ІНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГІЇ АПН УКРАЇНИ

ДМИТРІЄВА ІРИНА ВОЛОДИМИРІВНА

УДК: 376.42:75.05 (048)

КОРЕКЦІЯ ХУДОЖНЬОГО СПРИЙМАННЯ

РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ПІДЛІТКІВ

ЗАСОБАМИ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА

13.00.03 – корекційна педагогіка

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті дефектології АПН України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Синьов Віктор Миколайович, Київський інститут внутрішніх справ при Національній академії внутрішніх справ, завідувач кафедри правової та соціальної педагогіки

Офіційні опоненти:

доктор філософських наук, професор, дійсний член АПН України

Зязюн Іван Андрійович,

Інститут педагогіки і психології профтехосвіти АПН України, директор

кандидат педагогічних наук, доцент

Липа Володимир Олександрович,

Слов'янський державний педагогічний інститут,

завідувач кафедри корекційної педагогіки і спеціальної психології

Провідна установа – Національний педагогічний університет

імені М.П.Драгоманова, кафедра олігофренопедагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м.Київ

Захист відбудеться 11 червня 2002 року о 1200 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті дефектології АПН України за адресою: 04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту дефектології АПН України за адресою: 04060, м.Київ, вул. М.Берлинського, 9.

Автореферат розісланий 10 травня 2002 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Психолого-педагогічна наука приділяє велику увагу питанням соціального виховання, розвитку і корекції особистості дітей з психофізичними вадами з метою забезпечення їх оптимальної інтеграції в сучасні умови життєдіяльності (І.Д.Бех, В.І.Бондар, В.В.Засенко, С.Д.Максименко, В.М.Синьов, В.В.Тарасун, Л.І.Фомічова, О.П.Хохліна, М.К.Шеремет, М.Д.Ярмаченко та ін.). Особливі труднощі в досягненні цієї мети об'єктивно виникають у діяльності допоміжної школи, де навчаються діти зі значним зниженням інтелекту.

У вітчизняній олігофренопедагогіці розвиток дитини з порушеннями розумової сфери розглядається з позиції нерозривного зв'язку інтелекту та особистості у цілому (І.Д.Бех, В.І.Бондар, Л.С.Вавіна, А.М.Висоцька, І.Г.Єременко, А.І.Капустін, М.О.Козленко, В.О.Липа, Г.М.Мерсіянова, В.М.Синьов, Н.М.Стадненко, Н.В.Тарасенко, В.Є.Турчинська, О.П.Хохліна та ін.).

Відомо, що дійовим фактором формування особистості є мистецтво, зокрема образотворче (В.Г.Бутенко, О.Н.Дем'янчук, І.А.Зязюн, С.В.Коновець, Б.Т.Ліхачов, Н.Є.Миропольська, Б.М.Неменський, Г.П.Шевченко, Б.П.Юсов та ін.). Величезне значення художньо-естетичного виховання учнів спеціальних шкіл відзначається у різних галузях дефектологічної науки (О.І.Дьячков, М.І.Земцова, Ю.О.Кулагін, М.Д.Ярмаченко та ін.). Зокрема, важливість запровадження творів образотворчого мистецтва в корекційно-виховний процес допоміжної школи з метою забезпечення розвитку інтелектуальної діяльності та емоційної сфери розумово відсталих учнів, формування їхніх моральних позицій, розширення соціального та естетичного досвіду неодноразово підкреслювали вітчизняні та зарубіжні автори (Г.М.Дульнєв, О.М.Граборов, Т.М.Головіна, К.О.Гордієнко, І.О.Грошенков, Л.В.Занков, І.Г.Єременко, С.О.Калантарова, Е.Г.Кярнер, М.М.Нудельман, Г.М.Плешканівська, І.М.Соловйов, К.В.Щербакова, В.Баудиш, Б.Брьозе та ін.)

Проте проблема використання образотворчого мистецтва для корекції відхилень у розвитку розумово відсталих дітей не знайшла ще належного вирішення. Основний принцип олігофренопедагогіки – принцип корекційної спрямованості навчально-виховного процесу у допоміжній школі – стосовно роботи з творами образотворчого мистецтва, навіть передбаченої діючими навчальними програмами, дидактично та методично не забезпечено відповідними науковими розробками та практичними рекомендаціями.

Результати безпосереднього вивчення стану роботи з творами образотворчого мистецтва свідчать, що у допоміжній школі резерви продуктивного вирішення корекційно-розвивальних та виховних завдань використовуються неповною мірою. Актуальними залишаються питання про особливості сприймання розумово відсталими підлітками художніх образів творів живопису, їх розуміння і переживання, методики проведення уроків-бесід з образотворчого мистецтва та відповідної позакласної роботи з метою формування і корекції художнього сприймання школярів.

Таким чином, недостатнє висвітлення у спеціальній літературі проблеми підвищення корекційно-виховної ефективності застосування творів образотворчого мистецтва, необхідність визначення педагогічних умов, що сприяють вирішенню завдань допоміжної школи у цьому напрямку, неповне використання потенціалу образотворчого мистецтва у практиці роботи з розумово відсталими підлітками визначають актуальність обраної теми дослідження – “Корекція художнього сприймання розумово відсталих підлітків засобами образотворчого мистецтва”.

Зв'язок теми з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконувалося відповідно до тематичного плану науково-дослідницької роботи Інституту дефектології АПН України (напрямок наукового пошуку лабораторії виховної роботи у школах-інтернатах для дітей з особливими потребами – “Науково-педагогічні основи громадянського виховання учнів з обмеженими інтелектуальними можливостями”, № 0101V000611).

Об'єкт дослідження – процес художньо-естетичного виховання розумово відсталих підлітків засобами образотворчого мистецтва.

Предмет дослідження – педагогічні умови корекції художнього сприймання творів образотворчого мистецтва в учнів 5-х – 6-х класів допоміжної школи.

Мета дослідження – визначення, теоретичне обґрунтування та експериментальна перевірка системи педагогічних умов формування і корекції художнього сприймання учнів 5-х –6-х класів допоміжної школи.

Гіпотеза дослідження: рівень художнього сприймання учнів середніх класів допоміжної школи значно підвищиться, якщо на уроках образотворчого мистецтва та в позакласній роботі будуть забезпечені педагогічні умови, спрямовані на корекцію і розвиток інтелектуальної та емоційної сфери особистості дитини в їх системній єдності. Враховуючи особливості процесу відображення сигналів естетичної інформації розумово відсталими підлітками, необхідні спеціальні засоби корекційно-педагогічного керівництва цим процесом.

Відповідно до мети дослідження визначено його завдання.

1. Уточнити сутність поняття “художнє сприймання” у системі художньо-естетичного виховання особистості; з'ясувати методологічні та методичні засади дослідження особливостей розвитку та формування художнього сприймання, зокрема у розумово відсталих учнів; дати характеристику стану відповідної роботи у практиці допоміжної школи.

2. Виявити показники, критерії, рівні сформованості та особливості розвитку художнього сприймання творів образотворчого мистецтва в учнів середніх і старших класів допоміжної школи.

3. Визначити педагогічні умови формування і корекції художнього сприймання розумово відсталих підлітків.

4. Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методичну систему роботи з творами образотворчого мистецтва в 5-х – 6-х класах допоміжної школи на уроках образотворчого мистецтва та в позакласній роботі.

Методи дослідження. Для вирішення першого із зазначених завдань було використано як теоретичні методи (аналіз філософської, культурологічної, психологічної, педагогічної літератури), так і емпіричні (спостереження, анкетування, бесіди, аналіз документації); друге завдання вирішувалося за допомогою методу порівняльного констатуючого експерименту, третє та четверте – формуючого педагогічного експерименту; на констатуючому і формуючому етапах дослідження здійснювалися кількісний та якісний аналіз емпіричних даних, а також їх теоретичне узагальнення.

База дослідження: допоміжні школи-інтернати №1 м.Донецька, №5 м.Горлівки, №2 м.Слов'янська, м.Красного Лиману Донецької області, №16 м.Києва; загальноосвітні школи №70 м.Донецька, №8 м.Слов'янська, №54 м.Горлівки. Дослідно-експериментальною роботою було охоплено 240 учнів п'ятих, сьомих, дев'ятих класів допоміжної школи, 90 учнів п'ятих класів загальноосвітньої школи, 150 вчителів і вихователів допоміжних шкіл. Дослідження проводилося протягом 1998 – 2002 років.

Наукова новизна одержаних результатів:

· вперше:

·

· виділено і науково обґрунтовано найбільш вагомі у корекційному відношенні педагогічні умови активізації інтелектуальної діяльності та емоційної сфери розумово відсталих підлітків у процесі художньо-естетичного виховання на уроках образотворчого мистецтва та у позакласній роботі (поетапне формування художнього сприймання; використання спеціальних корекційних прийомів педагогічного управління пізнавальною діяльністю учнів);

· удосконалено та дістало подальший розвиток:

·

· теорія корекційної спрямованості навчально-виховного процесу допоміжної школи на основі особистісного підходу до розумово відсталих учнів, формування у них вищих психічних функцій, забезпечення єдності їхнього інтелектуального та емоційного розвитку.

Практичне значення одержаних результатів. Виявлені у ході порівняльного дослідження особливості художнього сприймання розумово відсталих підлітків є значущими для диференційної діагностики психічного розвитку дітей. Розроблені методичні рекомендації дозволяють цілеспрямовано формувати та коригувати художнє сприймання учнів у процесі навчально-виховної роботи у допоміжній школі. Результати дослідження доцільно застосовувати для створення і удосконалення програм з основних видів мистецтва для допоміжної школи, роботи гуртків з образотворчого мистецтва, а також у процесі підготовки та підвищення кваліфікації педагогів-дефектологів.

Апробація результатів дисертаційного дослідження здійснювалася шляхом їх оприлюднення на наукових та науково-практичних конференціях: “Сучасні підходи реформування освіти” (м.Кіровоград 2001р.), “Науковий внесок І.Г.Єременка у розвиток вітчизняної дефектологічної науки” (м.Київ 2001р.), “Національна освіта: традиції і новації” (м.Житомир 2002р.), міжнародній конференції з проблем педагогіки “Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі” (м.Слов'янськ 2000 р.); обговорення на засіданнях лабораторій Інституту дефектології АПН України (1999-2002рр.), на курсах підвищення кваліфікації працівників спеціальних закладів освіти при Слов'янському державному педагогічному інституті та Донецькому обласному інституті післядипломної освіти, на педрадах допоміжних шкіл-інтернатів Донецької області.

Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано 7 одноосібних статей у фахових виданнях, а також авторська навчальна програма з курсу “Образотворча діяльність з методикою викладання” для студентів дефектологічних факультетів.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що налічує 298 найменувань. Повний обсяг дисертації становить 201 сторінку, з яких 179 сторінок – основного тексту. Робота містить 28 таблиць на 9 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу; охарактеризовано наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, наведено відомості про базу дослідно-експериментальної роботи, апробацію результатів дисертаційного дослідження, публікації.

У першому розділі – “Теоретико-методологічні передумови дослідження” – висвітлено результати аналізу філософської, культурологічної, мистецтвознавчої, психологічної та педагогічної літератури з проблеми дослідження; проаналізовано ключові поняття – “мистецтво”, “образотворче мистецтво”, “художній образ”, “естетичне виховання”, “художнє виховання”, “художнє сприймання”; розкрито основні аспекти формування художнього сприймання у дітей з нормальним розвитком та інтелектуальними порушеннями; проаналізовано стан роботи з творами образотворчого мистецтва у практиці допоміжної школи.

У науковій літературі мистецтво розглядається як сфера духовно-практичної діяльності людей, що спрямована на художнє осягнення світу. Досліджено роль мистецтва у процесі формування особистості та його соціальна значущість у житті суспільства (В.Ф.Асмус, Р.Арнхейм, О.І.Буров, В.В.Ванслов, М.М.Волков, І.Ф.Гончаров, І.А.Зязюн, М.С.Каган, Є.В.Квятковський, І.С.Кон, М.Я.Ліфшиць, Ю.А.Лукін, Б.С.Мейлах, М.Ф.Овсянніков, В.А.Розумний, В.К.Скатерщиков, Л.Н.Столович, Ю.У.Фохт-Бабушкін та ін.). Визначаючи поліфункціональність мистецтва, учені виділяють його гносеологічні, пропагандистські, гедоністичні, сугестивні, просвітницькі та евристичні аспекти.

У психології (Б.Г.Ананьєв, П.П.Блонський, Л.І.Божович, Л.А.Венгер, Л.С.Виготський, Д.В.Ельконін, О.В.Запорожець, Є.І.Ігнатьєв, С.Л.Рубінштейн, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон та ін.) та педагогіці (Т.Г.Аболіна, В.Г.Бутенко, М.А.Верб, Д.М.Джола, Б.Т.Ліхачов, Н.Є.Миропольська, Г.П.Шевченко, А.Б.Щербо та ін.) висвітлюються питання взаємодії між мистецтвом і дитиною на рівні окремих психічних процесів, досліджено різноманітні аспекти проблеми формування естетичної культури засобами мистецтва у різних вікових групах дітей з нормальним розвитком.

Серед інших видів мистецтв образотворче чи не найефективніше впливає на особистість, адже завдяки своїй універсальності плідно розвиває пізнавальну та емоційно-чуттєву сферу, збагачує, поглиблює і систематизує знання, формує загальну та художню культуру.

Педагогічні аспекти використання творів образотворчого мистецтва були предметом дослідницької уваги теоретиків і практиків (О.Г.Алавідзе, В.В.Алексєєва, Е.В.Бєлкіна, Н.О.Ветлугіна, В.О.Єзікєєва, С.В.Коновець, Н.Л.Кульчинська, В.С.Кузін, Г.В.Лабунська, Б.Т.Ліхачов, О.О.Мєлік-Пашаєв, Б.М.Неменський, Т.Г.Пеня, Ю.Н.Протопопов, С.Х.Раппопорт, Н.Д.Рева, Н.П.Сакуліна, Т.В.Шуртакова, О.В.Щербаков, Є.О.Флеріна, Б.П.Юсов та ін.). Більшість дослідників важливим завданням художньо-естетичного виховання вважають формування у дітей молодшого віку і підлітків свідомого та цілісного сприймання естетичної цінності, унаочненої у творах образотворчого мистецтва.

На підставі аналізу та узагальнення праць А.В.Бакушинського, Л.П.Баришнікової, В.В.Блудової, М.М.Волкова, М.З.Дукаревич, В.І.Конухової, Б.С.Мейлаха, О.М.Органової, С.Х.Раппопорта, В.М.Самохіна, О.М.Торшилової, Б.П.Юсова та інших дослідників ми розуміємо художнє сприймання як естетичне осягнення художнього образу в єдності його змісту і форми, як категорію психічної діяльності, у якій сполучено емоційно-особистісне ставлення та інтелектуальне осмислення художнього твору на базі духовно-практичного досвіду, що має людина. Художнє сприймання творів образотворчого мистецтва як мислення у образах завжди пов'язане з пам'яттю, увагою, забезпечується відповідними мотивами, характеризується певними афективно-емоційними проявами та передбачає осмислення, розуміння, оцінку отриманої сенсорно-зорової інформації.

Аналіз науково-методичної літератури показує, що формування художнього сприймання – складний педагогічний процес, спрямований на розвиток у дитини розуміння художнього образу та адекватного емоційно-особистісного до нього ставлення. Можливості розвитку художнього сприймання творів образотворчого мистецтва можуть бути реалізовані повністю тільки в умовах спеціально організованого навчання та виховання. При цьому найважливішим завданням є не стільки збільшення кількості контактів з творами мистецтва, скільки створення педагогічних умов для змістовного спілкування з ними (Н.О.Вершиніна, Г.М.Вишнева, М.В.Вовчик-Блакитна, Ф.М.Дмитренко, Н.М.Зубарєва, В.Б.Косминська, Н.О.Горяєва, В.І.Конухова, Т.О.Копцева, Г.К.Королевич, Н.А.Лепська, О.Л.Некрасова-Каратєєва, Б.М.Неменський, П.С.Писарський, М.Н.Семенова, М.Д.Таборідзе, Н.М.Фоміна, Р.М.Чумічова та ін.).

Наукові доробки дослідників з проблеми естетичного виховання дітей з обмеженими інтелектуальними можливостями (А.А.Айдарбекова, М.Е.Валце, Г.М.Дульнєв, О.М.Граборов, Т.М.Головіна, І.О.Грошенков, Л.В.Занков, І.Г.Єременко, Е.Г.Кярнер, С.М.Міловська, М.М.Нудельман, Г.М.Плешканівська, В.Б.Побрейн, К.В.Щербакова та ін.) дозволяють стверджувати, що за дотримання певних дидактичних умов твори образотворчого мистецтва можуть бути ефективно використані для вирішення навчальних, корекційно-розвивальних та виховних завдань допоміжної школи.

У дисертації узагальнено результати досліджень, які виявили, що у зв'язку з недорозвитком вищих психічних функцій дітям з інтелектуальними порушеннями властиві значні недоліки сприймання та розуміння творів образотворчого мистецтва: інактивність, вузькість, фрагментарність, уповільненість сприймання, роз'єднаність слова та образу, порушення відчуття кольору, недиференційованість сприймання окремих виразних рухів, мімічних відтінків, що відображають емоційні переживання героїв тощо (З.С.Апацька, І.І.Будницька, В.Я.Василевська, К.І.Вересотська, Т.М.Головіна, К.О.Гордієнко, І.О.Грошенков, О.О.Євлахова, С.О.Калантарова, І.М.Краснянська, І.М.Соловйов, Н.М.Стадненко, М.П.Феофанов та ін.). При цьому у більшості робіт відзначається, що розумово відсталі учні мають певні потенційні можливості у розвитку розуміння сигналів художньо-естетичної інформації, але у навчально-методичній літературі з образотворчого мистецтва для допоміжної школи недостатня увага приділяється питанням формування художнього сприймання в учнів молодших і, особливо, середніх і старших класів.

З метою дослідження стану роботи з творами образотворчого мистецтва у допоміжній школі було проаналізовано 84 уроки малювання у 4-х – 6-х класах шкіл Донецької області і м.Києва, плани навчально-виховної роботи, програму з образотворчого мистецтва; проведено анкетування вчителів початкових класів, учителів малювання та інших дисциплін, а також вихователів як молодших, так і старших класів.

У результаті виявлено, що в навчально-виховному процесі допоміжної школи твори образотворчого мистецтва використовуються не стільки з метою формування художнього сприймання учнів, скільки як додатковий дидактичний матеріал. Недостатня методична підготовка педагогів до роботи з творами образотворчого мистецтва (насамперед зумовлена нерозробленістю відповідних питань в олігофренопедагогіці) призводить до неповного їх використання з метою корекції інтелектуального та емоційного розвитку розумово відсталих учнів. У програмі з образотворчого мистецтва і планах навчально-виховної роботи з естетичного виховання звертається мало уваги на розвиток творчої уяви, наочно-образного та словесно-логічного мислення, на розвиток емоційно-особистісного ставлення учнів до образно-художнього ладу творів образотворчого мистецтва, їх естетичної і художньої цінності.

Другий розділ дисертації – “Особливості сприймання творів образотворчого мистецтва учнями середніх та старших класів допоміжної школи” – містить методику та основні результати експерименту, проведеного з метою з'ясування особливостей сприймання творів образотворчого мистецтва учнями п'ятих, сьомих, дев'ятих класів допоміжної школи у порівнянні з учнями п'ятих класів загальноосвітньої школи.

Відповідно до структури художнього сприймання завдання констатуючого експерименту полягали у виявленні особливостей розуміння учнями змістовного та конструктивного компонентів творів живопису різних жанрів, специфіки їх емоційно-особистісного ставлення до творів живопису і встановленні взаємозв'язку між розумінням художнього образу картини та емоційно-особистісним до неї ставленням.

Оцінка результатів констатуючого експерименту здійснювалася за двома показниками: 1) розуміння художнього образу живописного твору (зокрема, встановлення логічних зв'язків і відношень між зображеними об'єктами та явищами; уміння виділяти засоби художньої виразності живописного полотна і розуміння їх значення для реалізації замислу митця); 2) емоційно-особистісне ставлення школярів до творів образотворчого мистецтва (зокрема, емоційне реагування на твір, оцінні судження, адекватність та усвідомленість їх мотивації, наявність інтересу та потреби спілкування з мистецтвом).

У констатуючому експерименті брали участь 180 учнів допоміжної та 90 учнів загальноосвітньої шкіл; було використано 55 репродукцій творів живопису, різних за змістом та жанром. Експеримент складався з двох частин і проводився індивідуально.

У першій частині (шість серій завдань) ми досліджували наявність в учнів інтересу до творів образотворчого мистецтва, обсяг і якість знань про живопис та його жанри, вплив особистісного ставлення до творів живопису на розуміння їхньої значущості в залежності від жанру. Завдання другої частини експерименту полягали у виявленні особливостей розуміння змістовної сторони картини певного жанру, виявленні характеру сприймання виражальних засобів художнього полотна та вивченні характеру і своєрідності емоційно-особистісного ставлення.

Було розроблено комплексну методику виявлення рівнів сприймання художнього образу живописних творів, до якої входили: вільний розгляд запропонованої картини; самостійна розповідь про неї; аналіз картини за допомогою запитань, постановка яких впливала на її сприймання та характер встановлених логічних зв'язків і відношень між зображеними об'єктами; придумування назви до картини. Додатково використовувалися спостереження за проявами емоційності, самостійності і критичності учнів.

У дисертації детально описано запропоновані учням завдання, визначено критерії оцінювання їхніх відповідей і розподілу останніх за якісними та кількісними показниками на 4 групи.

Отримані результати першої частини констатуючого експерименту свідчать, що інтерес розумово відсталих підлітків до спілкування з творами образотворчого мистецтва носить поверховий і нестійкий характер. Якість художніх знань характеризується низьким рівнем усвідомленості, повноти, міцності, систематизованості, узагальненості і конкретності. З віком спостерігається позитивна тенденція покращення якості художніх знань, однак вона незначна і пов'язана не стільки з художнім розвитком учнів, скільки з розвитком їхньої пізнавальної діяльності і збагаченням життєвого досвіду. Серед виявлених мотивів усвідомлення значущості творів живопису і вияву до них емоційно-особистісного ставлення основним і в учнів з нормальним інтелектом, і у розумово відсталих підлітків виступає естетична цінність картини, хоча її розуміння і вербалізація, особливо в учнів допоміжної школи, навіть 9-х класів, носять поверховий і примітивний характер.

У дослідженні розуміння змісту творів живопису різних жанрів виявлено багато спільних ознак для розумово відсталих підлітків і школярів з нормальним інтелектом. При цьому визначальними рисами учнів допоміжної школи є слабкість розумових операцій, схильність до розповідей описового, а не пояснювального характеру, бідність словникового запасу, неадекватне використання минулого досвіду і знань. Характерною ознакою розумово відсталих підлітків є фрагментарне сприймання, якому властиві дифузність і невибірковість. Найбільш доступними для розуміння змістовного боку живописної картини для розумово відсталих підлітків є пейзажний жанр (25% відповідей віднесені до групи найбільш високою за якістю) і натюрморт (відповідно 23,6%). Твори побутового (19,2%), історичного (18,4%) і казкового (16,3%) жанрів становлять труднощі, тому що вимагають від учнів більш високого рівня логічного мислення. Найбільші ускладнення викликає портретний жанр (12,4%).

У розумово відсталих підлітків, порівняно з учнями масової школи, виявилася значно глибша недорозвиненість здатності до цілеспрямованого і цілісного аналізу виражальних засобів живопису та розуміння їхнього значення в творі (колірне рішення, композиційний лад, емоційний стан героїв тощо). Особливості пізнавальної діяльності та недостатня якість художніх знань викликають ускладнення під час поєднання засобів виразності й елементів змістовного боку картини в єдину модель художнього образу із встановленням значущості зв'язків між ними. При цьому певні підстави для оптимістичного прогнозу щодо можливостей розвитку в учнів допоміжної школи художнього сприймання є. Так, розумово відсталі підлітки можуть виділяти значення кольору в картині. При цьому школярі тлумачать його, як: засіб розкриття естетичної цінності картини (34,8%); засіб передачі основної думки твору (21,4%); засіб передачі настрою картини (18,2%).

Розуміння учнями допоміжної школи різних характеристик емоційного стану героїв картини викликає труднощі і залежить від ряду причин, зокрема від яскравості і чіткості зображеної міміки, від наявності в картині додаткових предметів і об'єктів, що допомагають розкрити задум митця. Виявлено також, що почуття і переживання героїв у статиці розуміються учнями усіх вікових категорій складніше, ніж почуття героїв у динамічних позах. Визначено, що розумово відсталі підлітки можуть через міміку сприймати різні аспекти картини, а саме: визначають настрій картини (31,7%); встановлюють моральні стосунки між героями (27,5%); розкривають основну думку твору (19,9%).

З'ясувалося, що учні, хоч і встановлюють значення окремих виразних засобів у картині, однак не можуть вичленувати істотні, глибинні причини їхньої ролі, бачать лише зовнішній бік форми картини, що насамкінець призводить до виявлення несуттєвих відносин і зв'язків між розумінням змісту картини й усвідомленням ролі окремих виразних засобів, а, отже, до неадекватного сприйняття художнього образу.

У ході дослідження встановлено взаємозв'язок між розумінням художнього образу і характером вияву емоційно-особистісного ставлення до нього. Висловлювання учнів допоміжної школи включали різні мотиви особистісного ставлення, а саме: естетичні (44,7%); моральні (30,2%); патріотичні (16,3%); мотиви, обґрунтовані колірним рішенням твору (38,3%); основною думкою твору (21,6%); життєвим досвідом підлітка (14,9%); мрією і його бажаннями (35,4%); Своєрідність емоційно-особистісного ставлення розумово відсталих підлітків полягає в тому, що більшість з них мотивують свої висновки на основі виділення несуттєвих зв'язків. Емоційно-естетичні реакції виражені дуже слабко і, як правило, обґрунтовані зовнішніми ознаками.

Аналіз і зіставлення результатів експерименту дозволили обгрунтувати чотири узагальнені рівні розвитку художнього сприймання творів живопису учнями допоміжної та загальноосвітньої шкіл (від високого до дуже низького).

Перший, високий рівень: підліток виявляє логічні зв'язки між зображеними предметами, зміст твору розуміє адекватно задуму художника з опорою на засоби виразності, у назві до картини відбивається розуміння сюжету на основі логічних висновків і узагальнень, емоційно-особистісне ставлення мотивується декількома істотними ознаками і носить адекватний характер.

Другий, середній рівень: підліток розуміє сюжет картини частково, тому що встановлює неповні чи найпростіші логічні зв'язки між явищами й об'єктами, не може достатньо усвідомити суттєву залежність між ними, у розповідях прагне переказати побачене, у назві відбиває дії персонажів або предметний склад картини, засоби виразності розуміє частково, емоційно-особистісне ставлення мотивує одним логічним аргументом, при цьому характер мотивування адекватний.

Третій, низький рівень: підліток пояснює зміст твору на основі несуттєвих зв'язків. Назва не відповідає суті картини. Може виділяти один засіб виразності, однак, не співвідносить його зі змістом. Емоційно-особистісне ставлення мотивує зовнішніми ознаками, при цьому характер мотивування неадекватний.

Четвертий, дуже низький рівень: підліток обмежується впізнаванням знайомих явищ і об'єктів, зміст твору не розуміє, перелічує окремі предмети, що входять до складу картини, назви дати не може, засобів виразності не виділяє чи виділяє за допомогою дорослого, не співвідносячи його із суттю твору. Емоційно-особистісне ставлення не мотивується, виражається словами “подобається”, “не подобається”.

Розподіл учнів допоміжної та загальноосвітньої шкіл за рівнями художнього сприймання творів живопису представлений у таблиці 1.

Таблиця 1

Порівняльні показники рівнів розвитку

художнього сприймання творів живопису різних жанрів

в учнів загальноосвітньої та допоміжної шкіл (у %)

Жанр живопису Рівні розвитку художнього сприймання

Високий Середній Низький Дуже низький

5 кл. з/шк. 5 кл. д/шк. 7 кл. д/шк. 9 кл. д/шк. 5 кл. з/шк. 5 кл. д/шк. 7 кл. д/шк. 9 кл. д/шк. 5 кл. з/шк. 5 кл. д/шк. 7 кл. д/шк. 9 кл. д/шк. 5 кл. д/шк. 5 кл. д/шк. 7 кл. д/шк. 9 кл. д/шк.

Натюрморт 57 12 18 21,3 33 25 30,3 35,3 8,2 29 24,3 22,7 1,8 35,3 27,3 20,7

Пейзаж 62 13,6 19,3 23 31,3 32 37 42 4 30,3 26 24 2,7 24 17,7 11

Портрет 52,7 8 11 13,7 31,4 28,3 34 37 12,7 25,7 20 19,7 3,2 38 35 29,6

Казковий 65,7 12,6 15,3 17,6 25,7 21,7 28,3 32,3 8,6 35,3 31,7 28 - 30,3 24,7 22

Побутовий 62 11 13,6 16 30,7 26,7 33,3 39 7,3 34 30,3 27 - 28,3 22,7 20

Історичний 60 12 6,3 19,6 26 27,6 30,7 34,7 12 28 28,3 23,7 2 32,7 24,7 22

Наведені дані свідчать, що учні допоміжної школи (навіть 9-х класів) мають значно нижчі показники розвитку художнього сприймання творів живопису, ніж учні п'ятих класів загальноосвітньої школи. Хоча у розумово відсталих підлітків виявлена певна позитивна вікова динаміка розвитку художнього сприймання творів живопису, але виражена вона слабко, що пов'язано, на нашу думку, з недостатньою ефективністю педагогічного керівництва пізнавальною діяльністю учнів у процесі художньо-естетичного виховання.

У третьому розділі – “Педагогічні умови корекції художнього сприймання учнів допоміжної школи” – викладено основні результати формуючого експерименту, проведеного з метою перевірки ефективності розробленої нами системи педагогічних умов корекції художнього сприймання учнів 5-х – 6-х класів допоміжної школи.

Теоретико-методологічними засадами розробки запропонованої системи були теорія культурного розвитку особистості (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв та ін.), положення про едність інтелекту та афекту у вивченні і формуванні особистості розумово відсталоі дитини, про провідну роль виховання вищих психічних функцій у корекції розвитку учнів допоміжної школи (Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, В.М.Синьов та ін.), концепції художньо-естетичного виховання особистості (В.Г.Бутенко, І.А.Зязюн, С.В.Коновець, Б.Т.Ліхачов, Н.Є.Миропольська, Б.М.Неменський, Г.П.Шевченко, Б.П.Юсов та ін.).

Формуючий експеримент проводився протягом двох навчальних років на базі допоміжних шкіл-інтернатів №2 м.Слов'янська і №.1 м.Донецька. Загальна кількість учнів експериментальних класів складала 32 чол., контрольних – 30 чол. Робота здійснювалася на уроках образотворчого мистецтва і в позакласний час на базі загального матеріального фонду для контрольних і експериментальних класів. Визначальною рисою педагогічної роботи в експериментальних класах стало цілеспрямоване поетапне формування і корекція художнього сприймання учнів на основі цілісної методичної системи, побудованої з урахуванням виявлених і описаних вище особливостей відображення творів живопису розумово відсталими підлітками.

Методика формуючого експерименту передбачала використання таких методів і прийомів педагогічного впливу, які були б стимулом для розвитку інтелектуальної діяльності та емоційної сфери розумово відсталих учнів з урахуванням виховних, навчальних і корекційних моментів, закладених у змісті творів образотворчого мистецтва, і відповідали б вимогам формування особистості школяра як єдиної системи.

В експериментальній роботі у єдності реалізувалися такі функції навчально-виховного процесу допоміжної школи, як пізнавальна, корекційно-розвивальна та виховна.

Основними педагогічними умовами, які мали забезпечити ефективність формування і корекції художнього сприймання розумово відсталих підлітків, були визначені такі:

1) поетапність навчально-виховного процесу – від розвитку емоційної чутливості розумово відсталого школяра до розширення його художніх уявлень через осмислення й оцінку конструктивного і смислового компонентів твору образотворчого мистецтва в їх системній єдності;

2) посилення мотивації пізнавальної діяльності і поглиблення свідомості засвоєння знань і пізнавальних вмінь в галузі образотворчого мистецтва, а також планомірне удосконалення емоційно-особистісного ставлення учнів до творів живопису на основі формування й активізації їхнього логічного мислення;

3) спеціальне педагогічне управління пізнавальною діяльністю школярів з урізноманітненням форм організації урочних і позакласних занять, дидактичних методів і прийомів, спрямованих на послідовний розвиток активності і творчої самостійності школярів у роботі із творами образотворчого мистецтва;

4) корекційне спрямування педагогічного процесу на виправлення недоліків і розвиток інтелектуальних, емоційно-чуттєвих і ціннісних компонентів свідомості учнів з метою виховання у них морально-естетичних якостей особистості.

Робота в експериментальних класах складалася з 3-х етапів. Перший з них, етап збагачення і корекції емоційно-перцептивного досвіду, був спрямований на активізацію чуттєво-емоційної сфери розумово відсталого підлітка з опорою на його особистий емоційний досвід; формування елементів логічного мислення на основі надбаного досвіду переживань у тісному зв'язку з розвитком асоціативно-образного мислення (уяви, фантазії); створення навчальних ситуацій, що стимулюють прояви емоційного сприйняття явищ мистецтва і дійсності та їх осмислення на основі особистого досвіду школяра. На основі збагачення чуттєво-емоційного досвіду активізувалися естетичні і моральні почуття розумово відсталих учнів. Їхнє взаємопроникнення й осмислення сприяли розвитку сприйняття явищ мистецтва і дійсності як основи системи ціннісних відносин учня допоміжної школи до навколишнього світу і самого себе.

Другий етап – етап активізації, корекції і спеціального спрямування інтелектуальної діяльності розумово відсталих школярів – реалізувався шляхом включення у процес емоційно-почуттєвого сприймання творів живопису поглибленого осмислення та розуміння змісту і форми художнього образу на основі формування і застосування відповідних прийомів розумової діяльності. Корекційно-розвивальний ефект такої роботи залежав від виконання ряду вимог до навчально-виховного процесу, а саме: врахування наявного рівня інтелектуального розвитку і потенційних можливостей учнів; насиченості пізнавальної діяльності школярів проблемно-пошуковими і творчими елементами на основі наявного досвіду репродуктивної діяльності; опори на емоційно-особистісний досвід учня та його контактність із морально-естетичним змістом художнього матеріалу. Провідною умовою роботи на цьому етапі стало спрямування пізнавальної діяльності на розуміння художнього змісту картини через сприйняття її внутрішньої форми – “мови” живопису, знаходження, впізнавання і усвідомлення основних виражальних засобів і встановлення зв'язку між наявними властивостями твору із задумом автора. Активізація, спрямування і корекція розумової діяльності учнів досягалися за допомогою використання різних типів навчально-пізнавальних завдань, запропонованих В.М.Синьовим, в першу чергу – завдань на встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

На третьому етапі – поглиблення особистісної мотивації і розвитку самостійності розумово відсталих учнів – широко використовувалися знання, уміння і навички, отримані ними на перших двох етапах. Акцент робився на забезпечення стійкої пізнавальної зацікавленості як прояву спрямованості особистості і самостійності школярів у процесі художньо-естетичної діяльності, цілісне й осмислене сприймання художнього образу як єдності виражальних засобів і задуму автора, уміння не тільки провести аналіз художнього твору, але і висловити своє ставлення, мотивувати його, дати емоційно-особистісну, морально-естетичну оцінку твору. Усвідомлений учнями художній образ повинен був мати узагальнений характер, розкривати різні істотні сторони і відносини в їх внутрішньому необхідному зв'язку.

Пізнавальна інформація, призначена для засвоєння розумово відсталими школярами у процесі формування художнього сприймання, була організована в систему з трьох блоків знань, що вводилися послідовно: 1) твір живопису як об'єкт пізнання (ідея твору, особливості живопису, його жанри, колір і його виразна функція, тощо); діяльність художника (задум, його розробка, вибір об'єктів, практичні дії); 2) формальна організація твору живопису (виділення сюжетно-композиційного центру, вибір формату, визначення героїв картини, передача просторових відносин тощо); 3) твір як результат діяльності художника – матеріально представлений образ.

У роботі в експериментальних класах нами були адаптовані до умов допоміжної школи принципи викладання образотворчого мистецтва, розроблені Б.М.Неменським, зокрема єдності форми і змісту, опори на апогей явища мистецтва та ін. Їх реалізація досягалася завдяки застосуванню різних корекційних прийомів (послідовне підведення до правильного висновку, гальмування помилкових зв'язків, включення на кожному етапі роботи словесних інструкцій, правил з розпізнавання істотного, алгоритмів, тощо).

Дослідна робота мала тривалий, послідовний, систематичний і цілеспрямований характер і підтвердила відзначені раніше І.Г.Єременко, Г.М.Мерсіяновою, В.М.Синьовим, Ж.І.Шиф та іншими вченими спостереження про те, що нові методичні прийоми, які залучаються до роботи з розумово відсталими школярами, виявляють свою ефективність далеко не відразу, потрібен значний час і наполегливість педагога для того, щоб такі прийоми призвели до помітних навчальних і корекційно-виховних результатів.

Вплив запропонованої нами системи роботи з розвитку художнього сприймання учнів допоміжної школи визначався на підставі порівняння результатів виконання спеціального комплексу перевірочних завдань школярами експериментальних і контрольних класів. Завдання за діагностичним призначенням і змістом були аналогічними тим, що використовувалися на констатуючому етапі дослідження. Порівняльний аналіз отриманих результатів дозволив виявити якісні відмінності у показниках рівнів розвитку художнього сприймання в учнів контрольних і експериментальних класів (табл.2).

Таблиця 2

Порівняльні показники рівнів розвитку

художнього сприймання творів живопису різних жанрів

в учнів контрольних та експериментальних класів (у %)

Жанр живопису Рівні розвитку художнього сприймання

Високий Середній Низький Дуже низький

Експер. клас Контр. клас Експер. клас Контр. клас Експер. клас Контр. клас Експер. клас Контр. клас

Натюрморт 65 26,7 25,3 38,3 6,7 20,3 3 14

Пейзаж 68 27 22,7 33,7 7,3 25,3 2 14

Портрет 47 17,3 35,3 35 12,7 22,7 5 25

Казковий 58,6 21,3 27,3 26,7 11 29,3 3 22,7

Побутовий 60,3 20,3 26,7 23,7 10,7 24,7 2,4 20,3

Історичний 58,2 22,7 29,6 30,3 10 25 2,2 22

У значної частини учнів експериментальних класів (у середньому – 60,5%) вдалося розвинути рівень художнього сприймання творів мистецтва різних жанрів до високого – з встановленням адекватних, мотивованих логічних зв'язків змісту картини із засобами виразності на підставі порівняння й узагальнення істотних ознак. Підлітки виявили спроможність встановлювати логічні зв'язки між зображеними об'єктами, між змістом картини і засобами виразності шляхом побудови індуктивних і дедуктивних висновків (відповідний середній показник у контрольних класах – лише біля 23%).

Цілеспрямована корекційно-виховна робота вплинула на підвищення інтересу до образотворчого мистецтва, якості художніх знань і прийомів розумової діяльності учнів. Відзначилося підвищення активності, самостійності, критичності та самокритичності пізнавальної діяльності. Рівень емоційно-особистісного ставлення від емпіричного, неусвідомленого, немотивованого наблизився до суттєво мотивованого з включенням адекватних особистих асоціацій. Збагатилися пізнавальні, моральні, естетичні уявлення підлітків про мистецтво і навколишню дійсність.

Отже, формуючий експеримент підтвердив нашу гіпотезу про можливість значного підвищення рівня розвитку художнього сприймання творів живопису учнів допоміжної школи за відповідних умов корекційно-виховної роботи, а також позитивній вплив цих умов на особистісне становлення розумово відсталих підлітків.

ВИСНОВКИ

1. Образотворче мистецтво, відбиваючи реальну дійсність, виконує суттєві пізнавально-виховні функції, розширює можливості корекції емоційної сфери та інтелектуальної діяльності розумово відсталих школярів, сприяє формуванню у них певних соціально позитивних ціннісних орієнтацій. У результаті аналізу спеціальної психолого-педагогічної літератури і вивчення стану роботи з творами образотворчого мистецтва в практиці допоміжної школи виявлено ряд невирішених проблем у змісті, організації і методиці художньо-естетичного виховання розумово відсталих підлітків. Перш за все це стосується питань формування і корекції художнього сприймання учнів, що робить зазначену проблему актуальною для теорії і практики олігофренопедагогіки.

2. Порівняльний кількісний і якісний аналіз результатів констатуючого експерименту свідчить про те, що при художньому сприйманні творів живопису на тлі загальних закономірностей розвитку школярів із нормальним інтелектом та розумово відсталих виявляються характерні відмінності пізнавальної діяльності й емоційної сфери останніх. Так, інтерес до художніх творів в учнів допоміжної школи має поверховий і нестійкий характер, якість художніх знань характеризується низьким рівнем усвідомленості, міцності, систематизованості і повноти. Недорозвиненість здатності до цілеспрямованого аналізу засобів художньої виразності та розуміння їхнього значення в картині призводить до порушення усвідомлення логічного складу твору і задуму художника. Художній образ сприймається фрагментарно, на предметно-подійному рівні. Оцінка картин характеризується відсутністю адекватної мотивації, базується на встановленні зовнішніх, несуттєвих ознак і зв'язків.

3. Розробка і запровадження відповідних до завдань дослідження критеріїв оцінки та діагностичних процедур дозволила встановити в учнів чотири рівні розвитку художнього сприймання творів живопису різних жанрів учнями. Для більшості розумово відсталих підлітків характерні низький і дуже низький рівні. При цьому виявлена певна позитивна вікова динаміка сформованості художнього сприймання. Однак, ця динаміка виявляється недостатньо, що багато в чому пов'язано з факторами педагогічного характеру.

4. Сутність розробленої системи роботи з творами образотворчого мистецтва у навчально-виховному процесі допоміжної школи полягає у поетапному формуванні і корекції художнього сприймання учнів, використанні узгоджених з провідними освітніми, виховними та корекційними цілями кожного етапу змістових особливостей роботи, спеціальних прийомів активізації, упорядкування, спрямування, підкріплення пізнавальної діяльності школярів, виклику і закріплення у них адекватних емоційних реакцій, мотивованих естетичних і моральних суджень-оцінок, розвитку пізнавальної самостійності тощо. Зокрема, доведено можливість оволодіння розумово відсталими школярами алгоритмами пізнавальної діяльності у роботі з творами образотворчого мистецтва в напрямку пізнання їх логічної і художньої сутності, вербалізації і аргументації вражень.

5. Експериментальна перевірка запропонованої системи педагогічного керівництва формуванням і корекцією художнього сприймання учнів 5-х – 6-х класів довела її обґрунтованість і корекційно-виховну ефективність щодо впливу на розвиток пізнавальної, емоційно-чуттєвої, ціннісно-орієнтаційної сфер особистості розумово відсталих підлітків. Так, зокрема, після закінчення дворічного формуючого експерименту середній показник високого рівня розвитку художнього сприймання творів живопису різних жанрів в учнів експериментальних класів на 37,5% перевищував відповідний результат в учнів контрольних класів.

6. У дослідженні визначено критерії відбору творів живопису для роботи з учнями 5-х – 6-х класів допоміжної школи, а саме: а) реальна виховуюча цінність картини, пов'язана з доступністю її змісту і форми для розуміння підлітками; б) художня цінність картини, яка проявляється у зваженості композиційної структури та чітко визначених зв'язках елементів виразності, що складають логіку твору; в) наявність у картині можливостей для порівняння її з іншими художніми творами та життєвим досвідом розумово відсталих школярів.

Проведене дослідження не охоплює всього комплексу проблем художньо-естетичного виховання учнів. Викликають значний науковий і практичний інтерес вивчення впливу розуміння школярами художнього образу творів живопису на розвиток їх образотворчої діяльності й удосконалення якості малюнків, дослідження особливостей сприймання розумово відсталими учнями різних вікових категорій інших видів та жанрів образотворчого мистецтва. Подальші дослідження необхідно спрямувати на створення цілісної системи художньо-естетичного виховання розумово відсталих школярів і з'ясування корекційно-виховного