ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ АПН УКРАЇНИ

Цехмістрова Галина Степанівна

УДК 378.141/141.5

ДІАГНОСТИКА ЕФЕКТИВНОСТІ

НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ-2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Київському університеті туризму, економіки і права Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

ОЛІЙНИК Павло Миколайович,

Київський університет туризму,

економіки і права

завідувач кафедри педагогіки і психології

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

ГОНЧАРЕНКО Семен Устимович,

Інститут педагогіки і психології

професійної освіти АПН України

відділ дидактики професійної освіти

головний науковий співробітник

кандидат педагогічних наук, доцент

СКРИПНИК Марина Іванівна

Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України

Провідна установа Ніжинський державний педагогічний університет

ім.М.Гоголя, Міністерство освіти і науки України м.Ніжин

Захист відбудеться 23 травня 2002 р. о 14 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул.Артема, 52-А, корпус 3, аудиторія 20.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України (04053, м.Київ, вул.Артема, 52-А, корпус 3).

Автореферат розіслано 30 квітня 2002 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.С.Снісаренко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЕРТАЦІЙНОЇ РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. На рубежі ХХ-ХХІ століття окреслилися принципово нові риси світової цивілізації, пов'язані з процесами глобалізації, функціонуванням інформаційних технологій, створенням умов для розвитку інтелектуально-творчих особистісних здібностей, які б забезпечували уміння здобувати знання, уміння працювати та уміння жити. Однією з обставин, які характеризують глобалізаційні процеси, є зближення характеру суспільних відносин в різних країнах. Входження України в світовий освітянський простір та орієнтація на ринок праці вимагають певних змін в організації підготовки спеціалістів у вищих закладах освіти. Структурно-змістові та процесуальні перетворення в освіті, передбачені Законами "Про освіту", "Про вищу освіту" та в Національній Доктрині розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті, спрямовуються на підвищення ефективності роботи навчальних закладів та досягнення якості кінцевого "продукту". Концепція якості перебуває в центрі уваги Європейської системи вищої освіти.

Проблема якості підготовки кадрів в Україні стала досить гострою з причин: ліквідації державного розподілу випускників, нестійкого попиту на традиційні спеціальності з боку споживачів; скорочення бюджетного фінансування; розширення сітки приватних навчальних закладів; зникнення старих профілів та поява нових, не забезпечених інформаційно-методичними матеріалами, мобільності студентів у Європі, інтерналізації ринку праці тощо.

Сьогодні навчальний заклад, який випускає "продукт" для держави та суспільства, несе повну відповідальність за рівень дотримання стандарту, формування у фахівців відповідного обсягу та якості знань, умінь та навичок, передбачених освітньо-кваліфікаційною характеристикою державного стандарту. Досягнення цієї мети і стає внутрішньою глобальною проблемою вищих навчальних закладів. Саме потребою якісного вирішення цієї проблеми мотивується пошук та впровадження інноваційних технологій, прогресивних засобів і методів навчання, вдосконалюються навчальні плани, програми, рівень викладання та зміст підготовки.

Питання забезпечення ефективності процесу навчання та якості його результатів досліджували В.П.Безпалько, В.І.Лозова, Н.Г.Ничкало, Л.П.Одерій, В.О.Онищук, Л.М.Романишина, Н.В.Тализіна; діагностики процесу навчання, модульно-рейтингової системи та стандартизованого контролю знань - Л.М.Кравченко, І.П.Підласий, П.А.Юцявичене; педагогічного аналізу - В.І.Бондар, О.В.Євдокимов, І.Я.Зязюн, Д.В.Яковлєв; поетапного формування розумових дій - П.Я.Гальперін, В.А.Семиченко, Н.Ф.Тализіна; педагогічного менеджменту та управління процесом навчання - Ю.С.Алферов, С.У.Гончаренко, Л.М.Кравченко, Г.С.Кузнєцов, Г.О.Підкурганна, С.М.Хриков тощо.

З аналізу науково-методичної літератури ми робимо висновок, що якість освіти визначається ступенем досягнення поставленої мети, тобто вона пов'язана з діями і результатами, при цьому еталоном якості є дотримання вимог державних стандартів.

Діагностика в буквальному перекладі означає прояснення, розпізнання об'єкту дослідження. Стосовно навчальних закладів може бути зовнішня і внутрішня діагностика. Держава здійснює зовнішню діагностику якості підготовки спеціалістів шляхом проведення акредитаційної експертизи, використовуючи засоби діагностики державного стандарту спеціальності та порівнюючи з еталоном (нормою).

Проведення внутрішніх діагностичних вимірювань результатів ефективності навчання за будь-який період, визначення факторів, які впливають на нього, дає інформацію для оцінки та наступного коригування змісту й методики організації навчального процесу і є вагомим інструментом активізації процесу досягнення мети.

Діагностичні матеріали контролю й аналізу відіграють роль як внутрішнього, так і зовнішнього мотиватора дій, тому має бути науковообгрунтована методика діагностичних вимірювань та оцінювання результатів діяльності студентів і викладачів.

Отже, педагогічна діагностика передбачає вивчення і пошуки оптимальних шляхів підвищення продуктивної діяльності двох сторін процесу навчання: учіння і викладання - від початку педагогічного процесу до його завершення, від заданої мети до її досягнення.

Існуючі сучасні методики діагностичних вимірювань в основному зорієнтовані на проведення різних видів контролю успішності студентів, що забезпечує отримання зворотної інформації та констатацію досягнутого рівня навченості, але не дає глибокого обгрунтування стану та шляхів досягнення бажаного результату. Недостатньо досліджена і методика діагностики якості викладання та ефективності навчального процесу. Як показала практика, безліч факторів, які впливають на кінцевий продукт, потребують постійного спостереження, аналізу, вимірювання, вивчення динаміки та відповідної корекції навчального процесу.

Виходячи з безумовної актуальності зазначених питань, їх теоретичної і практичної значущості ми визначили тему наукового дослідження в такому формулюванні: "Діагностика ефективності навчального процесу у вищих навчальних закладах".

Таким чином, актуальність теми зумовлена:

·

· відсутністю на сучасному етапі державних засобів зовнішнього діагностування якості підготовки фахівців;

· посиленням уваги до особистісно-діяльнісного підходу в процесі учіння і викладання;

· об'єктивною необхідністю зміни технології навчання, контролю та оцінювання у вузі в умовах збільшення обсягів самостійної роботи студентів;

· необхідністю відпрацювання критеріїв оцінювання праці викладача як провідної особи в навчальному процесі;

· потребує обгрунтування організаційно-методичне забезпечення внутрішньовузівської діагностики як елементу управління навчальним процесом.

Зв'язок з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження скоординовано Радою Академії педагогічних наук України (протокол №8 від 30.10.2001р.) та затверджено Вченою радою Київського інституту туризму, економіки і права (протокол №5 від 4.04.2001р.).

Об'єкт дослідження: навчальний процес у вищих закладах освіти.

Предмет дослідження: теоретичні та методичні основи діагностики рівня навченості студентів та рівня викладання у вищих навчальних закладах.

Мета дослідження полягає в розробці і науковому обгрунтуванні методики діагностичних вимірювань ефективності процесу учіння та викладання у вищому навчальному закладі.

Відповідно до предмету та мети дослідження поставлені такі завдання:

- провести наукове дослідження діагностики навчального процесу як актуальної науково-педагогічної проблеми; - здійснити аналіз застосування у вищих закладах освіти форм і методів контролю і оцінювання навчальних досягнень студентів; - з позиції концепції суб'єктно-діяльнісного підходу обгрунтувати взаємозв'язок "процесу навчання" і "продукту навчання"; - визначити критерії діагностики процесу учіння і викладання у вищому навчальному закладі; - провести експериментальну перевірку ефективності застосування методики діагностичних вимірювань процесу учіння і викладання; - розробити організаційно-методичні рекомендації впровадження внутрішньовузівської діагностики ефективності навчального процесу як одного із факторів управління якістю підготовки спеціалістів.

Методи дослідження:

а) аналіз, систематизація та узагальнення філософської та педагогічної вітчизняної і зарубіжної літератури з проблем дослідження дали змогу обгрунтувати місце та роль діагностики в дидактичному процесі вузу;

б) діагностичні методи - контроль, перевірка, тестування, анкетування, спостереження - сприяли проведенню формуючого експерименту щодо оцінювання рівня навченості студентів та якості викладання;

в) факторно-критеріальний, статистико-математичний методи використані при обробці та оформленні матеріалів експерименту.

Теоретичну основу дисертації з проблеми діагностики ефективності навчального процесу становлять висновки з таких педагогічних досліджень, які присвячені:

·

· реалізації модульно-рейтингової технології та визначенню рейтингу студентів (В.С.Аванесов, А.В.Бляшевська, В.П.Безпалько, В.А.Козаков, Г.С.Костюк, В.І.Лозова, П.М.Олійник, Н.Н.Ржецький, В.А.Семиченко);

· питанням історії виникнення і розвитку діагностики та контролю (А.М.Алексюк, В.М.Бочарнікова, І.Є.Булах, В.А.Козаков, Ф.В.Костильов, І.П. Підласий, В.С.Пікельна, Л.М. Романишина, Н.Ф. Тализіна);

· питанням управління і менеджменту педагогічної освіти (Г.О.Підкурганна, Г.А.Дмитренко, В.П.Симонов, В.І.Маслов, В.І.Пуцов);

· різнорівневій підготовці студентів (І.Є.Булах, І.Я.Лернер, В.Ф.Паламарчук);

· питанням діагностики та удосконалення професійної діяльності викладача (С.І. Архангельський, Ю.С.Алферов, А.В.Бляшевська, В.І Бондар, А.П.Верхола, І.А.Зязюн, Н.В. Кузьміна, Е.А. Дорошенко, Л.П. Одерій,).

Дослідно-експериментальна робота проводилась у три етапи, протягом 1992 - 2001 рр.

На першому етапі (1992 - 1995рр.) вивчались теоретичні та практичні аспекти діагностики ефективності навчання студентів у вищих навчальних закладах. Розроблено програму і методику дослідження, висунуто гіпотезу і проведено підготовку до експерименту.

На другому етапі ( 1995 - 1998рр.) були теоретично обгрунтовані питання планування та методичного забезпечення організації навчального процесу, сформульовано підходи до планування і проведення навчальних занять із застосуванням модульної технології та рейтингової системи контролю. Методично обгрунтовано критерії оцінювання якості викладання.

На третьому етапі (1998-2001р.) проводився констатуючий та формуючий експерименти, систематизувалися й узагальнювались результати дослідження, проводилась їх математична обробка, формувались загальні висновки і рекомендації, визначались перспективи подальшого дослідження проблеми.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що: обгрунтована методика комплексного дослідження діагностики ефективності навчання за двома його складовими: діагностики учіння і діагностики викладання; подальшого розвитку дістало теоретичне обгрунтування взаємозв'язку "процесу навчання" і "продукту навчання" в умовах реалізації концепції особистісно-діяльнісного підходу; підтверджено ефективність застосування педагогічних інноваційних технологій; розроблені критерії та методика діагностики якості викладання та організаційно-методичні рекомендації впровадження внутрішньовузівської діагностики навчального процесу.

Теоретичне значення дисертаційного дослідження полягає в: доповненні існуючих підходів до діагностики навчання та методів контролю навчальних досягнень студентів у вищих навчальних закладах; обгрунтуванні методики діагностики якості викладання та розробці організаційно-методичних рекомендацій викладачам та керівним працівникам навчальних закладів І-ІV рівнів акредитації щодо реалізації внутрішньовузівської діагностики, які сприятимуть підвищенню ефективності управління навчальним процесом.

Практичне значення роботи полягає в розробці та впровадженні технологій механізму діагностування та контролю процесу учіння і викладання у вищих закладах освіти Міністерства аграрної політики України та Асоціації працівників готельного і туристського профілю. Протягом усього періоду наукового пошуку автор особисто брав участь у розробці складових державного стандарту спеціальності, організації та методичному забезпеченні експериментальної роботи з теми дослідження та впровадженні розроблених рекомендацій, здійснюючи безпосередньо викладацьку та методичну діяльність в навчально-науково-виробничому комплексі "Туризм, готельне господарство, економіка і право", у філіях університету.

Особистий внесок здобувача полягає в уточненні і теоретичному обгрунтуванні понять діагностики, контролю та оцінки; розробці методики та критеріїв оцінювання якості учіння і якості викладання; впровадженні інноваційних технологій діагностичних вимірювань; виданні навчально-методичного посібника "Організаційно-методичне забезпечення контролю навчального процесу у вищому закладі освіти"; у розробці рекомендацій з внутрішньовузівської діагностики навчального процесу.

Вірогідність та аргументованість наукових результатів і висновків дослідження забезпечуються методологічною і теоретичною обгрунтованістю вихідних положень наукового пошуку, використанням комплексу методів, що взаємодоповнюються кількісним і якісним аналізом даних експериментальної роботи та відповідають поставленій меті та завданням.

На захист винесено:

1. Теоретичне обгрунтування діагностики як складової дидактичного процесу та методики її реалізації у вищому закладі освіти.

2. Методику діагностичних вимірювань рівня навченості студентів у процесі учіння.

3. Обгрунтування діагностичних методів та критеріїв оцінювання якості викладання.

4. Положення і висновки, обгрунтовані на основі узагальнення результатів формуючого експерименту, рекомендації щодо використання внутрішньовузівської діагностики в управлінні навчальним процесом у вищому навчальному закладі.

Апробація результатів дослідження здійснювалась у процесі експерименту, доповідях і виступах автора на Міжнародних та міжвузівських науково-практичних конференціях: "Психолого-педагогічні проблеми удосконалення професійної підготовки фахівців сфери туризму в умовах неперервної освіти" (КІТЕП, квітень 2001р.), "Туризм у ХХІ столітті: глобальні тенденції та регіональні особливості" (КІТЕП, жовтень 2001р.), "Психолого-педагогічні проблеми на рубежі тисячоліть: саморозвиток особистості" (м. Хмельницький, листопад 2001р.), на семінарі "Нове покоління стандартів вищої освіти з напряму підготовки "Менеджмент" (КНТЕУ, жовтень 2001р.), на засіданні кафедри педагогіки та психології КУТЕП, на семінарах педагогічної майстерності викладачів, на аспірантських читаннях КУТЕП (березень 2002р.) тощо.

Окремі результати дослідження висвітлені у 11 публікаціях та 5 методичних рекомендаціях, з них один навчально-методичний посібник, 6 статей у провідних наукових фахових виданнях і 3 - у збірниках матеріалів наукових конференцій.

Структура роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (220 найменувань, з них 5 англомовних та 2 - німецькою мовою), загальний обсяг дисертації становить 227 сторінок машинописного тексту, додатків на 28 сторінках. У роботі подано 27 схем, 23 таблиці, 6 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтована актуальність проблеми, визначені мета, об'єкт, предмет, завдання, методи, наукова новизна, теоретичне та практичне значення одержаних результатів, подається інформація про їх впровадження, особистий внесок автора та апробацію результатів науково-пошукової роботи.

У першому розділі - "Сутність педагогічної діагностики та її місце в дидактичному процесі" - на основі критичного аналізу праць вітчизняних і зарубіжних учених-філософів, педагогів, психологів - висвітлено особливості підходу до оцінювання якості вищої освіти як сукупності якостей особи, що відображають професійну компетентність, ціннісну орієнтацію, соціальну спрямованість та здатність задовольняти як особисті духовні і матеріальні потреби, так і потреби суспільства. Якість освіти визначається Державним стандартом відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня фахівців, який є еталоном для оцінювання.

Мета і зміст будь-якого рівня освіти конкретизуються в реальному освітньому проекті на рівні навчальних планів, програм навчальних дисциплін та організаційно-методичних заходів конкретних навчальних закладів.

Ступінь реалізації мети та вимог освітнього стандарту визначають показники ефективності (продуктивності) освітньої діяльності.

Теоретичною основою організації процесу навчання є дидактика та її головні категорії: навчання (викладання і учіння), знання, уміння та навички (ЗУН), принципи, методи, форми та закономірності.

Найбільш активною категорією дидактики, яка підлягає вивченню та контролюванню, є процес навчання і дві його сторони: учіння і викладання.

Учіння – це особиста діяльність студентів, у процесі якої на основі пізнання, вправ і практичного досвіду у них виникають нові знання, уміння, форми діяльності та поведінки.

Викладання – це впорядкована діяльність педагога по переданню інформації, організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, стимулюванні творчості та оцінюванні досягнутого рівня навченості студентів.

Навченість - це результат навчання, академічні успіхи або запас засвоєних понять і засобів діяльності, тобто це система знань, умінь і навичок, яка відповідає нормі.

Оскільки процес навчання обов'язково повинен мати чітко визначену мету, виникає потреба відстежувати процес її досягнення, тобто визначати результативність та ефективність його протікання. Ефективність навчання свідчить про рівень досягнення мети, бажаного результату, стандарту.

Ефективність процесу навчання залежить від рівня його оптимізації, тобто застосування найбільш доцільних методів і засобів для досягнення кращих результатів. Державні вимоги до знань, умінь і навичок студентів сформовані в освітньо-кваліфікаційній характеристиці та в переліку навчальних дисциплін освітньо-професійної програми стандарту. Вони є основою для розробки засобів діагностики якості освітньо-професійної підготовки фахівця відповідного напряму та спеціальності.

Діагностика навченості фахівця “на виході” як кінцевий результат процесу навчання проводиться зовнішньою державною експертизою (акредитація, атестація), внутрішня діагностика успішності здійснюється навчальними закладами.

Оскільки головною ланкою педагогічної системи є суб'єкт учіння, на всіх етапах воно повинно супроводжуватись потужним методичним “шлейфом” у вигляді професійних завдань різних рівнів пізнання, а всі учасники процесу навчання повинні володіти сучасними технологіями педагогічного діагностування. Внутрішньовузівську діагностику потрібно розглядати як головну ланку, яка забезпечує якість освітньо-професійної підготовки.

Вона допомагає виявити умови перебігу та досягнення й недоліки процесу навчання, визначити шляхи підвищення його ефективності і відповідно коригувати процес з метою отримання бажаного результату.

Педагогічними об'єктами діагностування є: навчальні заняття, самостійна робота студентів, навчальні плани і програми, форми і методи навчання, педагогічні технології, виховний процес, кваліметрія педагогів, передовий досвід, методична робота, практичне навчання тощо.

Діагностика - порівняно нова галузь педагогічної науки. В основному широкого застосування в практичній роботі вітчизняних освітніх закладів набув метод діагностичних вимірювань – контроль. Методика його обґрунтована в працях В.А.Козакова, А.П.Одерія, П.М.Олійника, В.М.Бочарникової, М.Ф.Тализіної, Л.М.Романишиної. Проблеми педагогічної діагностики грунтовно висвітлені в працях німецького вченого-дидакта К.Інгенкампа та вітчизняних педагогів І.П.Підласого, І.Є.Булах, Г.А.Дмитренка, С.Ч.Гончаренка, В.П.Симонова, В.А.Якуніна.

Розглядаючи діагностику як невід'ємну частину навчального процесу, ми проаналізували етапи історичного розвитку, починаючи з 70-х років минулого століття та дали характеристику традиційним системам контролю в умовах вищого навчального закладу, які протягом останнього десятиліття виконували роль діагностичних вимірювань.

У процесі навчально-пізнавальної діяльності студентів реалізуються відповідні функції: контролююча, діагностична, навчаюча, виховна, розвиваюча та вимірювально-оцінювальна, які в комплексі забезпечують ефективність проведення різних видів та форм контролю.

Засобом стимулювання учіння є оцінка, при цьому вона виступає не як цифровий показник, а як якісна характеристика (судження) про досягнутий рівень навченості студентів, тому при її застосуванні важливо дотримуватись принципів об'єктивності, систематичності і гласності.

У другому розділі - "Організаційно-методичні аспекти діагностики ефективності навчального процесу" - розкриваються філософські та методологічні підходи до проведення наукового дослідження з проблеми діагностування рівня навченості студентів та якості викладання у вищих закладах освіти.

Результатом процесу навчання є "продукт" навчання у вигляді знань, умінь та навичок, їх дієвість, свідоме оперування ними, здатність використати для одержання нових знань і вирішення життєвих завдань.

Завданням педагогічних працівників є реалізація ідеї поєднання спеціального дидактичного керівництва діяльністю студента з гуманною установкою на найважливішу цінність його особистості.

Зрозуміло, що протікання процесу навчання неможливе без взаємодії, співробітництва, партнерства між педагогами і студентами. Проблема дидактичної діяльності викладачів і студентів у своїй основі виступає як проблема співвідношення практики буття (онто) і пізнання, створення в процесі навчання ситуацій вибору, формування особистих знань.

Грунтуючись на цих соціально-філософських визначеннях, ми провели теоретичний аналіз взаємозв'язку рівнів вимог викладачів та рівнів навченості студентів, при цьому за основу обрана концепція створення умов для повноцінного прояву особистісних якостей суб'єктів навчального процесу. При формуванні методики експерименту використано існуючу класифікацію рівнів навченості студентів: пізнання; запам'ятовування; розуміння; практичне застосування; трансформація (табл.1).

Таблиця 1

Класифікація рівнів навченості студентів

Показник ступеня навченості І Пізнання ІІ Запам'я-товування ІІІ Розумін-ня ІV Елементарні уміння і навички V Трансформа ція

Частина від загального ступеня навченості 1 3 5 7 9

Вага загального ступеню навченості 4% 12% 20% 28% 36%

Ступінь навченості студентів при досягненні зазначеного показника до 4% до 16% до 36% до 64% до 100%

З даних таблиці 1 зрозуміло, що найнижчий (І) рівень навченості - "пізнання", а найвищий - (V) рівень - "трансформація", який свідчить, що студент, оволодівши сумою знань та умінь з конкретного напряму, спроможний застосовувати їх творчо в нестандартних умовах. Тобто, головним завданням є максимальне наближення процесу навчання до формування у студентів V рівня навченості.

Поетапний процес пізнання вимагає підготовки дидактичних матеріалів з різними рівнями складності, щоб підвищити інтерес студентів до їх виконання на рівні самореалізації.

Ефективним засобом удосконалення навчального процесу на сучасному етапі є модульне навчання з рейтинговою системою контролю знань, умінь та навичок, в основі якого реалізація принципів модульності, самостійності та демократичності навчання. Система рейтингового оцінювання в балах передбачає врахування всіх видів навчальної роботи студентів, впровадження системи стимулюючих та штрафних балів. При цьому успішно застосовується тестова діагностика знань.

При анкетуванні студентів виявлено, що 80-85% опитаних надають перевагу модульно-рейтинговій технології навчання як такій, що стимулює систематичну роботу, дисциплінує поведінку, підвищує рівень самоорганізації.

На самостійну роботу відводиться більше половини навчального часу і, як показують дослідження, без системи оцінювання ефективність її досить низька. Це спонукає викладачів навчальних закладів до пошуку активних форм організації навчання та контролю підвищення результативності самостійної роботи студентів.

Тому важливим показником роботи викладача є якість проведення занять. Ми запропонували методику оцінки якості занять, в основу якої покладено дидактичні принципи загальної педагогіки і сформовано критерії оцінювання:

1. Зміст навчального матеріалу та його подання (мотивація, виховання, науковість, новизна, систематичність і наступність, зв'язок з життям) - критерій А.

2. Педагогічна майстерність (доступність викладання, усвідомлення і активізація розумової діяльності, наочність, діагностика знань) - критерій Б.

3. Педагогічний інтелект (культура мови, ерудиція, ставлення до студентів, дисципліна) - критерій В.

Кожний елемент критерію оцінюється за 5-бальною шкалою. Експериментально визначена вагомість кожного критерію.

При проведенні спостереження, аналізу і оцінки відвіданих занять необхідним є дотримання головних принципів: толерантності, невтручання, врахування особливостей ситуації та індивідуальних якостей викладача, об'єктивність у оцінці. Під час експерименту використано схеми оцінних листів, тести самооцінки та оцінки рівня викладання студентами, здійснено методичне обгрунтування проведення дослідження ефективності впровадження модульно-рейтингової системи контролю та діагностування якості викладання.

У третьому розділі - "Експериментальне дослідження з діагностування процесу навчання" - розкривається хід і аналіз результатів експериментальної роботи. Безпосередня практична робота з дослідження поєднувалася з теоретичними узагальненнями.

Для проведення експерименту щодо результатів діагностичних вимірювань навчальних досягнень студентів при застосуванні модульно-рейтингової технології навчання з дисциплін економічного циклу були розроблені: експериментальна навчальна програма з курсу "Економіка підприємств", загальноорганізаційна структура модульно-рейтингової технології вивчення дисципліни, тематичний план та форми організації занять, тестові завдання, дидактичний роздатковий матеріал для діагностики рівня навченості студентів, а також сформовано критерії оцінювання знань, умінь і навичок студентів за 12-бальною шкалою.

В процесі констатуючого експерименту в умовах Київського університету туризму, економіки і права встановлено реальний стан результативності навчання в традиційних умовах. Було залучено 470 студентів ІІ курсу до рубіжного, підсумкового та відстроченого контролю залишкових знань з курсу "Основи економічної теорії". Результати успішності свідчать про те, що стійкі знання мають близько третини студентів (ІV і ІІІ рівень): рубіжний контроль - 5%; 28,3%; підсумковий - 4,7%; 39,9%; відстрочений - 1,3%; 34,9%, тобто 2/3 студентів працюють на першому та другому рівнях навченості: "пізнання" та "запам'ятовування".

Впровадження модульної технології навчання та рейтингової системи контролю з предметів економічного циклу показало кращі результати успішності. В експерименті брали участь чотири групи (129 чол.). У трьох контрольних та одній експериментальній групах лекції проводились за модульною технологією, контроль в експериментальній групі - за рейтинговою системою, в контрольних - за традиційною (табл.2).

Таблиця 2

Результати успішності з підсумкового контролю в контрольних та експериментальній групах

№ п/п Групи К-сть груп К-сть студентів ІV рівень творчий ІІІ рівень репродуктивний ІІ рівень алго-ритмічний І рівень пізнання початковий

К-сть % К-сть % К-сть % К-сть %

1 Контрольні 3 94 11 11.7 33 35.1 46 48.9 4 4,2

2 Експериментальна 1 35 7 20.0 14 40.1 13 37,4 1 2,8

Середній бал: у контрольних групах - 3, 54; у експериментальній групі - 3,77.

Як видно з табл.2, результати успішності студентів показали, що: в експериментальній групі за ІV і ІІІ рівнем навченості працювало 60% студентів, середній бал склав - 3,77; а в контрольних - 46,8% і середній бал - 3,54. Більша половина студентів працювала на першому та другому рівнях. Показники статистичного аналізу підтвердили більше розшарування студентів на тих, хто вчиться добре і задовільно. Успішність студентів експериментальної групи має більшу відносну варіацію порівняно з контрольною групою і кращу щільність розподілу балів. Верхня межа успішності - 98,7 проти 87-92 балів. При цьому фактично губиться різниця між кількістю студентів ІІ і ІІІ рівня (так звана важка середина) і значно підвищується кількість тих, хто навчається за четвертим рівнем. Дисперсія частки якісного навчання підтверджує збільшення однорідності досліджуваних груп студентів відносно якості навчання. На графіку ми спостерігаємо це як правосторонню асиметрію.

Рис.1 Порівняння успішності контрольних та експериментальної груп.

Отже, в результаті експерименту ми підтвердили гіпотезу про підвищення ефективності процесу навчання при впровадженні модульної технології та рейтингової системи контролю знань.

Другою складовою навчання є рівень викладання. Вважаємо, що діагностика якості проведення занять сприяє активізації творчого потенціалу та професіоналізму викладачів.

При проведенні формуючого експерименту була підібрана група експертів, яка за запропонованою методикою провела оцінювання занять викладачів. Після математичної обробки даних експертів за формулою Кя = ми визначили коефіцієнт якості проведення занять і сформулювали якісну оцінку праці викладачів.

Таблиця 3

Показники поточної характеристики якості занять викладачами

№ з/п Критерії оцінки Комплексна оцінка заняття експертами К п (р) Коефіцієнт якості прове-дення занять Кя Якісна оцінка праці викладача

А1 Зміст навч. мат. (ХА) Б Педаг. майстер. (ХБ) В Педаг. інтелект (ХВ)

А 2,08 1,2 0,92 4,2 0,84 Висока

О 2,04 1,09 0,76 3,89 0,78 Середня

Ск 2,04 1,05 0,89 3,98 0,80 Середня

С 2,12 0,9 0,71 3,73 0,75 середня

Л 1,75 0,82 0,68 3,25 0,65 середня

В 2,20 1,05 0,73 3,78 0,76 середня

Ср 2,0 0,84 0,71 3,55 0,71 середня

Б 2,25 0,95 0,7 3,9 0,78 середня

К 2,20 1,09 0,85 4,14 0,83 висока

Са 2,33 0,82 0,63 3,78 0,76 середня

Як бачимо з таб.3, подані показники якості викладання в основному однорідні - середня оцінка. Високу оцінку мають викладачі з найвищим критерієм педагогічної майстерності.

У процесі аналізу результатів обстеження були визначені показники якості викладання та їх зв'язок з критеріями впливу (таб.4).

За даними таблиці, середній оцінковий коефіцієнт рівня викладання з групи викладачів Кпідс=3,82, а середній бал успішності - 3,73.

Лінійні коефіцієнти кореляції критеріїв: А-0,77; Б - 0,86; В - 0,78, що свідчать про пряму лінійну залежність між ними та оцінкою якості викладання. Особливо тісний зв'язок між якістю викладання і критерієм педагогічної майстерності (Б = 0,86).

За результатами успішності студентів у викладачів - учасників експерименту коефіцієнт кореляції середнього балу і критеріїв оцінки якості викладання: А-0,45; Б-0,75; В-0,52. Найбільші відхилення в успішності пов'язані з педагогічною майстерністю викладачів (Б=0,75).

Ми порівняли і показники якості оцінки експертів. Дисперсія дорівнює 0,069, а стандартне відхилення - 0,25, коефіцієнт мінливості - 6%, що свідчить про достатньо компетентний і об'єктивний рівень оцінювання занять.

Таблиця 4

Показники якості викладання та їх залежність від критеріїв впливу

(статистична обробка даних)

№ з/п Показники Умовні показн. Критерії якості викладання Середній бал успішності

Загальні показники Кп ХА ХБ ХВ

1. Середньоарифметичне Кп 3,82 4,21 3,28 3,82 3,73

2. Середньоквадратичне відхилення ? 0,262 0,306 0,444 0,425 0,326

3. Коефіцієнт кореляції: Підсумкової оцінки Середнього балу Чп Чс - - 0,77 0,45 0,86 0,75 0,78 0,52 - -

4. Дисперсія ?2 0,069 0,093 0,197 0,181

5. Коефіцієнт варіації V% 6,8 7,27 13,5 11,1 8,74

6. Розподіл Стьюдента t-ст. t-табл. - 2,306 3,39 4,77 3,44 -

Під час експерименту проводилось анкетування студентів за програмою "Викладач очима студентів", визначено оцінки колег, адміністрації і самооцінка.

Отримані результати експерименту діагностики якості викладання мотивували потребу в підвищенні рівня педагогічної майстерності професорсько-викладацького складу, спонукали до творчої роботи зі студентами, запровадження інноваційних технологій навчання, стимулювали участь у наукових конференціях, стажуванні в інших вузах тощо.

Запропонована адаптована система визначення рейтингу викладачів кафедри за Індексом кваліфікації з урахуванням даних комплексної оцінки занять, самооцінки, оцінок студентів, колег і адміністрації. Кореляція кваліфікації викладачів і кваліметричних показників успішності студентів (0,94) підтвердила досить тісну взаємозалежність кваліфікації викладача і якості продукту навчання.

У процесі експериментального дослідження відпрацьовано організаційно-методичні рекомендації до впровадження внутрішньовузівської діагностики як умови ефективного управління навчальним процесом.

Висновки

На основі теоретичного та експериментального дослідження проблеми діагностики ефективності навчального процесу у вищих навчальних закладах та узагальнення впливу діагностичних вимірювань процесу учіння та викладання на кінцевий результат, підвищення ефективності процесу навчання та якості підготовки фахівців відповідно до вимог державних стандартів, робимо висновки:

1. У зв'язку із входженням України до Європейського співтовариства, демократизацією та інтернаціоналізацією освіти, відкритістю до зовнішнього оцінювання та обмеженням державного фінансування, підвищились вимоги до якості підготовки спеціалістів та ефективності навчального процесу у вищих навчальних закладах. Сучасний рівень вимог, що висувається до підготовки фахівців, зумовлює потребу постійного вдосконалення процесу навчання, застосування нових технологій та діагностичних вимірювань рівня навченості студентів як на "вході", так і за "кінцевим результатом".

2. Однією з головних функцій дидактичного процесу є діагностичні вимірювання результатів навчання. Діагностика - це система технологій, засобів, процедур, методів і методик висвітлення обставин, умов та факторів перебігу педагогічних процесів, встановлення їх ефективності та наслідків якості досягнення поставленої мети. Діагноз заняття - це виявлення причин і факторів, які зумовлюють його результативність (продуктивність), ефективність і якість.

3. Продуктивність вищої освіти визначається ступенем реалізації мети та відповідності освітньому стандарту державних вимог до якості підготовки фахівців. Ефективність визначається як результат співпраці викладачів і студентів у процесі навчання щодо досягнення поставленої мети. Вона співзвучна оптимальності навчання. Її кількісними показниками є успішність, навченість, навчальність. Якісними показниками є сформовані здатності у випускників, їх відповідність вимогам освітньо-кваліфікаційної характеристики. Якість підготовки фахівців характеризує кінцевий результат роботи вузу.

4. Традиційними методами внутрішніх діагностичних вимірювань, які знайшли широке застосування в навчальному процесі, є контроль, перевірка та оцінка успішності студентів, які забезпечують навчальну, виховну та наукову функції. У практиці вищих закладів освіти застосовують поточний, рубіжний, підсумковий контроль у вигляді усного, письмового, тестового, комбінованого опитування та оцінювання знань, умінь та навичок з дотриманням головних принципів: об'єктивності, диференційованості та індивідуальності, систематичності та всебічності діагностично-контрольних вимірювань якості учіння та викладання.

5. У процесі реалізації суб'єктно-діяльнісного підходу до навчання, побудованому на комунікативній взаємодії студента і викладача, мотиваційній основі і закономірностях їх діяльності щодо досягнення поставленої мети, формується педагогічний продукт: знання, уміння і навички, розвивається мислення та світоглядна позиція особистості. Результатом навчання є сукупний продукт комплексної, одночасної дії факторів навчання: педагогічної інформації, організованих педагогічних дій, навченості студентів і терміну навчання, які формують ступені навченості студентів за рівнями: пізнання, засвоєння, відтворення-застосування, трансформація.

6. Педагогічна діагностика забезпечує оперативний зворотний зв'язок, інформування викладача і студентів про рівень навченості та своєчасну і систематичну корекцію процесу навчання, інформаційно-пізнавальної взаємодії обох сторін. Онтологічною основою педагогічної діагностики є закономірний зв'язок, існуючий між предметом і сутністю педагогічної діяльності та її тенденцій до постійних змін і розвитку, відповідно до внутрішньої і зовнішньої сутності людського буття. Гносеологічною основою діагностики виступають знання про внутрішні закономірні зв'язки сутності, їх тенденції розвитку та умови їх існування.

7. Інноваційні технології навчання є одним із шляхів оптимізації та підвищення ефективності підготовки фахівців. На підставі діагностичних вимірювань визначено найбільш ефективні системи, засоби і методи контролю навчання. Практикою підтверджено мотиваційно-стимулюючу роль модульно-рейтингової системи контролю та тестових методів вимірювання у підвищенні якості результатів процесу учіння.

При цьому рейтинговий і тестовий контроль знань, умінь і навичок забезпечують об'єктивність оцінювання, валідність і надійність вимірювання рівнів навченості студентів, індивідуалізацію та демократизацію навчання, сприяють підвищенню ефективності самостійної роботи студентів, підвищують їх дисципліну та особисту відповідальність за якість навчання, самооцінювання власних досягнень. Оцінка постає не як цифрове значення, а як судження про досягнутий рівень навченості в балах (символах). Проведене експериментальне дослідження підтвердило, що при застосуванні модульно-рейтингової системи контролю підвищився рівень навченості студентів.

За результатами анкетування студенти віддали перевагу модульно-рейтинговій системі контролю як найбільш стимулюючому методу якісного навчання.

8. У процесі експерименту було підтверджено, що діагностика якості викладання сприяє мотивації підвищення педагогічної майстерності та ефективності праці. На основі самооцінювання, врахування оцінки адміністрації, колег і студентів, визначається індекс кваліфікації і, як показав експеримент, кореляція його з результатами успішності студентів досить висока.

Найвищий коефіцієнт кореляції (0,86) з критерієм педагогічна майстерність, а з іншими критеріями - 0,78 і 0,77. Індекс кваліфікації викладачів теж показав пряму кореляційну залежність (0,94) з підсумковим кваліметричним показником успішності студентів. За допомогою діагностичних вимірювань може бути вирішена проблема створення висококваліфікованого педагогічного колективу в вузі.

9. Методологічну основу педагогічної діагностики складають знання про процес пізнання об'єктивної реальності та комплексний підхід до дослідження складних динамічних систем. Як показало дослідження, діагностичні вимірювання навчального процесу у вищих закладах освіти мають бути комплексними, систематичними, прогностичними, повинні мати чітко визначені мету, завдання та методи їх досягнення, грунтовно впливати на ефективність кінцевих результатів діяльності. Діагностуванню повинні підлягати всі об'єкти педагогічної діяльності вузу. Знання причин, які обумовлюють результативність і якість навчально-виховного впливу на будь-який педагогічний об'єкт, і їх вчасне корегування є шляхом до ефективної роботи всього колективу по досягненню визначеної мети.

Виконане дослідження дає підстави вважати, що вихідна методологія діагностики ефективності навчального процесу є науково обгрунтованою, визначені завдання реалізовані, мета досягнута, отримані результати мають суттєве практичне значення в удосконаленні управління процесом навчання в вищих навчальних закладах, підвищені якості підготовки спеціалістів та мобільності їх на ринку праці.

Основні результати дисертаційного дослідження відображено в науково-методичних працях і публікаціях:

1. Поважна Л.І., Цехмістрова Г.С. Організаційно-методичне забезпечення контролю навчального процесу у вищих закладах освіти. -К., 2001, - 93с. - Авторських 80с.

2. Цехмістрова Г.С. Внутрішньовузівський контроль - складова управління закладом освіти // Наукові записки НАУ. - К., 2000, №30. - 7с.

3. Поважна Л.І., Цехмістрова Г.С. / Ступенева освіта - вимога часу // Нові технології навчання. - К., 2000, №25. - 6с.

4. Цехмістрова Г.С. Методична робота у вищому закладі освіти // Нові технології навчання. - К., 2002, №29. - С.23-31.

5. Цехмістрова Г.С. Контроль за навчальним процесом - одна із складових в управлінні комплексом // Наукові записки КІТЕП. - К.: Український центр духовної культури, 2001. - С. 13-18.

6. Цехмістрова Г.С. Ефективність застосування модульної технології навчання та системи контролю знань студентів з дисциплін економічного циклу у вищому закладі освіти // Проблеми освіти. - К., 2001, №26. - С.40-53

7. Цехмістрова Г.С. Психолого-педагогічні аспекти методичної роботи у вищому закладі освіти // Наукові записки ІІ. - К., 2001. Матеріали Всеукраїнської конференції "Психолого-педагогічні проблеми удосконалення професійної підготовки фахівців сфери туризму в умовах неперервної освіти". С.12-17.

8. Цехмістрова Г.С. Діагностика навчального процесу у вищому закладі освіти // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції "Туризм у ХХІ столітті: глобальні проблеми та регіональні особливості". - КІТЕП, 2001. С.274-287.

9. Цехмістрова Г.С. Особливості ступеневої підготовки фахівців з права в умовах ННВК "Туризм, готельне господарство, економіка і право" // Матеріали науково-практичної конференції з права. - Харків, 2000. С.220-226.

10. Цехмістрова Г.С., Фоменко Н.А., Поважна Л.І. Модульна технологія навчання та рейтингова система контролю у вищому закладі освіти // Методичні рекомендації. - КІТЕП, 2001. - 18с.

11. Цехмістрова Г.С. Семінарські заняття у вищому закладі освіти / Методичні рекомендації. - КІТЕП, 2001. - 16с.

12. Фоменко Н.А., Цехмістрова Г.С. Методичні рекомендації щодо організації навчального процесу // Методичні рекомендації. - КІТЕП, 1999. - 35с.

13. Борсук С.С., Цехмістрова Г.С. Пам'ятка з підготовки методичного забезпечення дисциплін навчального плану на кафедрах інституту // Методичні рекомендації. - КІТЕП, 1999. - 14с.

14. Цехмістрова Г.С. Педагогічна майстерність та оцінка якості викладання у вищих закладах освіти. / Нові технології навчання, №31. - К., 2001. - С.24-34.

15. Цехмістрова Г.С. Діагностика якості процесу навчання при підготовці фахівців для сфери туризму // Педагогіка та психологія професійної освіти, №1, 2002р. С.190-200.

16. Цехмістрова Г.С. Сутність педагогічної діагностики та її місце в дидактичному процесі // Теоретичні питання культури, освіти виховання, №20. - К., 2002р. С.67-70.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, Київ, 2002.

Дослідження присвячене теоретико-методологічному обгрунтуванню системи діагностики учіння і викладання у вищих навчальних закладах. У дисертації визначається поняття сутності педагогічної діагностики, дається класифікація традиційних видів контролю, їх функцій, форм та методів в умовах сучасних та інноваційних технологій, зокрема, модульно-рейтингової технології навчання.

В дисертації висвітлюється проблема діагностування якості викладання, її впливу на підвищення педагогічної майстерності, творчого потенціалу викладачів та ефективність навчального процесу.

Пропонується методика діагностики і оцінювання якості занять та організаційно-методичні рекомендації щодо організації внутрішньовузівської діагностики.

Матеріали та результати дослідження знайшли практичне застосування у вищих закладах освіти України.

Ключові слова: діагностика, контроль, онтодидактичний аналіз, психолого-педагогічна тріада: знання, уміння, навички, модуль, рейтинг, коефіцієнт якості викладання, індекс кваліфікації, критерій, оцінка, педагогічна майстерність, педагогічний інтелект, зміст навчального матеріалу, самооцінка, самовизначення, суб'єктно-діяльнісний підхід, державний стандарт.

Цехмистрова Г.С. Диагностика эффективности учебного процесса в высших учебных заведениях. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Центральный институт последипломного педагогического образования АПН Украины, Киев, 2002.

В диссертации исследуется проблема диагностики учебного процесса в высшем учебном заведении, которая предусматривает изучение более широкого спектра вопросов, нежели традиционный контроль знаний и умений обучающихся.

Диагностирование включает в себя наблюдение, контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование процесса обучения, контроль и оценку знаний и умений обучаемых, сопоставление с эталоном, стандартом, поставленной целью.

На основе изучения и анализа научно-педагогических источников, философской, психологической, методической литературы и педагогической практики подтверждено, что традиционные виды, формы и методы контроля учебной