предметом окремих досліджень. Додаткового аналізу вимагає проблема впливу підтексту на сприймання і розуміння твору читачем, а також дослідження взаємозв’язку між особливостями тексту і виникненням певних читацьких діалогічних реакцій. Найперспективнішим, на наш погляд, є напрям, пов’язаний із вивченням специфіки й розвитку читацької компетентності як реалізації творчого потенціалу школярів.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ :

1. Андрєєва Я.Ф. Про вивчення в школі прагматичної спрямованості мови // Матеріали Всеукраїнської наукової конференції “Провідні лінгвістичні концепції ХХ ст.” – Львів, 1996. – С. 16.

2. Андреева Я.Ф. О психологическом компоненте в художественном тексте и о возможностях его изучения в школе // Матеріали Всеукраїнської наукової конференції “Семантика мови і тексту”. –Івано-Франківськ, 1996. – С.25-33.

3. Андреева Я.Ф. Роль авторской пунктуации в понимании смысла художественного текста // Материалы Международной научной конференции “Функциональный аспект семантики смысловых единиц”. – Харьков, 1997. – С. 2.

4. Андрєєва Я.Ф. До питання про розуміння метафори // Психологія: Зб. наук. праць. – К.: НПУ ім. М.П.Драгоманова. –1999. – Вип. 5. – С. 64-70.

5. Андреева Я.Ф. Про психологический смысл авторской пунктуации в художественном тексте. // Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету. Психолого-педагогічні науки. –Ніжин: НДПУ ім. Миколи Гоголя. – 1999. – С. 145 -І50.

6. Андрєєва Я.Ф. Два підходи до проблеми розуміння тексту // Матеріали Міжнародної наукової конференції