НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

Бойко Ірина Іванівна

УДК 159.922.7

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА АДАПТАЦІЯ ПІДЛІТКА ДО НОВИХ УМОВ НАВЧАННЯ

19.00.07– педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

КИІВ–2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті

імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор психологічних наук, професор

Приходько Юлія Олексіївна,

Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова,

професор кафедри педагогіки і психології.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України,

Бех Іван Дмитрович,

Інститут проблем виховання, директор;

кандидат психологічних наук,

старший науковий співробітник,

Пенькова Олена Іванівна,

Інститут психології імені Г.С.Костюка,

провідний науковий співробітник лабораторії

психології особистості.

Провідна установа – Інститут педагогіки і психології професійної

освіти, АПН України, відділ психології трудової і

професійної підготовки, м. Київ.

Захист відбудеться “7 “ березня 2002 р. о 16 год. 30 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.02 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601 м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601 м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “__25_” _лютого 2002 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В. Долинська.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми дослідження. Реформування системи освіти, котре нині відбувається в Україні, висунуло на порядок денний питання подальшої наукової розробки теоретичних і прикладних аспектів проблеми адаптації шкільної та студентської молоді до нових умов навчання. Адже, у зв’язку з появою навчальних закладів нового типу (гімназій, ліцеїв, коледжів), зміна місця навчання, особливо для підлітків, нині є типовим явищем. Проте, як свідчать життєва практика та наукові дослідження, далеко не кожен з них спроможний швидко і без особливих психологічних травм адаптуватись до нової соціальної ситуації, свого нового статусу, а це, безумовно, позначається не лише на самопочутті підлітка, але й на якості засвоєння ним знань, взаєминах з однолітками, батьками та педагогами, на його поведінці, вчинках та особистісному становленні загалом.

Аналіз наукової літератури свідчить про те, що адаптивні механізми у старшому підлітковому віці розвинуті недостатньо (І.Булах, Т.Драгунова, Л.Жезлова, Л.Закутська, В.Каган, І.Кон, М.Кле, О.Личко, Н.Максимова, О.Новикова, С.Подмазін, Г.Прихожан, М.Раттер, І.Сабанадзе, Г.Чуткіна, О.Яковлєва та інші). Саме тому підлітки важко адаптуються до нових умов життєдіяльності. Крім того, труднощі процесу адаптації підлітків підсилюються “кризовістю” та “критичністю” цього вікового етапу у розвитку особистості, що виражається у підвищеній тривожності, пов’язаній, головним чином, з особливостями самооцінки, необхідністю вибору майбутньої професії, у труднощах входження у доросле життя, непідготовленістю до виконання нових соціальних ролей, суперечностями у сфері спілкування тощо.

Різні аспекти проблеми адаптації були предметом вивчення як вітчизняних, так і зарубіжних вчених (Ф.Александер, Р.Бенедикт, Дж.Даллард, М.Мід, Н.Міллер, Р.Сірс, Т.Френч та ін.), проте й досі відсутній єдиний погляд на саму сутність даного поняття. Досить неоднозначно визначаються критерії виміру рівнів адаптивності, умови та психологічні механізми прискорення даного процесу на різних вікових етапах та у різних сферах життєдіяльності людини, недостатньо з’ясовані зовнішні та внутрішні чинники адаптації, а також питання про те, як впливають індивідуально-психологічні та особистісні характеристики суб’єкта на особливості його адаптації до нових умов навчання тощо.

Залишається багато нез’ясованого у питанні адаптації студентів-першокурсників вузу до нових умов навчання, хоча йому присвячена ціла низка досліджень (І.Варава, М.Левченко, О.Мороз, Г.Панченко, В.Семиченко та інші). Вчені наголошують на важливості дослідження даної проблеми, підкреслюючи при цьому, що соціальну адаптацію неможливо виключити ні з процесів соціалізації і виховання, ні з життя взагалі, оскільки це “багатофакторний та багатовимірний процес входження особистості у нове соціальне оточення з метою спільної діяльності у напрямку прогресивної зміни як особистості, так і середовища” (О.Мороз).

Цілеспрямований аналіз літературних джерел засвідчив, що до теперішнього часу не стала предметом глибокого вивчення соціально-психологічна адаптація професійно зорієнтованих підлітків, зокрема особливості її протікання в нових умовах їхнього навчання. Водночас відомо, що саме професійна адаптація зумовлює поглиблення знань, умінь та навичок, духовне зростання особистості, успішне оволодіння майбутньою професією. Крім того, в уже відомих дослідженнях недостатньо враховується такий важливий аспект, як управління процесом адаптації. Розробка корекційних заходів з прискорення адаптації і запобігання дезадаптації – це ключові питання даної проблеми.

Зважаючи на соціальну значущість проблеми адаптації та її недостатню розробку в психолого-педагогічній науці, нами була обрана тема дисертаційного дослідження “Соціально-психологічна адаптація підлітка до нових умов навчання”.

Тема дисертації входить до плану науково-дослідних робіт кафедри психології і педагогіки Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова та затверджена на Вченій раді університету 14 лютого 2001 р., протокол №7 та на раді з координації психолого-педагогічних досліджень АПН України 20 лютого 2001 р., протокол №2.

Об’єктом дослідження є соціально-психологічна адаптація.

Предметом дослідження є особливості соціально-психологічної адаптації підлітків на початкових етапах їх навчання в педагогічному училищі.

Мета дослідження полягає у розкритті психологічних особливостей адаптованості підлітків та соціально-психологічних чинників прискорення процесу їх адаптації до нових умов навчання.

В основу дослідження було покладено припущення про те, що особливості адаптації підлітка до нових умов навчання визначаються його індивідуально-типологічними й особистісними характеристиками, а її рівень можна підвищити спеціальною системою роботи з використанням активних методів навчання, спрямованих на прискорення даного процесу.

Для досягнення мети дослідження та перевірки гіпотези необхідно було розв’язати наступні завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми соціально-психологічної адаптації у вітчизняних та зарубіжних дослідженнях.

2. Виявити основні індивідуально-типологічні й особистісні характеристики студентів старшого підліткового віку (І курсу) педагогічного училища та їх зв’язок з якістю адаптації.

3. Проаналізувати систему внутрішніх та зовнішніх чинників адаптації студентів підліткового віку.

4. Визначити критерії і рівні адаптації підлітків.

5. Розробити адаптивно-розвивальну програму для підлітків з оптимізації їх адаптації до нових умов навчання та розв’язання завдань постстресової реадаптації.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: системно-діяльнісна парадигма в дослідженнях психічного (О.Леонтьєв, О.Асмолов), в дослідженнях різних аспектів виховання особистості (Г.Балл, І.Бех, М.Боришевський, Г.Костюк, С.Максименко, Ю.Приходько, В.Семиченко, О.Скрипченко та ін.); ряд положень, сформульованих в рамках діяльнісного підходу (О.Лєонтьєв, В.Вілюнас, Є.Сурков, О.Тихомиров, К.Ізард. Б.Додонов, В.Басін та ін.); про роль емоцій в психічній регуляції (П.Анохін, В.Калін, В.Дашкевич, О.Чебикін); про особливості саморегуляції (К.Абульханова-Славська, М.Боришевський, В.Калін, Н.Пейсахов, К.Платонов, І.Чеснокова та ін.); про корисний результат як наслідок системної реакції саморегуляції особистості (Є.Ільїн); положення про опосередкування “зовнішніх дій внутрішніми умовами” (С.Рубінштейн, К.Платонов); концепції цілісної інтегральної індивідуальності (Б.Ананьєв, В.Мерлін, В.Русалов та ін.); теоретичні положення про психофізіологічний стан як функціональну систему (А.Карпухіна, П.Некіфоров, М.Чайнова); концепції адаптації людини (Ю.Александровський, Ф.Березін, Ц.Короленко та ін.).

Методи дослідження: аналіз науково-теоретичних джерел з проблеми дослідження, моделювання, цілеспрямоване спостереження, самоспостереження, бесіди, анкетування, інтерв’ю, тестування, самозвіти та самоописи, констатуючий та формуючий експерименти, проективні методики та методи статистичної обробки даних.

Базою дослідницької роботи виступило Коростишівське педагогічне училище імені І.Я. Франка Житомирської області. Дослідженням було охоплено 130 студентів І курсу підліткового віку (набір на базі 9-ти класів).

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає: в уточненні понять адаптивності та адаптації; у з’ясуванні взаємозв’язку адаптації з індивідуально-типологічними й особистісними характеристиками підлітків; у виділенні критеріїв (продуктивного, який характеризує адаптацію з точки зору ефективності певного виду діяльності, та гомеостатичного, який є показником “витрат” на адаптацію і який характеризує її з точки зору витрат психофізіологічних ресурсів і збереження фізичного і психічного здоров’я) та рівнів (високий, середній, низький) соціально-психологічної адаптації підлітків; у виявленні особливостей функціонування когнітивного, емоційно-оцінного та поведінкового компонентів у процесі адаптації; в обгрунтуванні системи психокорекційних заходів, спрямованих на активізацію та прискорення процесу адаптації студента-підлітка. Дослідження дозволило поглибити розуміння механізму соціально-психологічної адаптації як властивості особистості, з’ясувати особливості процесу саморегуляції та його зв’язку з емоційною сферою, обгрунтувати погляд на соціально-психологічну адаптацію як полісистемну властивість людини, що загалом розширює уявлення про її сутність і дозволяє включити дане явище в більш широкий контекст загальнопсихологічної теорії адаптації в складних (екстремальних) умовах.

Практичне значення дисертаційного дослідження визначається розробкою методичних рекомендацій з питань організації та впровадження у шкільну практику адаптивно-розвивальної програми для підлітків; створенням методичного забезпечення формування механізму адаптації підлітка на початкових етапах навчання в закладах нового типу. Результати дослідження можуть безпосередньо використовуватися викладачами, практичними шкільними психологами для організації індивідуального підходу і прогнозування успішності поведінки у ситуаціях різної якості, різного змісту та значення для підлітка; з’ясування глибинних особистих проблем у досягненні життєвих цілей та пошуку внутрішніх перешкод у здійсненні поведінки; організації та проведення тренінгів за адаптивно-розвивальною програмою для дезадаптованих підлітків.

Надійність і вірогідність отриманих результатів та висновків забезпечена всебічним розглядом предмета дослідження, теоретико-методологічним обгрунтуванням вихідних позицій, використанням взаємодоповнюючих методів, що відповідають меті та завданням дослідження; репрезентативністю вибірки, кількісним і якісним аналізом емпіричних даних, використанням методів математичної статистики.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідались та обговорювались на обласній науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми педагогічного керівництва процесом соціалізації особистості в сучасних умовах” (Житомирський ОІППО. –Житомир, 1999 рік), на Міжнародній науково-практичній конференції “Проблеми розвитку особистості сучасної людини” (Житомирський ДПУ імені І.Я. Франка. –Житомир, 2000 рік), на засіданнях наукової ради інституту та кафедри педагогіки і психології Житомирського ОІППО (1997–2001 р.), на звітних науково-практичних конференціях викладачів НПУ імені М.П. Драгоманова (200–2001 р.). Впровадження результатів дослідження здійснювалось у виступах автора перед слухачами курсів підвищення кваліфікації вчителів Житомирського ОІППО (1997–2001 р.), проведенні тренінгів за адаптивно-розвивальною програмою з підлітками загальноосвітніх шкіл та Коростишівського педагогічного училища, про що свідчать такі довідки: № 180 від 12. 12. 2000 р.; № 290 від 12. 12. 2000 р.; № 340 від 13. 12. 2000 р.; № 67 від 13.12. 2000 р.

Публікації. Основний зміст роботи відображено у 5 публікаціях, серед яких 3 статті у наукових фахових виданнях, матеріалах конференцій.

Структура дисертації. Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та вісьми додатків. Загальний обсяг дисертації 200 сторінок. Робота містить 17 таблиць та 1 рисунок на 10-ти сторінках. Список літератури нараховує 273 джерел.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, виділено об’єкт і предмет дослідження, визначено його мету, сформульовано гіпотезу, завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади, методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну і практичну цінність роботи, форми її апробації та наведено відомості про структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретичний аналіз проблеми адаптації особистості” міститься аналіз наукових підходів до вирішення проблем адаптації як об’єкту дослідження, висвітлення проблематики підліткового віку з погляду проявів індивідуально-психологічних особливостей та основних тенденцій становлення потенціалу “Я”; висвітлення неперервності адаптації, що відбувається у складному соціально-психологічному середовищі, що є актуальним рівнем середовища життєдіяльності (просторові, часові і змістовні рамки). Можна виділити різні концептуальні підходи до данної проблеми: положення про єдність організму і середовища, про теорію відображення і її зв’язок з адаптацією (Ч.Дарвін, І.Сеченов, І.Павлов, О.Ухтомський, Ж.Піаже та ін.); концепція гомеостазу (К.Бернер, У.Кеннон, Р.Ешбі), концепція функціональних систем (П.Анохін, Ю.Александровський), психосоматичні концепції (Ф.Басін, Д.Дубровський, К.Платонов, С.Рубінштейн), концепція “загального синдрому” (або стресу) Г.Сел’є.

Проблеми адаптації людини активно розроблюються в західній психології на базі необіхевіоризму (Н.Міллер, Дж.Даллард, Р.Сірс та ін.) та відгалужень психоаналітичної психології, пов’язаних із культурною антропологією (Р.Бенедикт, М.Мід), психосоматичною медициною (Ф.Александер, Т.Френч).

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що серед вчених склалися різні точки зору на сутність цього поняття. Одні автори розглядають соціальну адаптацію як процес освоєння та засвоєння індивідом суспільних відносин, норм поведінки та системи цінностей (Г.Андрєєва, А.Борискін, Н.Лукашевич, М.Мірошнікова, І.Милославова, В. Немировський, В.Розов, Н.Сарджевеладзе), інші (Н.Анікієва, Ю.Альошина Г.Медведєв, М.Робер, Б.Рубін, Ю.Колесников) вбачають у ній процес засвоєння особистістю соціального досвіду суспільства в цілому та мікросередовища, до якого вона належить.

Процес адаптації, зокрема, був предметом вивчення і вітчизняних вчених (А.Алексюка, І.Булах, Л.Закутської, М.Левченко, О.Мороза, Г.Панченка, О.Плотнікової, І.Сабанадзе, В.Семиченко, О.Скрипченка, Г.Хомич, Г.Чуткіної, Т.Яценко).

Проблеми професійної адаптації молодого вчителя висвітлює в своїх роботах О.Мороз.

Розглядаючи соціальну адаптацію як безперервний процес, вчені пов’язують її з кардинальними змінами діяльності індивіда та його соціального оточення (Б.Андрєєва, О.Асмолов, І.Булах, Ф.Березін, Л.Виготський, Л.Гримак, О.Леонтьєв, В.Лебедєв, М.Милославова, К.Обуховський, С.Рубінштейн, В.Казначєєв, Г.Хомич та ін.), з потребою в адаптації людини під час освоєння нею нових видів соціальної діяльності (Н.Лукашевич, О.Мороз, Н.Дж. Смелзер, В.Розов, Г.Югай, Т.Шибутані), з процесом поступового перетворення суспільних норм та ідеалів в особистісні установки й цінності (Г.Д’яконов, М.Єрмоленко, О.Мороз, Л.Попова, Г.Ковальов, Л.Шпак).

Поняття адаптація, адаптованість, адаптивність були об’єктом наукового аналізу в напрямках фізіологічної, філософської, педагогічної та психологічної наук. Розглядаючи застосування поняття адаптації у психології, вчені виділяють два моменти: перший – це взаємообумовленість акомодаційного і асиміляційного процесів (О.Леонтьєв, У.Найсер, Ж.Паже, Ю.Рум’янцев та ін.); другий – залежність характеру адаптаційних можливостей від стадії онтогонезу (Г.Балл, М.Басов, Л.Божович, Є.Ільєнков, О.Лазурський, В.М’ясіщев, П.Перепелиця).

Адаптивні функції властивостей індивідуальності (психофізіологічні, конституційно-морфологічні, нейродинамічні та характерологічні) вивчали : Б.Ананьєв, Г.Айзенк, Г.Акінщикова, М.Марикян, В.Мерлін, В.Натаров, В.Рождественська, В.Ротенбенг, В.Розов, В.Рибалка, В.Русалов, В.Суворова, В.Казначєєв, Ц.Короленко, Н.Колизаєва, Е.Кречмер, С.Салатитян, С.Стівенс, Я.Стреляу, Д.Елькіна, У.Шелдон.

Аналізу адаптивної ролі таких властивостей як тривожність та навіюваність присвячені роботи О.Прихожан, К.Сантросян, вивченню парадоксальності проявів властивостей в адаптації – роботи М.Мірошнікова, Р.Михайлова, Р.Рожанц, а впливу загострених рис характеру (акцентуацій) на процес адаптації – К.Леонгарда, О.Лічко, С.Подмазіна та інших.

Особливу увагу в психологічних дослідженнях вчені приділяють порушенням адаптації та виділяють такі тенденції функціонування цілеспрямованої системи: адаптивність-неадаптивність (Г.Акофф, Ф.Еммері, В.Лєбєдєв, В.Петровський, А.Фурман).

У нашому дослідженні психологічне поняття адаптації розглядається як своєрідний вид діяльності – адаптивної діяльності, яка обумовлена змінами у взаємодії особистості та навколишнього середовища і спрямована на оптимізацію цієї взаємодії. Це можливо на основі оцінки характеру взаємодії особистості і навколишнього середовища і , якщо це необхідно, певної корекції цієї взаємодії. Адаптація розглядається у діалектичному поєднанні трьох основних рівнів – біологічного, психологічного, соціального. Для нас цікавим було вивчення адаптації на психологічному і соціальному рівнях. В даному дослідженні основна увага була зосереджена на аналізі внутрішніх і зовнішніх детермінантів адаптації та на аналізі когнітивної, емоційно-оцінної та поведінкової складових образу “Я” підлітка.

У результаті ми дійшли висновку про перспективність і доцільність продовження подальшого пошуку у напрямку розкриття психологічних особливостей соціально-психологічної адаптації студента-підлітка та шляхів її прискорення до нових умов навчання.

Організація, проведення та результати емпіричної частини дослідження репрезентовані у другому розділі “Експериментальне вивчення адаптації студентів підліткового віку І курсу педагогічного училища до нових умов навчання”. Визначено етапи експериментального дослідження чинників адаптації студентів підліткового віку, відповідні їм завдання та адекватні статистичні методи для їх вирішення, обгрунтовано доцільність використання відповідного методичного інструментарію.

Описані результати аналізу залежності процесу адаптації студента-підлітка від його функціонального стану. Представлені результати дослідження основних критеріальних груп адаптивності підлітків в нових умовах навчання та життєдіяльності; особливостей когнітивного, емоційно-оцінного та поведінкового конструктів адаптації. Визначені критерії та рівні соціально-психологічної адаптації студента підліткового віку.

Перехід підлітка зі школи до педагогічного училища, зміна його соціально-рольової позиції учня на нову – професійно зорієнтованого студента, в основі функціонування якого полягає принцип самовиховання та саморозвитку, встановлення взаємодії з викладачами та ровесниками, оволодіння новими формами, засобами і методами навчання, являє собою складний процес адаптації до нових умов навчання. Дослідження цього складного динамічного процесу в нашій роботі здійснювалося за такими показниками адаптації студентів-підлітків, як: психічне та фізіологічне здоров’я, індивідуально-особистісний, когнітивний, емоційно-оцінний та поведінковий.

У нашому дослідженні особливостей соціально-психологічної адаптації студентів підліткового віку до нових умов навчання в педагогічному училищі ми виокремлювали та враховували як зовнішні, так і внутрішні його чинники, а саме: а) особливості навчально-виховного процесу (особливості впливу організації навчання, форми контролю, режиму занять, самостійної роботи, відповідність обсягу навчального навантаження на морфофункціональні можливості студентів-підлітків (динаміка розумової працездатності, маси тіла (дефіцит та надлишок), гемоглобіну крові, АТ, соматичних скарг та “задоволеності – незадоволеності” підлітком своїм станом здоров’я); соціальні зв’язки та середовище (стресогенні ситуації); б) індивідуально-психологічні особливості студентів-підлітків (особливості предметного та комунікативного аспектів темпераменту підлітків; адаптивні можливості студентів-підлітків на когнітивному, емоційно-оцінному рівні та регуляції поведінки; рівень тривожності, самооцінки, здатності до самоуправління; комунікативні здібності). Важливим моментом при цьому є врахування професійно-педагогічної спрямованості навчальної діяльності підлітків та її вплив на їх особистісне зростання, формування “Я-концепції”.

В розділі обґрунтовується залежність широти адаптивних можливостей підлітків до нових умов навчання від їх стану здоров’я. Дослідження показало, що далеко не всі студенти І курсу мають гарний стан здоров’я, а ускладнення, які виникають під час навчального процесу, погіршують його, суттєво знижують адаптивні можливості підлітків і таким чином гальмують їх адаптацію до нових умов навчання. Про це також свідчать суб’єктивні оцінювання підлітками погіршення свого самопочуття та стану здоров’я (89%) на початкових етапах навчання в педагогічному училищі. В результаті обстеження 130 підлітків було виділено три групи: І – здорові підлітки; ІІ – підлітки, які мають різні функціональні відхилення в органах і системах (ті, які довго та часто хворіють); ІІІ – підлітки з хронічними захворюваннями. В результаті подальшого дослідження ці підлітки склали адаптивну (42 особи), неадаптивну (56 осіб) та дезадаптивну (32 особи) групи.

Одним із головних зовнішних чинників гальмування у подоланні труднощів адаптації підлітків до нових умов навчання є стресогенні ситуації, що спричиняють у підлітків (100%) стани емоційного напруженння з ряду причин. Результати дослідження показали, що перше місце серед досліджуваних посідає переживання з приводу успішності (чи неуспішності) у навчанні. У таблиці 1 приведені результати порівняльної характеристики ієрархій найбільш стресогенних ситуацій, які виникають пад час адаптації підлітка до нових умов навчання. Із тринадцяти ситуацій, оцінених студентами-підлітками неадаптивної групи як найбільш стресогенні, три стосуються проблеми успішності у навчанні і три – питань взаємостосунків з партнерами. Підлітками адаптивної групи були визначені як найбільш стресогенними ситуації, що пов’язані з успіхом (неуспіхом) можливостей самореалізації.

Таблиця 1

Аналіз стресогенних ситуацій, які виникають в нових умовах навчальної діяльності студентів підліткового віку на початкових етапах навчання у педагогічному училищі

Ситуація |

Адаптивні | Неадаптивні

ранги

1. Успішність з навчальних предметів | 1 | 1

2. Ситуація спілкування з батьками

3. Одночасне спілкування з партнерами, які різні за характером та поведінкою | 6

4. Ситуація прояву та оцінювання моїх здібностей, знань перед аудиторією | 2 | 3

5. Ситуація оцінювання і прогнозуванння свого успіху (неуспіху) між тим, що задумано, очікується, планується, та результатами реальної предметної дії | 3 | 4

6. Ситуація оцінювання успіху (неуспіху) з боку партнерів по спілкуванню | 5

7. Виконання нових обов’язків у групі

8. Виконувати роль лідера групі | 4

9. Ситуація оцінювання моєї зовнішності

10. Ситуація спілкування з директором педучилища

11. Ситуація знайомства, спілкування з хлопцем (дівчиною) | 5 | 6

12. Ситуація будь-яких контактів з викладачами | 6 | 2

13. Нові соціальні контакти з людьми старшого віку

Однак, в цілому, емоційно-оцінний конструкт адаптації (його негативні характеристики – наявність високих показників різних видів тривожності, соціального стресу, фрустрації потреби у досягненні мети, страху самовираження як показників слабкої психологічної стійкості тощо) є визначальним гальмівним чинником у подоланні негативних наслідків дії стресогенної ситуації. У зв’язку з цим була поставлена проблема вивчення зв’язку особливостей протікання адаптації підлітка з його емоційним станом, зокрема, тривожністю. У таблиці 2 представлені результати аналізу інтенсивності прояву тривоги у студентів-підлітків І курсу в період адаптації до нових умов навчання. Результати дослідження тривожності свідчать про те, що студенти-підлітки знаходяться в емоційній напрузі, відчувають дискомфорт, страхи. Такі негативні стани впливають на їх емоційно-вольову сферу, концепцію “Я-образу”, стають джерелом дизгармонії, гальмують та порушують процес адаптації, спричиняють дезадаптацією.

Таблиця 2

Інтенсивність прояву тривоги у студентів-підлітків І курсу в період адаптації до нових умов навчання

Рівні прояву тривоги | Кількість підлітків (%)

адаптивні | неадаптивні | дезадаптивні

Високий (некомпенсований) | – | 34 | 79,4

Помірний (компенсований) | 0,7 | 66 | 20,6

Слабкий (компенсований) | 99,3 | – | –

Згідно з діагностичним підходом до адаптації був проведений порівняльний аналіз індивідуально-типологічних та особистісних особливостей підлітків у процесі соціально-психологічної адаптації до нових умов навчання. Так, зокрема, в результаті дослідження особливостей предметного та комунікативного аспектів темпераменту (таблиця 3), встановлено значну відмінність між адаптивними, неадаптивними та дезадаптивними групами.

Як свідчать одержані дані, ці відмінності особливо яскраво виражені за 2-ю, 4-ю, 5-ю, 6-ю, 7-ю шкалами. Найвищий показник за шкалою “темп (або швидкість)”, який свідчить про конституційно обумовлену активність, являє собою адаптивну психодинамічну властивість, а неадаптивну – емоційність.

Аналіз особистісних властивостей підлітків, які вимірювалися за методикою ММРІ (СМІЛ), показав, що за більшістю показників (окрім “соціальної бажаності” та “низькі здібності до досягнення мети”) виявлено суттєві відмінності. Показники основних та оцінних шкал адаптивної групи переважно знаходяться в рамках нормативного розкидання, неадаптивної та дезадаптивної – поза межами норми (80 % переважно за окремими шкалами; 46% – піки перевищують 80 Т-балів, 37 % – перебувають в рамках 70 – 79 Т-балів).

Таблиця 3

Результати порівняльного аналізу особливостей предметного та комунікативного аспектів темпераменту студентів-підлітків І курсу в період адаптації до нових умов навчання

Показники темпера-менту | Адаптивні | Рівні (%) | Неадаптивні | Рівні (%) | Дезадаптивні | Рівні (%)

високий | середній | низький | високий | середній | низький | високий | середній | низький

1. Предметна ергічність | 42 | 27,5 | 46,3 | 26,2 | 56 | 3,3 | 56,7 | 40 | 32 | – | 57 | 43

2. Соціальна ергічність | 45 | 38,8 | 16,2 | 23,3 | 33,3 | 43,4 | 12 | 42 | 46

3 Пластичність | 26,2 | 43,8 | 30 | 20 | 46,7 | 33,3 | 10 | 32 | 58

4. Соціальна пластичність | 7,5 | 56,3 | 36,2 | – | 54 | 46 | – | 40 | 60

5. Темп (або швидкість) | 40 | 33,8 | 26,2 | 10 | 40 | 50 | 12 | 30 | 58

6. Соціаль-ний темп | 36,2 | 42,5 | 21,3 | 16,7 | 40 | 43,3 | 8 | 34 | 58

7. Емоцій-ність | 15 | 32,5 | 52,5 | 20 | 56,7 | 23,3 | 40 | 48 | 12

8. Соціальна емоційність | 20 | 32,5 | 47,5 | 23,3 | 56,7 | 20 | 50 | 44 | 6

Найвищі показники у групі неадаптивних виявлено за шкалами “індивідуалістичність” та “тривожність”, які вказують на інтровертність, емоційну холодність, нервовість, тривожність, дискомфортність, невпевненість, зниження загальної продуктивності, комплекс провини, неповноцінності тощо. Такий стан виникає внаслідок довгої емоційної напруги, хронічного захворювання та індивідно-особистісних неадаптивних властивостей. Такими властивостями неадаптивної та дезадаптивної груп стали: ригідності, індивідуалістичність, песимістичність, інтроверсія, які пов’язані між собою через показник тривожності, та соціальна бажаність, інтелектуальний коефіцієнт, інтелектуальна ефективність, які пов’язані з показниками зверхконтролю, емоційної лабільності, імпульсивності.

Отже, в результаті аналізу ми дійшли висновку, що адаптивними властивостями є: особистісний самоконтроль, індивідна саморегуляція, сензитивність, самореалізація, інтелектуальна активність, психодинамічна ергічність та пластичність, здібності до досягнення.

В результаті аналізу особливостей когнітивного, емоційно-оцінного та поведінкового конструктів адаптації підлітків встановлено, що когнітивний компонент адаптації підлітка характеризується: показником успішності у навчанні, самоактуалізації, самоуправлінні, ступенем активності та інтенсивності в аналізі труднощів, які виникають в навчальній ситуації та життєдіяльності, пошуку шляхів їх вирішення, задоволеності своїми здібностями та мотивацією досягнення успіху.

На основі виділених у ході психодіагностики критеріїв (самоаналіз, рефлексія, самоактуалізація, самоуправління) нами визначено три рівні розвитку когнітивного компоненту адаптації підлітків визначених груп (адаптивної, неадаптивної, дезадаптивної): високий, середній, низький. Встановлено, що студентам-підліткам адаптивної групи притаманний високий рівень (56,4%, ), неадаптивної – середній (66,4%), дезадаптивної – низький (72%).

Емоційний компонент характеризується: самооцінкою вольових якостей, неадекватно завищеним або заниженим показником самоповаги, самооцінкою загальної психічної активності, особистісної та ситуативної тривожності, домінуванням емоційно-негативних або нейтральних ставлень при моделюванні стратегій життєвої перспективи. Нами виділено три рівні розвитку даного компоненту: високий, середній, низький. Встановлено, що студентам адаптивної групи притаманний загалом високий рівень емоційного компоненту (78%), неадаптивної – низький (65,4%), дезадаптивної – також низький (66,4%).

Поведінковий компонент адаптації студентів підліткового віку характеризується такими загальними особливостями: інтернальні-екстернальні якості, особливості темпераменту, суб’єктивний локус контролю поведінки. Типовими формами зовнішньої поведінки є: співпраця, уникнення, суперництво, компроміс.

Визначено три рівні розвитку поведінкового компоненту: високий, середній, низький. Встановлено, що студентам адаптивної групи притаманний високий рівень (51%), неадаптивної – середній (74%), дезадаптивної – низький (65%).

Аналіз розвитку структурних компонентів адаптації (когнітивного, емоційного, поведінкового) дозволяє нам на основі цих критеріїв виділити рівні соціально-психологічної адаптації: високий, середній, низький (табл. 4).

Таблиця 4

Частота розподілу рівнів адаптації студентів-підлітків І курсу

педагогічного училища

Рівні адаптації | Кількість підлітків (%)

Адаптивні | неадаптивні | дезадаптивні

Високий | 5,5 | 5,3 | 2,7

Середній | 56,9 | 43,7 | 42,1

Низький | 37,6 | 51,0 | 55,2

При низькому рівні адаптації підлітки характеризуються невисоким рівнем інтегруючої рефлексивності, при цьому диференціююча складність образу “Я” відзначається переважно негативним або нейтральним змістом. Емоційно-оцінний компонент образу “Я” студентів відрізняється високим рівнем самоповаги, недостатнім розвитком вольової сфери, загальної психічної активності. Підлітки малоконтактні, пасивні, безініціативні, їм притаманні негативні установки при формуванні моделі життєвої перспективи (образи “Я-минуле”, “Я-тепер”, “Я-майбутнє”). У них неадекватно завищені або занижені показники розвитку особистісної та ситуативної тривожності. Поведінковий компонент “Я-образу” цих підлітків характеризується домінуванням екстернальних тенденцій суб’єктивного локусу контролю, несформованим самоконтролем поведінки, схильністю їх до суперництва, агресії, уникнення у конфліктних ситуаціях.

При середньому рівні адаптації підлітки характеризуються середнім рівнем інтегруючої та диференціюючої рефлексивності. Когнітивні установки на себе носять емоційно-нейтральний або позитивний зміст. Емоційно-оцінний компонент образу “Я” підлітків відзначається адекватним рівнем розвитку самоповаги, вольової сфери. Їм властиві незалежність поведінки, комунікабельність, впевненість у собі; наявність позитивних або нейтральних установок при моделюванні стратегії життєвої перспективи (образи “Я-минуле”, “Я-тепер”, “Я-майбутнє”); адекватний рівень особистісної та ситуативної тривожності. Поведінковий компонент “Я-образу” проявляється у сформованих однаковою мірою інтернальних та екстернальних якостях суб’єктивного локусу контролю; схильності до співпраці, пошуку компромісних рішень, але за умов негативного педагогічного впливу- суперництва або уникнення.

Підлітки високого рівня адаптації відзначаються високим рівнем розвитку особистісної рефлексивності, її інтегруючої та диференціючої складових. Вони характеризують себе переважно абстрактними, узагальненими, емоційно-позитивними установками. Емоційно-оцінний компонент образу “Я” відрізняється завищеним рівнем самоповаги, що пов’язано із самовпевненістю, імпульсивністю, екстравертованістю, комунікабельністю тощо. Нерідкими для підлітків є прояви комплексу вищості, демонстративної поведінки. Моделювання стратегії життєвої перспективи (образи “Я-минуле”, “Я-тепер”, “Я-майбутнє”) у цілому позитивне. Їм властиві низькі показники особистісної та ситуативної тривожності. Поведінковий компонент “Я-образу” характеризується домінуванням інтернальних якостей суб’єктивного локусу контролю; у зовнішній поведінці – ці підлітки схильні до співпраці, де вони виявляють елементи демонстративності, інколи суперництва, прояви лідерських якостей, організаторських здібностей.

Проаналізувавши результати дослідження, маємо підстави вважати, що внутрішні та зовнішні фактори певною мірою впливають на активізацію та прискорення у підлітків процесу адаптації до нових умов навчання. Тому питання активізації та прискорення процесу їх адаптації вимагає не лише теоретичного, але й практичного вирішення.

У третьому розділі “Система корекційних заходів прискорення соціально-психологічної адаптації студентів підліткового віку до нових умов навчання” розглядаються основні підходи щодо психокорекції неадаптивних і дезадаптивних студентів підліткового віку та впровадження авторської адаптивно-розвивальної програми, метою якої є активізація і прискорення соціально-психологічної адаптації. Основною задачею психокорекційної роботи було: 1) реконструкція й формування змістовного компоненту самототожності; 2) тренування впевненості в собі та формування емоційно-ціннісного самоприйняття; 3) активізація і формування вмінь самопроекції та аналізу складної ситуації. Для цього на практиці реалізовувалися комплексний тренінг і два основні види психологічної допомоги – консультативна та психотерапевтична (корекційна). Ці напрямки психологічної допомоги застосовувалися як певний алгоритм дій психолога під час комплектування тренінгових груп: І етап – встановлення доброзичливого, довірливого контакту зі студентами; ретельна їх психодіагностика з метою визначення рівня адаптації. ІІ етап – визначення та формулювання особистісних проблем студента-підлітка, рівня їх усвідомлення та прагнення їх розв’язання. Для цього проводилися консультативні бесіди з кожним студентом, враховуючи принципи психологічної допомоги: добровільність, доброзичливість, безоцінне ставлення, забезпечення конфеденційності бесіди, професійної мотивованості. ІІІ етап – визначення засобів та методів психокорекційної роботи.

Враховуючи досвід формування груп активного соціально-психологічного навчання та особистісного зростання (Т. Яценко, C. Rogers, W.Schutz, L. Lewin та ін.), нами було здійснено їх комплектування за такими критеріями: а) кількість учасників у межах 12 – 14 осіб; б) гетерогенність за віком і статтю; в) наявність переважно нейтральних взаємин між підлітками до створення груп; г) по можливості однаковий рівень їх академічної успішності; д) пропорційний склад груп студентів з різними рівнями адаптації. ІV етап – проведення тренінгу; повторна діагностика рівнів адаптації; аналіз та порівняння результатів із попередньо отриманими даними.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, присвяченої засобам та методам психокорекційної роботи з підлітками (І.Дубровіна, С.Подмазін та ін.), всі підібрані та використані нами методики у адаптивно-розвивальній програмі були спрямовані на: активізацію у студентів когнітивного, емоційно-оцінного та поведінкового компонентів “Я-образу”, оволодіння навичками психофізіологічної релаксації.

Основною метою занять першого блоку була активізація самопізнання, розвиток у студентів особистісної рефлексії, підвищення рівня її реалістичності, позитивної насиченості, інтегруючої складності “Я-образу”; головною задачею другого – оптимізація адекватного рівня самоповаги, самооцінки вольових якостей, загальної психічної активності, особистісної та реактивної тривожності; третього – формування інтернальних якостей контролю поведінки, самоаналізу і аналізу ситуацій, у зовнішній поведінці – навичок узгодження індивідуально-типологічних, особистісних особливостей та цілепокладання й цілереалізації, навичок співпраці, пошук компромісних рішень; формування навичок психотехнічного самоконструювання, актуалізації усвідомлення й побудови моделі ситуації і позитивних образів (“Я-минуле”, “Я-теперішнє”, “Я-майбутнє”); формування навичок здорового способу життя та мобілізації на досягнення успіху.

Заняття проводились у вигляді психотехнічних, рольових, ділових йгор та вправ, елементів психодрами, обговорень, тестування з інтерпритацією результатів, самозвітів, ведення щоденників самоспостереження та деякі специфічні види діяльності у групі (арттерапія, музикотерапія, пантоміма, брейнстормінг тощо).

Заняття в групах були організовані таким чином, що кожна зучсріч, крім першої, починалася з рефлексії, яка забезпечувала зворотній зв’язок та надавала можливість тренеру групи дізнаватися про стан учасників, їх настрій та бажання продовжувати роботу у тренінгу. Одним із найважливіших та найцікавіших моментів для учасників тренінгу був етап звітування про виконання домашніх завдань: чи всім вдалося досягти мети завдання, які виникали труднощі, які почуття переживали.

В умовах адаптивно-розвивального тренінгу покращилася здатність студентів-підлітків тренінгових груп до самоаналізу, саморозкриття та самоактуалізації, про що свідчать результати аналізу їх самозвітів та заключної діагностики. Також у більшості досліджуваних помітною стала тенденція до зростання рівня самореалізації, гармонізації різних сторін образу Я. Відповідно зміст уявлень про Я характеризувався більшою інтегрованістю та структурованістю, він наповнився психологічним змістом.

Разом з тим спостерігалась тенденція до активнішої та продуктивнішої адаптивної діяльності, яка була більшою мірою, ніж раніше, представлена реальними успіхами у комунікативній діяльності, визначеними послідовними цілями та планами самореалізації. Намітилася лінія до кращого розуміння взаємозалежності між успіхом у адаптивній діяльності та індивідуальними особистісними властивостями. У студентів-підлітків змінилося ставлення до розуміння актуальної ситуації їх навчальної діяльності у педагогічному училищі та життєдіяльності у цілому, покращилася здатність до поглибленого її аналізу та самопізнання, що сприяло розширенню самоусвідомлення особтстості як необхідної передумови розвитку когнітивної складової адаптації. Завдяки таким характеристикам у підлітків підвищілися адаптивні можливості як на потенційному рівні так і на актуальному, що створюють у особистості, з одного боку, здатність до протистояння відносно до відповідних видів дезадаптації та дезадаптованості, з іншого – забезпечують оптимальні умови процесу адаптації.

Аналіз результатів повторної діагностики рівнів адаптації після проведеної психокорекційної роботи представлений у таблиці 5. Одержані дані яскраво свідчать про її ефективність.

Таблиця 5

Показники зміни рівнів адаптації студентів-підлітків І курсу педагогічного училища

Рівні адаптації | Кількість підлітків (%)

до проведення психокорекції | після проведення психокорекції

адап-тивні | неадап-тивні | дезадап-тивні | адап-тивні | неадап-тивні | дезадап-тивні

Високий | 5,5 | 5,3 | 2,7 | 20,6 | 9,4 | 5,9

Середній | 56,9 | 43,7 | 42,1 | 58,7 | 60,5 | 50,3

Низький | 37,6 | 51,0 | 55,2 | 20,7 | 30,1 | 43,8

Отже, запропонована адаптивно-розвивальна програма психокорекції в цілому успішно впливає на формування адекватного рівня образу “Я” студентів-підлітків всіх досліджуваних груп, зовнішні форми поведінки й реагування при складних ситуаціях та активізує і прискорює процес соціально-психологічної адаптації студентів підліткового віку до нових умов навчання.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведене теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми соціально-психологічної адаптації підлітків-студентів до нових умов навчання, що виявляється у розкритті психологічних особливостей цього процесу, визначенні критеріїв та рівнів адаптації, виявленні детермінантних психологічних факторів, а також в обгрунтуванні та апробації психокорекційної програми, спрямованної на активізацію та прискорення процесу адаптації.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Коло питань, що розглядались в нашій