Київський національний Лінгвістичний Університет

ЩЕРБАК Олена Анатоліївна

УДК 371.3 = 133.1

навчаннЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ середньої ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ школи ФРАНЦУЗЬКОГО ПИСЕМНОГО МОВЛЕння НА ОСНОВІ ІНТЕНСИВНОЇ МЕТОДИКИ

Спеціальність 13.00.02 – теорія та методика

навчання: романські мови

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник кандидат педагогічних наук, професор ГРИНЮК Галина Аркадіївна Київський національний лінгвістичний університет, професор кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор ПЕТРАЩУК Олена Петрівна Київський національний лінгвістичний університет, завідувач кафедри англійської філології кандидат педагогічних наук, доцент ОЧКАСОВА Валентина Миколаївна Національний технічний університет України “Київський політехнічний інститут”, доцент кафедри іноземних мов II

Провідна установа Київський національний університет імені Тараса Шевченка, кафедра методики навчання іноземних мов і прикладної лінгвістики, м.Київ

Захист відбудеться 14.11.2002 р. о 13-30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680, Київ-150, вул.Червоноармійська, 73).

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету (03680, Київ-150, вул. Червоноармійська, 73).

Автореферат розісланий 11.10.2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Бігич О.Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Прагнення України вийти за межі міжнародної ізоляції, в якій вона опинилася в силу політико-економічних умов становлення незалежної держави; мовна і загальнокультурна політика Ради Європи, на яку орієнтується наша країна і яка спрямована на свідоме врегулювання та збереження різноманітних видів культурно-мовних контактів, зобов'язують дидактів розглянути можливості розробки нових освітніх концепцій, нових, більш ефективних педагогічних технологій, які могли б суттєво прискорити процес підготовки особистості, готової до міжкультурної комунікації, що певною мірою могло б сприяти реалізації соціально-економічного та культурного розвитку суспільства. Сьогодні визначається стратегічний напрям реформування загальної середньої освіти, значущою ланкою якої є шкільна дисципліна “іноземні мови”. Тому дослідники закликаються до перегляду підходів в організації процесу навчання іноземних мов, до виявлення резервів для забезпечення належного рівня оволодіння різними видами іншомовної комунікації. Вперше у вітчизняній практиці в програмах середніх загальноосвітніх закладів з іноземних мов писемне мовлення, письмо (в широкому значенні цього терміну) визнається основним видом мовленнєвої діяльності поряд з аудіюванням, говорінням і читанням (Програми з іноземних мов, 1999, 2001; проект Державного освітнього стандарту, 1998). Відповідно до програмних вимог випускники старшої загальноосвітньої школи повинні володіти іншомовною комунікативною компетенцією в усній і писемній формах, у визначених програмами тематичних межах. Учні повинні вміти коректно оформлювати письмові висловлювання офіційно-ділового, наукового, публіцистичного і побутово-розмовного стилю. Зрозуміло, що формування і розвиток адекватних умінь потребує значних зусиль з боку вчителів в плані як оновлення своїх технологій навчання, так і в плані переосмислення ролі вчителя іноземної мови як носія міжкультурних контактів, про що йшлося на X Міжнародному конгресі викладачів французької мови в Парижі (2001) та на І Національному конгресі в Києві (2002). Тим більше, що сьогодні вчитель отримав право на вибір підходу, методу, прийомів для реалізації навчально-виховних цілей.

Вивчення досвіду роботи вчителів іноземної мови, аналіз підручників з французької мови, аналіз навчально-методичних комплексів з інших іноземних мов, певний особистий досвід роботи в старших класах дають нам підстави стверджувати, що чинна методика навчання іншомовного письма в середніх загальноосвітніх закладах має ще суттєві недоліки і не в змозі повною мірою задовольнити високі програмні вимоги. Не можуть поліпшити стан справи відсутність чіткості і системності у вирішенні проблеми. Не сприяє її розв'язанню і дидактична незабезпеченість навчального процесу. Сьогодні ще не існує в повному складі вітчизняних навчально-методичних комплексів для навчання французької мови учнів загальноосвітньої школи. А ті підручники, що використовуються, як і щойно створені різними авторськими колективами під керівництвом “Ал'янс Франсез”, не в змозі ефективно вплинути на становище, що склалося.

Проблема навчання писемного іншомовного мовлення не є новою для дослідників. У психологічному та психолінгвістичному аспектах вона розглядалась багатьма відомими вченими, які займалися проблемами навчання рідної та іноземної мов. Серед них В.О.Артемов, Б.В.Беляєв, Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, І.О.Зимня, К.О.Лазаренко, О.М.Леонтьєв, Р.М.Лінов, О.Р.Лурія, Т.В.Рябова, І.О.Синиця та інші. Певне вирішення проблеми знаходимо в роботах методистів А.А.Абрамової (1974), Г.Г.Бедросової (1979), Т.В.Глазунової (1997), Т.І.Гущиної (1972), О.О.Долгіної (1982), Г.К.Левицької (1968), І.М.Мельник (2001), С.В.Литвин (2002), О.В.Пінської (2001), Т.М.Татієвої (1966), Т.М.Єналієвої (1980), А.І.Янісів (1988) та інших.

Незважаючи на значну кількість досліджень навчання іншомовного письма, проблема формування комунікативних умінь останнього в інтенсивних методах навчання іноземних мов і, зокрема в методі активізації резервних можливостей особистості та колективу Г.О.Китайгородської, залишається нерозробленою. Хоча, зазначимо, що дослідники інтенсивної методики частіше стали звертати увагу на можливість застосування його в умовах середніх загальноосвітніх навчальних закладів (І.Б.Ворожцова, 1998; Н.К.Скляренко, 1995; В.М.Тітова, 2001; В.М.Харенко, 1992; Л.М.Яценко, 1994).

Таким чином, недостатня дослідженість проблеми навчання іншомовної письмової комунікації учнів старшого шкільного віку за інтенсивною методикою, потреба у відповідних методичних розробках і рекомендаціях укладачам програм, авторам підручників, учителям щодо формування вмінь писемного мовлення визначають актуальність реферованого дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертація як ланка в розробці освітніх програм для загальноосвітньої школи в підготовці відповідних навчально-методичних комплексів виконана відповідно до державної наукової колективної теми кафедри методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету “Сучасні концепції навчання іноземних мов в Україні і Державні стандарти з іноземних мов для середньої загальноосвітньої школи” (№0198Ц000509). Отримані результати дослідження сприяють розвитку сучасних концепцій навчання іноземної мови щодо формування і розвитку писемних комунікативних умінь учнів середніх загальноосвітніх навчальних закладів.

Об'єктом дослідження є процес навчання писемного мовлення на старшому ступені середньої загальноосвітньої школи за інтенсивною методикою, а саме за методом активізації резервних можливостей особистості та колективу.

Предметом дослідження є методика, технологія, модель навчання старшокласників писемного мовлення в сфері життєзабезпечення (в соціально-побутовій сфері) за інтенсивною методикою.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати і практично розробити питання, пов'язані з навчанням писемного мовлення за інтенсивною методикою; розробити й експериментально перевірити модель навчання старшокласників зв'язних письмових висловлювань французькою мовою в руслі інтенсивної методики.

Досягнення поставленої мети передбачало виконання таких завдань:

·

· дослідження психолого-лінгвістичних і дидактичних передумов навчання письма на старшому ступені середньої загальноосвітньої школи;

· аналіз літературних джерел за темою дослідження;

· дослідження специфічних труднощів, пов'язаних з навчанням письма французькою мовою;

· аналіз і відбір спеціальних вправ, а також навчального матеріалу, характерного для писемної комунікації в сфері життєзабезпечення;

· розробку методики навчання писемного мовлення;

· перевірку ефективності запропонованої методики в ході експериментального навчання;

· підготовку методичних рекомендацій щодо навчання іншомовного писемного мовлення учнів старших класів за методом активізації резервних можливостей особистості та колективу.

Для розв'язання висунутих завдань використовувалися такі методи дослідження: вивчення й аналіз методичної, педагогічної, психологічної, психолінгвістичної, соціально-культурологічної літератури з проблеми дослідження; аналіз чинних програм, підручників, навчальних посібників з іноземних мов; вивчення й узагальнення досвіду роботи прихильників інтенсивних методів навчання; критичний аналіз свого власного досвіду роботи із старшокласниками; анкетування та тестування учнів; проведення експериментального навчання з метою перевірки ефективності розроблених комплексів спеціальних вправ.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше запропоновано методику навчання писемного французького мовлення учнів старших класів за методом активізації; визначено шляхи поетапного формування вмінь інтерактивної писемної комунікації різних жанрів соціально-побутової сфери на основі функціональних одиниць письма; враховано специфіку вікових когнітивно-рефлексивних особливостей особистості та колективу; визначено взаємовплив різних видів мовленнєвої діяльності для підвищення якісних показників навчального процесу.

Практичне значення роботи пов'язане з розробкою конкретних методичних рекомендацій щодо використання створеної адаптивної моделі навчання французького писемного мовлення учнів старших класів середньої загальноосвітньої школи за методом активізації резервних можливостей особистості та колективу.

Запропонована методика була впроваджена в навчально-виховний процес з французької мови в гімназії №48 м.Києва, школі-ліцеї №38 ім.В.Молчанова м.Києва, школі №112 ім. Т.Г.Шевченка м.Києва, школі №53 м.Миколаєва, гуманітарній гімназії № 2 м.Миколаєва.

Апробація роботи. Основні положення та результати дослідження доповідалися й обговорювалися на щорічних науково-практичних конференціях Київського державного лінгвістичного університету (1999, 2000 р.р.) та Інституту Міжнародних відносин (1999 р.).

Публікації. Основні положення та результати дослідження відображені у чотирьох статтях, три з яких написано одноосібно, та тезах конференції. Особистий внесок у статтю із співавтором полягав у відборі навчального матеріалу та створенні текстів-полілогів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури і додатків. Повний обсяг дисертації – 153 сторінки, обсяг списку використаних джерел – 22 сторінки, (274 найменувань), додатків (4) – 61 сторінка.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі розглядаються теоретичні передумови навчання писемного мовлення старшокласників за інтенсивною методикою.

В підрозділі 1.1 аналізуються можливості й особливості інтенсивного навчання письма за методом активізації в умовах загальноосвітньої школи. Як уже згадувалося, проблема формування комунікативних умінь письма в інтенсивних методах навчання іноземних мов (ІМ), зокрема в методі активізації резервних можливостей особистості та колективу Г.О.Китайгородської, залишається майже нерозробленою. Погоджуючись з думкою дослідників про те, що підвищення ефективності навчання ІМ може йти через удосконалення існуючих загальновизнаних методів, ми поділяємо думку про нагальну потребу створення нових ефективних технологій навчання ІМ на основі сучасних досягнень нейрофізіології, психології, психолінгвістики, педагогіки, ТЗН, соціології, лінгвосоціології і культурології.

Ми поділяємо також ідею можливості навчання ІМ в умовах старшої загальноосвітньої школи, модифікуючи метод активізації з урахуванням домінуючого в даному випадку принципу концентрації в організації навчального матеріалу і власне дидактико-виховного процесу, основною метою якого є реалізація базових характеристик інтенсивної методики (обсяг матеріалу, варіативність специфічних прийомів, щільність спілкування). Згаданий принцип втілюється в трьохрівневій моделі оволодіння іншомовним спілкуванням (Синтез1 – Аналіз – Синтез2) лише в межах кожного навчального циклу (введення тексту-полілогу – тренування в спілкуванні – практика в спілкуванні), але реалізація навіть основних характеристик інтенсивної методики відображає певною мірою концентрованість організації навчального матеріалу, яка уможливлює інтенсифікацію процесу навчання іноземної мови.

Впровадження сугестопедичної технології, а саме методу активізації резервних можливостей особистості та колективу в загальноосвітню старшу школу відповідає і віковим психологічним особливостям учнів. Інтенсивна методика, що спирається на сугестопедичну систему Г.Лозанова, дозволяє істотно оптимізувати процес навчання за рахунок максимального включення як свідомих, так і підсвідомих психічних процесів.

Предметом розгляду в підрозділі 1.2 є аналіз психологічних особливостей формування умінь писемного іншомовного мовлення за методом активізації резервних можливостей особистості та колективу. Оскільки на відміну від усного, писемному мовленню притаманні упереджувальний синтез і ретроспективний аналіз, що є грунтовнішою основою для задоволення вимог правильності, чіткості, логічності, доказовості висловлювання, то в умовах систематичної практики в писемному мовленні частина названих характеристик слугує для ефективного поліпшення показників усного мовлення, що є вагомим фактором у комплексній підготовці комуніканта, здатного спілкуватись із зарубіжним партнером в обох формах комунікації. Ця думка видається нам правомірною, тому що існує обгрунтоване положення про те, що до навчання певного виду мовленнєвої діяльності необхідно підходити як до створення цільної системи, враховуючи властивості функціонування кожного аналізатора, тобто їх органічну відокремленість та їх функціональну єдність.

Складна дидактична система інтенсивного навчання, метою якої крім формування стійких навичок і умінь у всіх видах мовленнєвої діяльності, є і комплексний розвиток особистості, одержання загальноосвітнього, соціального, психотерапевтичного результату, містить у собі вісім основних компонентів: учитель, учень, зміст (предмет), методика, колектив, засоби навчання, навчальне середовище і забезпечення навчального процесу. Креативний підхід до процесу навчання дозволяє виявити резерви в кожному з компонентів, що знаходяться між собою в "різноманітних відносинах" і, маючи власні структури, зосереджують свої дії на учневі.

Отже навчання старшокласників іншомовного писемного мовлення слід організувати з оглядом на вікові особливості учнів та на специфічні психолінгвістичні передумови навчально-виховного процесу за інтенсивними технологіями, до яких належить і метод активізації. Особливої уваги, на наш погляд, потребує питання вчасного запуску та розвитку вагомих для реалізації писемного мовлення механізмів: психофізіологічного, психолінгвістичного та лінгвістичного. В зв'язку з цим нагальним стає вирішення проблеми розвитку сенсорно-емоційної сфери суб'єкта навчання і надання йому відповідних умов для розвитку вмінь інтерактивного письма, для чого необхідно створити адекватний навчальний колектив, націлений на спільну пізнавальну творчу активність.

У підрозділі 1.3 аналізуються лінгвістичні передумови навчання писемного французького мовлення учнів старшої школи; розглядаються основні сфери спілкування, для яких писемне кодування є найхарактернішим; обгрунтовується вибір функціональної одиниці писемного мовлення; аналізуються лінгвістичні труднощі, зумовлені розбіжностями в усному і писемному мовленні.

Все написане зводиться в текст, за одиницю якого спочатку приймалось слово (що було закономірним для завдань і можливостей порівняльно-історичного методу дослідження мовознавства). Далі, особливо в теорії породження тексту, центральне місце посіло речення. Але, з огляду на те, що думка не завжди висловлюється одним реченням, дослідники прийшли до ідеї використання понадфразової одиниці. Свої погляди щодо одиниці тексту висловлювали відомі лінгвісти, психологи, дидакти: Л.О.Булаховський, В.А.Бухбіндер, І.P.Гальперін, Г.В.Колшанський, О.О.Леонтьєв, О.М.Леонтьєв, О.І.Москальська, Ю.І.Пассов, Г.Г.Почепцов, О.О.Реферовська, Л.В.Щерба та інші. Висвітлювались і різні підходи до виділення одиниць тексту. Так, логічний підхід орієнтувався на понадфразову єдність (ПФЄ); синтаксичний підхід — на складне синтаксичне ціле; семантико-смисловий підхід – на інформаційний блок; тема-рематичний підхід – на виділення теми і реми. Серед основних критеріїв виділення ПФЄ називалися прагматичний, емоційний, комунікативний. Останній, комунікативний критерій, розглядався як найперспективніший. В його основі – концептуальні погляди Л.В.Щерби, О.М.Пешковського, представників празької функціонально-семантичної школи.

Експериментальні дані підтверджують, що процес навчання писемного мовлення стає більш ефективним у плані рефлексії, якщо він грунтується на використанні функціональних комунікативних понадфразових одиниць писемного мовлення (функціональних одиниць писемного мовлення, або функціональних одиниць письма, де термін "письмо" вживається нами тільки в широкому значенні).

Вибір нами одиниці писемного мовлення базується на тому, що ПФЄ є невід'ємною частиною як усного, так і письмового тексту, як прозаїчного, так і віршованого, як діалогічного, так і монологічного. Вибір функціональної одиниці письма базується і на твердженні лінгвістів, психологів, що писемне мовлення є істинно монологічним.

Логіко-понятійна комунікативна функціональна одиниця письма за своїми денотативними характеристиками наближається до функціональної одиниці монологічного мовлення, що при дотриманні лексико-граматичних норм більшою мірою відповідає вимогам логіко-семантичної побудови, ніж абзац, який визнавали деякий час мінімальною одиницею писемного мовлення. Як структурно-семантичні єдності функціональна одиниця письма і функціональна одиниця монологічного мовлення можуть бути представлені однією фразою (ядерним компонентом) чи кількома, ядерний компонент плюс периферійно-пояснюючі компоненти (Вильчек, 1980:201-206). Функціональна одиниця письма може закінчуватися і завершальним компонентом, що підводить підсумок мікроповідомленню. Якщо ядерний компонент – це головна і самостійна смислова лексико-граматична частина висловлювання, то пояснюючий і завершальний компоненти відрізняються комунікативно-понятійною залежністю, несамостійністю, тому що інформація, яка міститься в них, може бути зрозумілою тільки в комплексі з ядерним компонентом.

Незважаючи на посиленння взаємопроникнення, взаємовпливу обох форм мовлення та на наявність спільних елементів на морфолого-синтаксичному рівні, норма дистантного (писемного) мовлення має свої специфічні відмінності. Розбіжності в усному і писемному мовленні створюють ускладнення для учнів. Їх подолання потребує акцентації уваги й ефективних дидактичних прийомів.

Другий розділ присвячений питанням відбору вправ, навчального матеріалу, проблемі створення адаптивної моделі навчання писемного мовлення учнів старшої школи у сфері життєзабезпечення за інтенсивною методикою.

У підрозділі 2.1 розглядаються стилістичні особливості основних жанрів побутового стилю, визначаються параметри правильності оформлення різних видів письмових повідомлень французькою мовою відповідно до системи, норми, узусу, аналізуються автентичні тексти – зразки різних жанрів для навчання письмової комунікації побутового стилю і сфери життєзабезпечення.

Як свідчить практика, реалізація письмових висловлювань можлива лише при наявності конкретної суми автоматизованих компонентів, серед яких особливо виділяють орфографічні, граматичні і лексичні навички, вміння переломити їх для вирішення відповідних завдань з урахуванням мотивації і мети створюваного висловлювання в заданих ситуаціях.

Відомо, що в історії методів навчання іноземних мов спостерігалося неоднакове ставлення до проблеми необхідності формування мовленнєвих навичок, що, в основному, стосується лексичного і граматичного аспектів. Формування орфографічних навичок займало і продовжує займати особливе місце та зв'язане з визнанням його значення в чинних шкільних програмах. Відносно якості писемного мовлення випускників шкіл програми вимагають відповідності нормам змістовності, адекватної реалізації комунікативного наміру, ясності, логічності, зв'язності, смислової та структурної завершеності, відповідності нормі й узусу, функціонально-стильовій адекватності. Однак учні при звичайному способі підготовки нездатні здебільшого реалізувати писемну комунікацію в межах побутового стилю. Про це свідчать факти численних порушень лексико-граматичної системи писемної комунікації, на рівні мовної системи, мовленнєвої норми й узусу. Не враховується специфіка жанру, а звідси невміння використовувати відповідні стилістичні засоби для правильного оформлення письмової продукції. Не завжди вірно використовуються графічні засоби стилістики – показники зовнішньої організації тексту (абзаци, заголовки, підзаголовки), що забезпечують зорову чіткість, виразність, сприяючи процесу сприйняття тексту. Учні не володіють стилістичними прийомами використання різних частин мови, їхніх граматичних категорій; вони не oзнайомлені і з багатьма стилістичними прийомами на синтаксичному рівні (еліпс, номінативні речення, інверсія тощо). Чинником такого стану є відсутність адекватної роботи в підготовці письмової продукції.

Відомо, що побутовий стиль, поділяючись на розмовно-побутовий і офіційно-побутовий, поширюється на побутові, сімейні, неформальні, дружні відносини, реалізується в широкому жанровому розмаїтті: автобіографії, оголошенні, заяві, листі, телеграмі, запису в щоденнику, кулінарному рецепті тощо. В межах лінгвістичного "обслуговування" побутового стилю знаходиться і сфера життєзабезпечення (соціально-побутова сфера). В ситуаціях усного спілкування ролі комунікантів можуть змінюватися. В писемній комунікації вони характеризуються більшою стійкістю та незначною тривалістю. Дослідження галузі писемного іншомовного спілкування в межах соціально-побутової сфери в ракурсі типових соціально-комунікативних ролей дозволяє відзначити як спільні риси, так і розбіжності в характеристиках усних і письмових типових комунікативних ситуаціях. Із спільного слід підкреслити певні компоненти, характерні для соціально-побутової сфери: 1) ситуацію, її опис, інформацію про комунікантів; 2) стимули комунікації; 3) завдання, що ставляться учням.

Оскільки дві національні культури ніколи цілком не збігаються в плані наявності в них власних реалій, фонових значень єдиної країнознавчої інформації, в лінгвокраїнознавстві прийнято розрізняти “національно– розбіжні" та “інтернаціонально–співпадаючі елементи" (графічно Е.М.Верещагін і В.Г.Костомаров проілюстрували це в такий спосіб:

а аб б

А Б

де площини "а" і "б" – індивідуальні культурні елементи (національне в культурі); площина “аб” – спільні елементи в двох культурах (інтернаціональне в культурах); "А" і "Б" – мови, що обслуговують культури "а" і "б". Виходячи з паралелізму між мовою і культурою, правомірним є твердження про національні та інтернаціональні елементи не тільки в культурах "а" і "б", а й у мовах "А" і "Б", що їх обслуговують.

Проблема відбору навчального матеріалу в методиці навчання іноземних мов завжди була і залишається актуальною. Зарубіжні і вітчизняні вчені вирішували її по-різному в рамках різних методів і дидактичних напрямків (Л.С.Андрєєвська-Левенстерн, В.А.Бухбіндер, Б.А.Лапідус, М.А.Майорова, Р.К.Мін'яр-Бєлоручев, Ю.І.Пассов, І.В.Рахманов, Г.В.Рогова, І.Д.Салістра, В.Л.Скалкін, З.М.Цвєткова, В.С.Цетлін, Ж.Гугенгейм, Д.Кост, П.Мішеа, Г.Пальмер, П.Ріван, Г.Торндайк, П.Хегболдт, М.Уест та ін.). При визначенні навчальних мінімумів до уваги приймалися як кількісно-якісні характеристики, так і принципи відбору в межах того чи іншого підходу.

Інтенсивні методи навчання іноземних мов використовують переважно ситуативно-функціональний підхід для відбору матеріалу та його організації в навчальні тексти-полілоги. Під ситуативним підходом розуміється відбір та групування лексико-граматичного матеріалу в аспекті різних комунікативних інтенцій, з яких виходить той, хто здійснює мовленнєвий вчинок. Селективний матеріал оцінюється з лінгвістичної, соціальної і психологічної точок зору. Така комплексна оцінка дозволяє природно знайомити учнів із соціально-психологічними нормами спілкування мовою, що вивчається, формувати в них комунікативну компетенцію. Соціально-психологічні особливості комунікативної ситуації зумовлюють віднесеність конкретної реалізації тієї та іншої мовленнєвої інтенції до певної стилістичної традиції, певного стилістичному регістру. Згідно з цим підходом процедура відбору включає визначення комунікативних ситуацій, мовленнєвих інтенцій, виділення стилістично виправданих мовних засобів.

Виходячи із завдань нашого дослідження, під навчальним матеріалом ми розуміємо а) сукупність лексичних одиниць, певний лексичний мінімум, що уможливлює реалізацію писемної комунікації різних жанрів соціально-побутової сфери; б) граматичний матеріал, що дозволяє використовувати лексичні одиниці, морфологічно і синтаксично грамотно поєднуючи їх у словосполучення, зв'язні висловлювання; в) мінімальну кількість найтиповіших синтаксичних структур, що слугують мовленнєвими моделями для письмової комунікації. Але, як відомо, відбір навчального матеріалу в інтенсивній методиці був в основному спрямований на навчання усного спілкування. Тому деякі питання цієї проблеми і не знайшли належного висвітлення в літературі.

Вивчення проблем іншомовних контактів у сфері життєзабезпечення (соціально-побутовій сфері), аналіз особливостей можливих мовленнєвих інтенцій і ситуацій для навчання писемного спілкування за методом активізації дозволили нам визначити межі, компоненти і матеріал відповідно до програмних вимог.

Соціально-побутова сфера включає шість основних компонентів (полів), в яких може бути реалізована писемна комунікація: 1) дім, родина; 2) пошта, телеграф; 3) міський простір; 4) медичне обслуговування; 5) побутове обслуговування, готельний сервіс; 6) підприємства торгівлі. Письмовий контакт у межах кожного з компонентів визначається необхідністю задоволення повсякденних побутових життєвих потреб у спеціально створеній чи реальній ситуації. Кожний з компонентів або ж полів соціально-побутової сфери "породжує" свою письмову продукцію різного жанрового забарвлення: поле "Будинок, родина " – записки, рецепти приготування, наприклад, страви, що сподобалася, записи у “домову” книгу чи щоденник; "Пошта, телеграф" – листівки, телеграми, листи; заповнення бланків на відправлення бандеролі, посилки, рекомендованого листа, грошового переказу; "Міський простір" – оголошення; "Підприємства торгівлі" – замовлення на покупку, перелік необхідних товарів; "Побутове обслуговування, готельний сервіс" – заповнення необхідних формулярів, запит на завчасне бронювання місця; "Медичне обслуговування, поліклініка" – заповнення бланків на прийом до лікаря, виклик лікаря, запис рекомендацій лікаря, оформлення медичного страхування тощо.

Відібраний нами лексичний матеріал у відповідному граматичному оформленні є основою письмового комунікативного мінімуму для орієнтації в сфері життєзабезпечення з урахуванням ситуацій, комунікативних намірів і соціально-комунікативних позицій кореспондента й адресата.

Виходячи з даних аналізу автентичних жанрових зразків писемної комунікації сфери життєзабезпечення та принципу функціональності, задоволення комунікативних потреб у різних полях соціально-побутової сфери, нами відібрано близько 800 ядерних компонентів функціональних одиниць письма і таку ж кількість одиниць сугестивного словника, який має слугувати психолого-лінгвістичною основою для формування та вдосконалення відповідних навичок та вмінь.

Підрозділ 2.2 присвячено розробці адаптивної моделі навчання французького писемного мовлення за інтенсивною методикою. Зазначається, що методи інтенсивного навчання і метод активізації резервних можливостей особистості та колективу отримали високу дидактичну оцінку за їх ефективність, але, на жаль, як вказують дослідники, ці методи не позбавлені недоліків (Л.К.Авраменко, 1987; В.М.Харенко, 1992). Насамперед, мова йде про інформаційні, фізичні та емоційні навантаження. Так, збільшується обсяг навчального матеріалу, скорочуються терміни навчання, зростає темп проведення занять, застосовуються різні технічні засоби навчання, що може призвести до розбалансування і дезадаптації як учнів, так і вчителя. Тому навчання писемної комунікації повинно проводитися на основі спеціально розробленої адаптивної моделі. Ідея її використання базується на результатах досліджень проблем активізації резервних можливостей окремого учня і колективу (Г.О.Китайгородська); теорії колективу (О.В.Петровський); психолінгвистичних концепцій про мовленнєву діяльність (О.М.Леонтьєв, І.О.Зимня, А.А.Алхазішвілі, І.В.Імедадзе, В.А.Бухбіндер); поетапного моделювання мовлення (Л.С.Виготський, М.І.Жинкін, О.М.Леонтьєв, Л.С.Рубінштейн); теорії емоційної регуляції навчально-пізнавальної діяльності (О.К.Тихомиров, О.В.Дашкевич, О.Я.Чебикін); теорії індивідуалізації процесу навчання іноземних мов (С.Ю.Ніколаєва). Тож адаптивна модель – це алгоритм керування пізнавально-практичною діяльністю учнів, що складається з комплексу дій, спрямованих на вдосконалення процесу навчання і підвищення його виховної і дидактичної ефективності, з урахуванням психофізіологічного стану групи та вчителя, шляхом дозування інформаційного, психологічного і фізичного навантажень на основі спеціальних прийомів і засобів регуляції стану учня і вчителя. Модель має конкретні цілі, зміст і засоби навчання.

Змістом адаптивної моделі є писемне мовлення соціально-побутової сфери, або сфери життєзабезпечення, навчальні тексти-полілоги, автентичний матеріал – зразки основної письмової продукції різних жанрів соціально-побутової сфери. Використання достатньо широкого спектра лінгвістичних і екстралінгвістичних засобів призначено для моделювання емоційного стану учнів, розвитку їх сенсорної сфери, створення додаткових асоціацій, вагомих для збереження в пам'яті, відтворення, самостійного застосування лексико-граматичного матеріалу в ситуаціях писемної комунікації. При використанні різних типів і ступенів навантажень велика увага приділяється двоплановості навчання, психологічним відволіканням, визначенню обсягу інформації, що вводиться, прийомам її презентації й актуалізації, складу навчальних груп (чисельність, стосунки всередині групи), умовам і формам проведення заняття, різноманітності вправ.

Сучасність зумовлює потребу в новому типі особистості, яка б, на відміну від людини-виконавця, була спроможна самостійно приймати сміливі нестандартні рішення, свідомо робити свій вибір, гнучко реагувати на зміни обставин, самостійно створювати нові креативні ситуації; особистості, яка б володіла основами "стратегії творчого мислення" (Л.М.Шрагіна, 1995); особистості, контактної в різних соціальних сферах, яка була б здатна працювати в колективі, в різних галузях, різних ситуаціях; особистості, здатної вдосконалювати власний інтелект, культурний рівень (О.М.Пєхота, та ін., 2001:8). Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, Т.І.Левченко, А.К.Маркова, О.В.Петровський, О.М.Пєхота, С.Л.Рубінштейн вважають сформовану мотивацію одним з головних стимулів креативності. В арсеналі інтенсивних технологій є фактори, які стимулюють мотивацію творчої діяльності, а саме: а) двоплановість; б) навчальна діяльність у формі гри; в) щирі стосунки між учителем і учнем, що допомагає учневі звільнитися від почуття невпевненості; г) система заохочень, що допомагає школярам повірити у свої сили, здібності, в успіх; д) ідентифікація учня з групою (ефект солідарності), що додає впевненості при виконанні колективних завдань.

Створення на заняттях психологічно комфортної атмосфери, атмосфери доброзичливості, радісного збудження, співпереживання, взаєморозуміння є надійною основою для формування в учнів соціально цінних орієнтацій. Навчання в атмосфері взаємодії формує колектив високого рівня розвитку, пізнавальної активності, адекватності оцінки інших і самооцінки, готовності до міжкультурного спілкування в усіх його формах. Все це є вагомим і з огляду на те, що останнім часом спостерігається зростання серед підлітків негативних соціальних якостей – недовіри, заздрості (як результат матеріального розшарування суспільства), тривожності, замкнутості, скептичного ставлення до предмета і вчителів. У зв'язку з цим процес перетворення особистості учня на суб'єкт самовиховання, самоосвіти, саморозвитку ускладнюється. Складнішою стає і підготовка учасника міжкультурної комунікації, незважаючи на наявність у старшокласника операційно-інструментального мотиву (“прагнення свідомо опанувати інформацію”, “усвідомлення необхідності осмислення шляхів і способів її засвоєння”) (Юрченкова, 1998:42).

Формуванню мотивації сприяє усунення психологічних бар'єрів, які блокують процес спілкування. Писемне ж мовлення, як вказують дослідники, є одним з надійних засобів подолання психологічного бар'єру, оскільки в процесі письма учень звільняється від почуття дискомфорту, скутості: він може спокійніше вибирати необхідні засоби для максимально повного висловлення думок, виправляти помилки, коригувати текст, користуючись словником (Т.І.Гущіна, Л.П.Щербак та ін.).

Творчу діяльність учнів у навчальному процесі стимулюють і невербальні засоби навчання, які активізують сенсорні системи: жест, міміка, рух, символ та інші коди супроводу усного мовлення. Ми надаємо великого значення використанню азбуки символів Ш.Блісса та жестам сурдологічного методу Ш.-М. де Лепе. Раціональність використання вказаних засобів ми вбачаємо саме на етапі підготовки до письма – до або під час усної презентації об'єднаного в полілоги матеріалу.

Актуалізація сенсорної та емоційної систем досягається також і шляхом проведення тренінгових комплексів підготовчого, розвиваючого та оздоровчого характеру.

Робота з сугестивним словником та проведення тренінгів є змістом передстадії, яка дозволяє інтенсифікувати процеси формування і вдосконалення навичок та вмінь писемної комунікації в межах традиційного мікроциклу інтенсивного навчання (введення навчального матеріалу – тренування в спілкуванні – практики в спілкуванні).

В підрозділі 2.3 пропонується комплекс вправ для навчання французького писемного мовлення учнів старшої загальноосвітньої школи в соціально-побутовій сфері за інтенсивною методикою.

Раціональному розподілу інформаційного, емоційного і фізичного навантажень відповідають комплекси вправ, адекватні основним цілям навчання писемної комунікації. Для навчання письма на рівні його функціональної одиниці пропонуються умовно-комунікативні і комунікативні вправи, які містять три компоненти: 1) комунікативне завдання, яке включає мотиваційно-цільовий аспект (план учителя) і приймається учнем як комунікативне завдання, 2) розв'язання комунікативного завдання (план навчання); 3) контроль або самоконтроль.

Основна робота над лексико-граматичним матеріалом ядерних фраз функціональних одиниць письма починається з введення тексту-полілога. Його специфічні характеристики (глобальність презентації навчального матеріалу, динамічність, ілюстративність, відповідність змісту комунікації інтелектуальному рівню учнів, емоційність, яка досягається за рахунок використання засобів особистісної оцінки, звертання до віршів, пісень, приказок, спортивно-танцювальних рухів тощо) уможливлюють стимулювання інтелектуального потенціалу, лінгвістичних здібностей учнів, активізацію лексико-граматичного матеріалу, необхідного для формування та вдосконалення мовленнєвих умінь. Третє пред'явлення матеріалу супроводжується записом ядерних компонентів функціональної одиниці письма. Для запису пропонуються тільки ядерні компоненти, які відносяться до сфери життєзабезпечення і можуть бути надалі використані для писемних висловлювань різних жанрів, характерних для цієї сфери: записок, оголошень, телеграм, поштових листівок, листів тощо.

На етапі тренування в спілкуванні крім вправ, націлених на актуалізацію, вдосконалення орфографічних навичок, виконуються умовно-мовленнєві вправи спочатку на рівні однієї, потім двох-трьох функціональних одиниць письма – списування і диктанти з комунікативним завданням: списати оголошення, рецепт, розклад; по пам'яті записати рекомендації лікаря для "хворого члена родини" (самодиктант), записати повідомлення (1-2 функціональних одиниць письма) для... (диктант); заповнення декларації, формуляра; відновити пошкоджений текст записки. Здебільшого виконуються рецептивно-репродуктивні вправи з використанням різних зразків, що демонструються вчителем за допомогою кодоскопа чи підготовлених роздавальних карток. Керування діяльністю учнів на цьому етапі є жорстким. Для автоматизації учитель пропонує лексико-граматичний матеріал, необхідний для вдосконалення відповідних навичок і подальшої побудови самостійних писемних висловлювань різних жанрів соціально-побутової сфери.

На етапі практики в спілкуванні виконуються комунікативні вправи, метою яких є розвиток писемних мовленнєвих умінь. Цей тип вправ співвідноситься з етапом Синтез2, припускаючи глобальне використання лексико-граматичного матеріалу для створення писемного висловлювання на рівні макротексту (2-4 функціональні одиниці письма): поштова листівка, записка, оголошення, лист тощо. Як свідчать експериментальні дані, на етапі практики в спілкуванні типова компонентна структура комунікативної вправи зазнає змін за рахунок більш згорнутого опису ситуації комунікативних завдань (орієнтуючий план), а також за рахунок змін у плані контролю, що має характер самооцінки, взаємооцінки або колективної оцінки продукту писемної комунікації.

Таким чином, комплекс вправ для навчання писемної комунікації в соціально-побутовій сфері реалізується на спеціальному етапі передстадії та традиційних етапах введення матеріалу, тренування та практики в спілкуванні (див. табл.).

Таблиця

Комплекс вправ у рамках одного навчального циклу

Етап навчання в циклі Мета виконання вправи Тип вправи Доміну- ючий психоло- гічний процес Рівень ке- рування мовленнє- вою діяль- ністю учнів

I. Етап передстадії (вправи підкомп- лексу А) 1. Підготовка до писемного мовлення. 2. Активізація лексико-гра- матичного матеріалу на основі сугестивного словника. 3. Вдосконалення орфографічних навичок. Рецептивно-ре- продуктивні; некомунікати- вні з ігровим компонентом А Жорсткий

II. Введення навчального матеріалу на основі текста-полі- лога 1. Сприйняття тексту. 2. Відтворення з жестовим супроводом і записом ядер- них компонентів функціо- нальних одиниць письма. 3. Їхня часткова автомати- зація. Рецептивно- репродуктивні С1 Жорсткий

ІІІ. Трену- вання в спілкуванні (вправи підкомпле- ксу Б) Розвиток умінь писемного мовлення на рівні мікро- тексту (1-2 функціональні одиниці письма) Рецептивно- репродуктивні; умовно-комму- нікативні; комунікативні. C1-A A-C2 Жорсткий Частковий

IV. Практи- ка в спілку- ванні (впра- ви підкомп- лексу В) Розвиток умінь писемного мовлення на рівні макро- тексту (2-4 функціональні одиниці письма) Рецептивно- репродуктивні; продуктивні; комунікативні C2 Мінімаль- ний

У третьому розділі описано експеримент з перевірки ефективності методики навчання писемного мовлення старшокласників за методом активізації резервних можливостей особистості та колективу, сформульовано відповідні методичні рекомендації.

Перевірка ефективності розробленої технології здійснювалась у ході природного експерименту (розвідувального та основного етапів) у школі-гімназії № 48 м. Києва протягом чотирьох місяців (жовтень – січень 2000/2001 навчального року).

Розвідувальний етап експерименту довів, що використання інтенсивної методики є можливим в умовах загальноосвітньої середньої школи навіть при невеликій кількості навчальних годин. Крім того, результати розвідувального експерименту дозволили провести часткове коригування розробленого навчально-методичного матеріалу; уточнити обсяг, місце комунікативних письмових завдань, що базуються на принципах інтерактивності в процесі "обміну символами" в умовах безпосередньої міжособистісної комунікації (необхідно "привчити" учнів до думки про можливість, необхідність колективної групової діяльності, роботи в парах, малих групах для вирішення поставленого завдання). Розвідувальний експеримент дозволив також визначити рівень сформованості вмінь писемного мовлення, ступінь розуміння учнями завдань-інструкцій, рівень розуміння змісту текстів-"підказок", текстів-зразків автентичної писемної комунікації в соціально-побутовій сфері.

Навчання в обох експериментальних групах на основному етапі експерименту проводилося з використанням модифікованого методу активізації. Модифікація полягала, в першу чергу, у виділенні передстадії, яка випереджає етап введення навчального матеріалу. Метою передстадії була підготовка учнів обох груп до нетрадиційного способу введення навчального матеріалу, стимуляція когнітивно-рефлексивної діяльності підлітків, активізація значного обсягу лексико-граматичного матеріалу, створення психічно комфортного середовища, усунення психотравмуючих факторів, які перешкоджали створенню референтної групи. Варіативними умовами експерименту були прийоми презентації та опрацювання навчального матеріалу (прийоми стимуляції активного пізнання, оптимізації роботи нервової системи, активізації аудіовізуальних, кінестетичних каналів сприйняття інформації). В експериментальній групі 2 (ЕГ2) використовувались “традиційні” прийоми інтенсивної методики (багаторазове повторення: повтор-“ладушки”, повтор-ритмізація; шеренги, “шестерні”; танцювальні па у колі; ”інтонаційна колиска”; ”м'язовий корсет”, “посмішка”.

В експериментальній групі 1 (ЕГ1) “традиційні” прийоми були доповнені “специфічними” (орфографічне проговорювання лексичних одиниць, запис лексичних одиниць і модельних фраз лівою рукою; проговорювання лексичних одиниць та модельних фраз з “цукровою кісточкою” в роті; прописування у повітрі окремих лексичних одиниць; енергетичні вправи (за П.Денісоном ); ”м'язовий корсет”; “посмішка”; “октава”(за М.Норбековим); “виписування “ лексичних одиниць пальцем на спині у товариша із завданням “Відгадай”, а також символи Ш.Блісса та азбука Мішеля де Лепе. Для визначення оцінки рівня навченості до уваги приймалися критерії мовної коректності та обсяг письмового продукту.

Отримані на основі визначених параметрів результати дозволяють зробити висновки про доцільність практичного застосування всіх без винятку компонентів адаптивної моделі навчання писемної комунікації.

Аналізуючи результативний аспект експерименту, ми констатували, що вищих показників навченості було досягнуто в ЕГ1, де використовувались “специфічні” прийоми презентації та опрацювання навчального матеріалу. Середній коефіцієнт навченості по групі ЕГ1 склав 0,85. Група ЕГ2 досягла показника 0,80 (середній рівень 0,75 за В.П. Безпальком).

Високі показники навченості дозволяють говорити про достатню ефективність запропонованої технології.

Методичні рекомендації містять поради щодо організації навчання старшокласників французького писемного мовлення за інтенсивною методикою, втілення принципів методу активізації в навчальний процес, проведення психологічної підготовки учнів до нетрадиційних форм роботи, створення референтної групи та усунення психологічних бар'єрів.

У висновках узагальнено теоретичні та практичні результати дослідження.

1. Доведено, що розв'язання проблеми формування міжкультурного комуніканта залежить певною мірою від наявності відповідних засобів навчання та від ефективного використання сугестивних прийомів, що входять до складу арсеналів методу активізації, який ми розглядаємо як основу створеної моделі формування та розвитку навичок і вмінь письма.

2. Процес навчання іншомовного письма має потребу в значному поліпшенні своїх якісних показників, інтенсифікації, й, у той же час, вимагає суворого дотримання збалансованості різних видів інформаційних, фізичних, емоційних (полісенсорних) навантажень, оскільки наявність перевантажень учнів залишається однією з негативних характеристик інтенсивних методик поряд з отриманими високими дидактичними оцінками.

3. Навчання писемної комунікації доцільно проводити на основі спеціально розробленої адаптивної моделі – раціонального алгоритму керування пізнавально-практичною діяльністю, що складається з комплексу дій, спрямованих на вдосконалення процесу навчання, підвищення його ефективності з урахуванням психофізіологічного стану групи та вчителя шляхом дозування емоційних, фізичних, інформаційних навантажень на основі специфічних прийомів і засобів регуляції стану учня і вчителя.

Використання широкого спектру лінгвістичних та екстралінгвістичних засобів спрямоване на моделювання емоційного стану учнів, розвиток сенсорної сфери, створення додаткових асоціацій, вагомих для збереження в пам'яті, відтворення, самостійного застосування лексико-граматичного матеріалу в ситуаціях писемної комунікації.

4. Доведено, що такі фактори як створення монолітної референтної групи, об'єднаної рольовою грою, інтерактивною пізнавальною діяльністю, а також раціональна модифікація самого методу, виражена в організації, виділенні етапу передстадії, метою якого є підготовка до створення необхідного творчого колективу, активізація певного обсягу навчального матеріалу за допомогою сугестивного словника, когнітивної карти, що усуває психологічні бар'єри, сприяють успішній реалізації