Рівненський державний гуманітарний університет

ФЕДОРИШИН Галина Миколаївна

УДК 159.922.6 + 37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ШКІЛЬНОЇ

ДЕЗАДАПТАЦІЇ ПІДЛІТКІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертація на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Рівне – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор Орбан-Лембрик Лідія Ернестівна, Прикарпатський університет ім.В.Стефаника, завідувач кафедри соціальної психології.

Офіційні опоненти: дійсний член АПН України, доктор психологічних наук, професор Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології ім.Г.С.Костюка АПН України, директор;

кандидат психологічних наук, доцент Пов”якель Надія Іванівна, Національний педагогічний університет ім. М.Драгоманова Міністерства освіти і науки України, доцент кафедри психології та педагогіки.

Провідна установа: Черкаський державний університет ім.Б.Хмельницького,

кафедра психології, Міністерство освіти і науки України,

м.Черкаси

Захист відбудеться “03” липня 2002р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 47.053.01 в Рівненському державному гуманітарному університеті за адресою: 33000, м.Рівне, вул.С.Бандери, 12.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Рівненського державного гуманітарного університету.

Автореферат розісланий “03”червня 2002 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Осьмак Л.П.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціальна адаптація особистості завжди була предметом особливої уваги з боку суспільства. Водночас те, що український соціум переживає перехідний період свого розвитку, зумовлює виникнення ряду негативних явищ, які ускладнюють процес соціальної адаптації особистості і викликають його порушення – соціальну дезадаптацію. Особистість перехідного періоду – це індивід, який значною мірою втратив орієнтири у принципах побудови своїх взаємовідносин з іншими людьми, групою, суспільством. Зазначені негативні тенденції яскраво проявляються у підлітковому віці, який є сам по собі критичним з погляду онтогенетичних психофізіологічних змін. Тому однією із нагальних проблем як самого індивіда, так і соціуму є пошук ефективних шляхів подолання соціальної дезадаптації в цілому і дезадаптивної самоорганізації підлітка зокрема, а відтак і тих чинників, котрі детермінують виникнення цього феномену.

Труднощі, які спостерігаються у навчально-виховній діяльності, зумовили появу в науковому обігу поняття “шкільна дезадаптація”. Більшість вітчизняних вчених, досліджуючи особливості шкільної дезадаптації у підлітковому віці, розглядають зазначений феномен як одне з найменш небезпечних явищ девіантних форм соціально дезадаптованої поведінки, а саме: аддиктивної, асоціальної, деструктивної, кримінальної (С.А.Бєлічева, В.П.Васільєв, Є.П.Ільїн, Н.Ю.Максимова, В.М.Оржеховська та ін.), тоді як шкільна дезадаптація підлітків у контексті навчально-виховного процесу має свої специфічні прояви та чинники і залишається недостатньо вивченою.

Праці вчених (Л.В.Дзюбко, В.Є.Кагана, А.В.Петровського, С.І.Сабанадзе та ін.), дозволяють зробити припущення про те, що сутність шкільної дезадаптації полягає у невідповідності між цілями навчально-виховного процесу школи і результатами діяльності учня, що супроводжується відсутністю взаємозв'язку механізмів зовнішньої регуляції з саморегуляцією, внутрішнім дискомфортом і нестабільністю перебігу психічних процесів (страх, депресія, фрустрація тощо).

Зростання в сучасних умовах чисельності учнів підліткового віку, схильних до дезадаптації, недостатнє дослідження у науковій літературі поняття “шкільна дезадаптація підлітків”, необхідність його вивчення і аналізу, з'ясування зовнішніх (соціальних) та внутрішніх (психологічних) передумов виникнення даного феномену, виокремлення оптимальних психолого-педагогічних напрямів профілактики зумовило вибір теми “Психологічні детермінанти шкільної дезадаптації підлітків”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Даний напрям дослідження входить до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри соціальної психології і розробляється як складова загальнокафедральної наукової теми “Психологічні проблеми професійної підготовки спеціаліста” (протокол № 2 від 5 вересня 2001р.). Окрім того, обраний напрям дослідження має зв'язок з експериментальною роботою з питань валеології СЗШ № 13 м.Івано-Франківська (наказ Міністерства освіти України № 460 від 25 грудня 1997р.).

Об'єкт дослідження – шкільна дезадаптація учнів підліткового віку.

Предмет дослідження – психологічні особливості шкільної дезадаптації підлітків.

Мета дослідження полягає у з'ясуванні психологічних детермінантів шкільної дезадаптації підлітків та обгрунтуванні напрямів її профілактики.

Гіпотеза дослідження грунтується на тому, що шкільна дезадаптація зумовлюється сукупністю зовнішніх (соціальних) та внутрішніх (психологічних) чинників, які визначають психологічні особливості її прояву. Отже, система запобіжних і корекційних заходів щодо шкільної дезадаптації має спрямовуватися на нівелювання деструктивного впливу соціально-психологічних, психолого-педагогічних, психологічних детермінантів на особистість підлітка. Визначальним чинником ефективності подолання шкільної дезадаптації є встановлення взаємозв'язку між механізмами зовнішньої регуляції і саморегуляції поведінки підлітком.

У відповідності з поставленою метою та висунутою гіпотезою визначені наступні завдання дослідження:

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми у різних галузях психологічної науки і поточнити зміст поняття “шкільна дезадаптація”.

2. З'ясувати психологічні особливості виникнення і розвитку шкільної дезадаптації в учнів підліткового віку.

3. Експериментально визначити характеристики ціннісно-мотиваційної сфери підлітків з різним типом адаптаційного процесу та особливості саморегуляції у подоланні шкільної дезадаптації.

4. Виявити і змоделювати шляхи подолання шкільної дезадаптації в умовах навчально-виховного процесу.

5. Обгрунтувати зміст психокорекційної діяльності психологічної служби загальноосвітньої школи стосовно запобігання й подолання шкільної дезадаптації.

Методологічними та теоретичними засадами дослідження є фундаментальні науково-психологічні положення щодо становлення особистості (Л.Ф.Бурлачук, І.С.Кон, С.Д.Максименко, В.П.Москалець, Л.Е.Орбан-Лембрик, І.Д.Пасічник, А.В.Петровський, М.В.Савчин, В.О.Татенко, Ю.М.Швалб та ін.), загальнопсихологічні принципи формування особистості у підлітковому віці (Л.І.Божович, Т.І.Драгунова, Д.Б.Ельконін, Л.П.Осьмак, Л.Ф.Обухова, Н.І.Пов'якель, Д.І.Фельдштейн та ін.), уявлення про сутність і розвиток саморегуляції (М.Т.Дригус, М.Й.Боришевський, Р.В.Павелків та ін.), концептуальне положення про детермінанти та механізми поведінки, що відхиляється від норм (В.П.Васільєв, Є.П.Ільїн, В.М.Оржеховська, Н.Ю.Максимова, Г.М.Міньковський та ін.), принципи етнопсихологічного підходу до навчально-виховної діяльності (Т.Ф.Алексєєнко, Є.І.Головаха, М.І.Пірен, С.Г.Стельмахович та ін.)

У дослідженні використовувалися загальнонаукові методи: логічний, аналітичний, системний та ін. Емпіричну базу дослідно-експериментальної роботи складали психодіагностичні та психокорекційні методики, а також анкетування, інтерв'ю, групові та індивідуальні бесіди, дискусії, метод соціометрії, включене і невключене спостереження, психолого-педагогічний експеримент – констатуючий, формуючий і контрольний, експертна оцінка і самооцінка, контент-аналіз та аналіз продуктів діяльності учнів. У процесі обробки експериментального матеріалу застосовувалися методи математичної статистики та комп'ютерна обробка даних.

Організація дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі трьох загальноосвітніх шкіл м.Івано-Франківська і Хажинської СЗШ Бердичівського району Житомирської області. У дослідженні взяли участь 308 учнів підліткового віку, 75 вчителів і 97 батьків.

Дослідження проводилося у два етапи.

Перший етап (1997-1999рр.) був присвячений аналізу психолого-педагогічної літератури та вивченню практики роботи шкіл в аспекті досліджуваної проблеми; проведенню констатуючого психодіагностичного дослідження, у ході якого уточнювалася гіпотеза, що висувається; розробці прогностичної моделі шляхів подолання шкільної дезадаптації у підлітковому віці.

Другий етап (1999-2001р.р.) був присвячений організації формуючого експерименту та проведенню психокорекційної роботи з підлітками, схильними до дезадаптації, відповідно до розробленої прогностичної моделі; здійсненню контрольних діагностичних зрізів. На цьому етапі проводилася кількісна і якісна обробка та інтерпретація отриманих результатів, виокремлювалися психолого-педагогічні напрями профілактики шкільної дезадаптації підлітків; формулювалися висновки.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичному обгрунтуванні та експериментальному підтвердженні наявності системи вікових, особистісних передумов (суперечності підліткового віку, що пов'язані з інтенсивним розвитком спрямованості особистості, самосвідомості, індивідуальними особливостями) та зовнішніх чинників (суперечності мікросередовища, зовнішні стимули підкріплення мотивів, групові процеси, норми, правила, що існують у класі) в детермінації дезадаптивної самоорганізації учнів підліткового віку. Виявлено особливості формування досвіду саморегуляції підлітком своєї поведінки у подоланні дезадаптації. З'ясовано можливості психокорекційного впливу спільної психолого-педагогічної діяльності суб'єктів освітнього середовища – загальноосвітньої школи та сім'ї – на підвищення рівня адаптивності підростаючої особистості. Розроблено прогностичну модель шляхів подолання шкільної дезадаптації підлітків, в яку входять: психокорекційна діяльність працівників психологічної служби з учнями, схильними до дезадаптації; психокорекція навчально-виховного процесу; створення єдиного виховуючого середовища зусиллями школи та сім'ї. Визначено характеристики ціннісно-мотиваційної сфери підлітків з різним типом адаптаційного процесу.

Теоретичне значення дослідження полягає в уточненні поняття “шкільна дезадаптація” у різних галузях психологічної науки, у поглибленні психологічних знань про детермінацію шкільної дезадаптації у підлітковому віці, визначенні психолого-педагогічних напрямів профілактики феномену шкільної дезадаптації.

Практичне значення дослідження полягає у розробці психодіагностичного комплексу методик для виявлення особливостей ціннісно-мотиваційної сфери, рівня сформованості умінь та навичок досвіду саморегуляції підлітків, у накресленні практичних рекомендацій щодо профілактики і корекції шкільної дезадаптації.

Результати дослідження можуть бути використані у психодіагностичній, психопрофілактичній та психокорекційній діяльності практичних психологів загальноосвітньої школи, а також вчителями, методистами у педагогічній практиці.

Надійність та вірогідність отриманих даних визначається методологічною основою, системним підходом до вивчення процесу шкільної дезадаптації, використанням валідних і надійних діагностичних методик, репрезентативністю вибірки та статистичною обробкою даних.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Зміст головних положень та результатів дослідження обговорювався на звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу Прикарпатського університету імені Василя Стефаника (1999-2002р.р.), на засіданнях наукового семінару кафедри соціальної психології Прикарпатського університету (2000-2001р.р.), регіонального семінару "Соціально-психологічні проблеми становлення сучасної молоді"(Івано-Франківськ, 11 квітня 2002р.), на науково-практичних конференціях вчителів Івано-Франківської області. Впровадження результатів дослідження здійснювалося шляхом читання лекцій, проведення семінарів з вікової та педагогічної психології у Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника, а також у практичній роботі загальноосвітніх шкіл Івано-Франківської та Житомирської областей з підлітками, схильними до дезадаптації (довідки: № 122 від 28 лютого 2002р.; № 02-5/381 від 25 березня 2002р.; № 154 від 21 березня 2002р.).

Зміст роботи відображений у 12 публікаціях автора.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, переліку використаних джерел і додатків. Основний текст дисертації викладено на 226 сторінках. Список використаних джерел налічує 206 найменувань. Робота містить 20 таблиць, 12 рисунків та 22 додатки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовується актуальність досліджуваної проблеми, визначаються об'єкт, предмет, мета, гіпотеза і завдання дослідження, розкриваються його наукова новизна, теоретичне і практичне значення.

У першому розділі “Шкільна дезадаптація підлітків як предмет психологічного аналізу” висвітлюються основні положення, що характеризують шкільну дезадаптацію; аналізуються вироблені у різних галузях психологічної науки підходи до трактування природи і детермінації шкільної дезадаптації; розглядаються особливості психологічної зумовленості виникнення і розвитку процесу шкільної дезадаптації у підлітковому віці.

Тлумачення феномену шкільної дезадаптації у різних галузях психологічної науки передбачає висвітлення саме тих сторін зазначеного процесу, які складають предмет відповідних галузей, і ролі, яка відводиться науковому осмисленню та управлінню цим процесом. Оскільки шкільна дезадаптація відбувається під впливом різноманітних чинників, то залежно від того, які з них є об'єктом розгляду і дослідження, у роботі здійснена спроба систематизації та аналізу підходів до розгляду поняття “шкільна дезадаптація” у такій класифікації: психологічний (М.Й.Боришевський, Є.П.Ільїн, Ю.М.Ковалевська, А.Є.Личко, С.Д.Максименко, В.М.Оржеховська, Ф.Патакі), психофізіологічний (А.Адлер, О.Г.Асмолов, Т.В.Ахутіна, Н.В.Вострокнутов, В.М.Русалов, А.Фромм), етнопсихологічний (Т.Ф.Алєксеєнко, Є.І.Головаха, М.І.Пірен, В.Г.Постовий, М.Г.Стельмахович), акмеологічний (Б.Г.Ананьєв, А.О.Деркач, Н.В.Кузьміна, Л.Е.Орбан-Лембрик, Н.А.Рибніков), соціально-психологічний (І.С.Кон, Н.Ю.Максимова, А.Маслоу, А.В.Петровський та ін.), психолого-педагогічний (Д.В.Колесов, В.Г.Лихолоб, Н.І.Пов'якель, Д.І.Фельдштейн, А.В.Фурман), юридично-психологічний (С.А.Бєлічева, В.П.Васільєв, А.Ф.Зеленський Г.М.Міньковський, В.М.Піча). Узагальнення наявних здобутків вчених-психологів показало, що невиправданим є пояснення природи шкільної дезадаптації лише дією чинників якогось одного напряму. За кожним проявом шкільної дезадаптації стоїть, як правило, складна система причин, умов. У цю систему входять усі елементи культурного та етнічного середовища: прийняті у суспільстві норми поведінки, цінності, форми мислення, місцеві традиції, навички, обряди, звичаї, діалекти, побут, фольклор; найближчого соціуму, який безпосередньо передає особистості життєві настанови; особливості психофізіологічного розвитку, що виступають внутрішньою передумовою виникнення труднощів у засвоєнні умінь та навичок соціально позитивного досвіду поведінки, діяльності та його використання у повсякденному житті.

Зазначено, що на кожному віковому етапі розвитку соціальна адаптація та її порушення відбуваються по-різному. Особливо негативного забарвлення дезадаптація набуває у підлітковому періоді, коли провідним моментом становлення особистості є лінія соціального розвитку. Здійснений у роботі аналіз літературних джерел дозволяє констатувати, що шкільну дезадаптацію підлітків дослідники пов'язують з: порушенням взаємостосунків з дорослими і однолітками (М.Й.Боришевський, Г.В.Ложкін, С.Д.Максименко, Н.Ю.Максимова, С.Ф.Устименко, Д.І.Фельдштейн, Т.С.Яценко); зниженням успішності (Н.В.Вострокнутов, Т.В.Драгунова, Х.Ремшмідт); фрустрацією значущих потреб особистості підлітка (Т.Г.Бочкарьов, К.Е.Ігошев, Є.П.Ільін, В.Ф.Пирожков, О.Г.Солодухова); виникненням правопорушень (О.Г.Антонов, В.П.Васільєв, В.І.Войтко, Е.І.Драніщева, О.І.Зотова, В.Т.Кондрашенко, В.О.Татенко, С.І.Яковенко); проявом суіцидних явищ та агресивності (Л.Я.Жезлова, В.О.Тюріна, О.Б.Бовть, Р.Охрімчук); негативними внутрішніми переживаннями, психогенними реакціями невротичного і соматичного характеру (А.І.Захаров, Т.П.Мозгова, А.М.Прихожан, В.Е.Каган, Н.Н.Толстих); акцентуаціями характеру (Е.В.Заіка, Н.П.Крейдун, О.Е.Личко, К.Леонгард, С.І.Подмазін, А.А.Реан, А.С.Ячина); труднощами статевої адаптації (Г.С.Васильченко, А.Д.Гадасіна, І.С.Кон, В.Е.Каган, Д.В.Колесов, Н.Б.Сельверева, О.В.Сечейко).

Опрацювання існуючих висновків дало можливість відтворити цілісну картину процесу шкільної дезадаптації підлітка, сутність якого полягає у невідповідності між цілями навчально-виховного процесу школи і результатами діяльності учня, що супроводжується порушенням оволодіння особистістю норм, вимог найближчого соціального оточення, тобто порушенням інтеріоризації зовнішніх механізмів регуляції поведінки та діяльності у внутрішню самоорганізацію особистості – саморегуляцію.

На основі проведеного теоретико-методологічного аналізу обгрунтовано необхідність розгляду шкільної дезадаптації підлітка з позиції взаємодії дестабілізуючих умов. Виходячи з цього, а також з поставленої мети, гіпотези, завдань, визначено основні напрями емпіричного дослідження.

У другому розділі “Експериментальне вивчення психологічних детермінантів шкільної дезадаптації підлітків” подано програму експерименту та характеристику методик, які було дібрано відповідно до поставлених завдань, розроблено прогностичну модель шляхів подолання шкільної дезадаптації у підлітковому віці.

Експериментальна робота виконувалася у три етапи. Перший етап дослідження передбачав вивчення ціннісно-мотиваційної сфери і типу адаптаційного процесу в підлітків, відповідно до чого були відібрані варіанти методик: “Виявлення усвідомлюваності різних компонентів мотиву” (А.В.Єрмолін і Є.П.Ільїн), “Опитувальник Лірі” (Т.Лірі, Г.Лефорж, Р.Сазек), “Анкета інтересів” (С.Уніят та С.Комінко), “Визначення особистісної адаптованості учнів” (А.В.Фурман). За авторським варіантом анкет досліджувалися домінуючі ціннісні орієнтації підлітків, вивчалася структура усвідомлюваних мотивів навчальної діяльності, з'ясовувалося розуміння учнями категорій “гуманність”, “моральний обов'язок”, “честь”, “совість”, “мета і сенс життя”, “щастя”.

Другий етап включав аналіз феномену саморегуляції, особистісних та ситуативних передумов відповідності поведінки досліджуваних підлітків вимогам суспільства, найближчого оточення. Для визначення рівня сформованості досвіду саморегуляції були змодельовані спеціальні ситуації, в яких відображалися всі його складові: когнітивні, вольові, емоційні уміння й навички. Експериментальні заміри проводилися за допомогою критеріїв, розроблених Є.А.Тимоховець і доповнювалися експертними оцінками вчителів, батьків та оцінками самих учнів, а також даними про рівень самооцінки та рівень домагань учнів (за методикою Т.В.Дембо-Рубінштейн у модифікації А.М.Прихожан), результатами письмового опитування учнів щодо визначення їхньої особистісно значущої діяльності, визначення типу темпераменту за методикою Г.Айзенка, соціометричного опитування для виявлення міжособистісних відносин у колективі класу, вивчення психологічного клімату групи учнів з допомогою біополярної шкали взаємовідносин за методикою Ф.Фідлера, адаптованої Ю.Л.Ханіним. Згідно з цим виокремлено три рівні (високий, середній, низький) розвитку досвіду саморегуляції.

Третій етап дослідження спрямований на висвітлення основних психолого-педагогічних напрямів профілактики шкільної дезадаптації.

Систематизація емпіричних даних дозволила виокремити найсуттєвіші внутрішні індивідуально-психологічні чинники і зовнішні психолого-педагогічні та соціально-педагогічні передумови, які беруть участь у формуванні дезадаптивної самоорганізації підлітка. Зазначені показники були включені до прогностичної моделі шляхів подолання шкільної дезадаптації у підлітковому віці (рис.1).

Стосовно специфіки впливу зовнішніх та внутрішніх чинників на шкільну дезадаптацію підлітків у реальній практиці, то вивчення отриманих результатів показало, що структура ціннісних орієнтацій учнів 6-х класів йде в розріз із загальноприйнятими нормами моралі й етики: принциповість займає 34 місце, гуманність – 30,5, відданість – 24,3, товариськість – 22, відповідальність – 16,3, працелюбність – 12,5.

Найбільш нехтуваними якостями визнані жадібність (61,78%), зрада (61,15%), брехливість (52,87%), лінь (49,68%). Сміливість і боягузтво корелюють у 18,3% відповідях підлітків (коефіцієнт лінійної кореляції Rxyі0,119 при PЈ0,01), доброта і жорстокість – у 37,1%, чесність і брехливість у 41,7%, а почуття обов'язку і безвідповідальність – тільки у 4,24%. Низькі показники вибору якостей – антиподів у відповідях підлітків - свідчення хиткості їхніх суджень про зазначені прояви особистості. Жорстокість зневажають тільки 43,95% підлітків, підлість – 42,68%, егоїзм – 41,4% і скупість – 39,49%. Зазначене свідчить про негативний вплив орієнтацій учнів на формування їхньої активної життєвої позиції, встановлення у свідомості негативіських поглядів, скептичних настроїв, сумнівів у людській благородності, безкорисності, що знижує можливості підлітків активно протидіяти явищам дезадаптації і виступає її внутрішнім чинником.

Рис.1. Модель шляхів подолання шкільної дезадаптації у підлітковому віці

З метою перевірки об'єктивної достовірності і надійності отриманих результатів ми провели опитування учнів 7-х класів загальноосвітніх шкіл м.Івано-Франківська. Суттєвих змін у ціннісних орієнтаціях на рік старших підлітків не відбулося. Перші рангові місця серед значущих займають ті ж якості: доброта (70,16%), чесність (67,74%), акуратність (53,23%). Більше почало цінуватися почуття совісті (39,52%). У шестикласників воно є значущим у 31,85% відповідей (14 ранг). Серед негативних якостей особистості найбільше зневажаються жадібність (62,9%), зрада (58,87%), лінь і брехливість (по 57,26%).

Зіставлення результатів опитування ціннісних орієнтацій підлітків 7-х класів м.Івано-Франківська і с.Хажин вказало на суттєві відмінності у формуванні ціннісних орієнтацій учнів міста та села (коефіціент кореляції за Спірменом при Р<=0,05 (Rs = -0,047; Rsтабл = 0,338)). Для підлітків, які проживають у сільській місцевості, більшої цінності набувають якості вольової сфери особистості: сила волі, мужність, стриманість, самостійність. Вищі рангові місця займають відвертість (3 ранг, а в учнів міста 27,5), благородство (відповідно 4,5 і 25 ранг), турботливість (6,5 і 22,3 ранг), людяність (8,5 і 15,5 ранг). Почуття обов'язку займає 19,2 позицію, тоді як в учнів міста лише 29-ту. Це свідчить про більш високий розвиток умінь та навичок емоційної й вольової сфери саморегуляції поведінки в учнів села, що є вагомим чинником попередження шкільної дезадаптації, а також про особливості навчально-виховного процесу в різних школах, про стихійний характер роботи педагогів міста над формуванням ціннісних орієнтацій і недостатню системність у моральному вихованні. Сказане дозволяє зробити висновок про необхідність розробки чіткої системи морального виховання особистості, що сприятиме побудові учнями такої ієрархії цінностей, яка була б адекватною їхній об'єктивній значущості і сприяла б ефективній адаптації підлітків.

Вивчення мотиваційної сфери підлітків вказує на значущість у структурі навчальної діяльності мотивів особистісної вигоди: бажання у майбутньому мати високооплачувану престижну роботу (15,9%), прагнення вступити до вузу і мати хорошу освіту (13,3%), отримати медаль чи похвальну грамоту (1,6%). Наступну позицію займають пізнавальні мотиви: “цікаво дізнаватися про нове” (12,3%), “мені подобається вчитися” (13%), “хочу бути розумною людиною” (30,2%). Менш важливими для підлітків є соціальні мотиви навчальної діяльності: “хочу бути у майбутньому доброю, порядною людиною” (5,8%), “хочу досягнути чогось у житті” (5,5%), “приносити користь своїй державі” (1,9%). Тільки троє опитаних (0,97%) навчаються тому, що їх заставляють батьки (мотивація страху уникнення невдач). Зазначене свідчить про переважання у мотиваційній сфері підлітків утилітарних мотивів, тобто мотивів особистісної вигоди, що виступає внутрішнім психологічним чинником шкільної дезадаптації. Тільки окремі підлітки хочуть у майбутньому бути доброю, розумною і корисною своїй державі людиною.

Узагальнюючи результати опитування, констатуємо нагальну потребу активізації психологічного забезпечення шляхів подолання шкільної дезадаптації підлітків.

У третьому розділі “Психологічне забезпечення шляхів подолання шкільної дезадаптації підлітків” аналізуються результати проведеного емпіричного дослідження, виокремлюються психолого-педагогічні напрями профілактики шкільної дезадаптації підлітків.

Виходячи з того, що внутрішніми чинниками шкільної дезадаптації підлітків є індивідуальні особливості, ціннісні орієнтації, мотиваційна сфера, інтереси, захоплення, у процесі дослідно-експериментальної роботи було виявлено особливості зазначених феноменів в учнів з різним типом адаптаційного процесу.

Порівняльний аналіз, кількісна та якісна обробка результатів вказали на те, що основною характеристикою ціннісно-мотиваційної сфери дезадаптованих підлітків є відсутність взаємозв'язку між зовнішніми регулюючими впливами і саморегуляцією учнями своїх вчинків, яка проявлялася у низькому рівні усвідомлення психологічних компонентів блоку “внутрішнього фільтру” мотивів поведінки (прогнозування наслідків поведінки, оцінка своїх можливостей та емоційних станів), а також моральних категорій, які виконують регулюючу роль; у відсутності кореляції між пізнавальними і моральними мотивами навчальної діяльності; у пасивному розвитку самовиховання; у високому рівні вияву конформізму.

Сказане дозволило спрямувати дослідно-експериментальну роботу щодо психологічного забезпечення шляхів подолання шкільної дезадаптації підлітків на встановлення взаємозв'язку зовнішньої регуляції і саморегуляції, що стає можливим через формування у підростаючої особистості досвіду саморегуляції своєї поведінки і діяльності. Експеримент передбачав констатуючий, формуючий і контрольний етапи. В ньому брали участь дві групи підлітків: експериментальна (всього 34 особи) та контрольна (всього 28 осіб). Згідно з розробленою моделлю, аналізу піддавались складові ціннісно-мотиваційної сфери підлітків, зовнішні та внутрішні механізми регуляції їхньої поведінки.

Програма експерименту включила розв'язання наступного кола завдань: діагностика сформованості досвіду саморегуляції в учнів з різним типом адаптаційного процесу; розробка і апробація основних напрямів формування умінь та навичок саморегуляції; виявлення провідних і коректуючих умов формування досвіду саморегуляції.

На початок експерименту проведене опитування школярів не показало суттєвих розбіжностей у цінностях (як термінальних, так і інструментальних) двох зазначених груп підлітків. Категорія неадаптованих учнів більшого значення надала суспільним і моральним якостям, ніж їхні адаптовані однолітки (3 і 5,5 рангові місця у порівнянні з 7 і 10,5 рангом в експериментальному класі й 4 і 5,3 позиції у порівнянні з 10 і 9 – у контрольному класі). Для дезадаптованих учнів більш актуальним виявилося визнання з боку оточуючих (2,2 ранг у порівнянні з 8,5 рангом в адаптованих і 8 рангом у неадаптованих учнів в експериментальному класі й 3,5 позиція у порівнянні з 6,3 позицією в адаптованих і 5,3 – в неадаптованих учнів контрольного класу). Це частково пояснюється тим, що ізольованість більшої частини дезадаптованих учнів унеможливлює задоволення даної потреби. Однаково значущими для всіх груп підлітків виявилися сімейно-побутові цінності, інтимне спілкування та відносини зі старшими. Наступну групу по значущості складають альтруїстичні цінності, навчання. При чому останні корелюють зі шкалою “недекларований моральний контроль” (за методикою Є.П.Ільїна). Це підтверджує той факт, що підлітки розуміють важливість навчальної діяльності, проте вона не займає високих рангових позицій у структурі їхніх ціннісних орієнтацій.

Вивчення мотиваційної сфери учнів свідчить про високу значущість у структурі навчальної діяльності моральних мотивів (1 і 2 рангове місце), мотивів соціального спрямування (комунікативних, самоствердження та ін.). Лише 5 позицію в обох групах займають пізнавальні мотиви, що вказує на низький рівень розвитку пізнавальних інтересів – безпосередніх стимуляторів навчальної діяльності. В учнів експериментального класу з адаптивним типом поведінки пізнавальні і моральні мотиви займають високі позиції і є близькими у процентному співвідношенні. В учнів з неадаптивною поведінкою розрив між пізнавальними і моральними мотивами збільшується (2 і 5 місця). В учнів з дезадаптивною поведінкою зазначені мотиви займають 2 і 6 позицію. Суттєвих відмінностей у структурі мотивів навчальної діяльності в учнів з різним типом адаптаційного процесу контрольного класу не виявлено. Відсутність зв'язку між пізнавальними і моральними мотивами, який би надав навчальній діяльності учнів більшого сенсу виконання ними свого обов'язку, дає підстави стверджувати те, що цінності “совість”, “громадський обов'язок” усвідомлюються підлітками. Проте вони ще не стали внутрішньою потребою підростаючої особистості, переживаються нею недостатньо, що знижує їхню реальну мотивуючу роль.

Кореляційний аналіз результатів досліджень ціннісних орієнтацій та структури мотивів навчальної діяльності вказав на зв'язок пізнавального мотиву з ознаками “саморозвиток”, “навчально-професійна діяльність”, “самостійність”, “наявність мети і сенсу життя” (коефіцієнт лінійної кореляції RxyіRтабл=0,2837 при Р=0,05). Це свідчить про спрямованість пізнавальних інтересів учнів на вдосконалення і пізнання себе, намагання осягнути своє призначення і позицію у житті, опанувати вже у цьому віці навичками професійної діяльності. Кореляція мотиву самоствердження і суспільних цінностей, а також цінностей інтимного спілкування, відносин із старшими, вказує на значущість у житті підлітка інтимно-особистісного спілкування, особливо з дорослими людьми, що підтверджує отримані дані констатуючого експерименту.

Відповідна обробка дозволила отримати таку картину розвитку саморегуляції поведінки підлітків: високий рівень – 29,4%, середній рівень – 52,9%, низький рівень – 17,6% (дані у відсотках від 34 осіб експериментального класу). У контрольному класі отримано аналогічні дані: високий рівень – 32,1%, середній рівень – 42,9%, низький – 25% (дані у відсотках від 28 осіб). При чому, більшій частині учнів з адаптивною поведінкою відповідає високий рівень саморегуляції, з неадаптивною – середній рівень. Для підлітків з дезадаптивною самоорганізацією характерний середній і низький рівні. Результати психодіагностичного дослідження свідчать про недостатню сформованість досвіду саморегуляції в учнів підліткового віку, яка пов'язана швидше з відсутністю умов для розвитку психологічних особливостей зазначеного періоду (становлення свідомості і самосвідомості, розвиток самооцінки і самоконтролю, виникнення потреби у самовихованні і саморегуляції), аніж невмінням підлітків керувати своїми вчинками і діями. Окрім того, зовнішні впливи на підростаючу особистість не ставлять за мету формування досвіду саморегуляції, що призводить до стихійності його накопичення, а отже, й суттєвої залежності від природних можливостей підлітків та індивідуальних особливостей їхньої діяльності.

Порівняльний аналіз фактичного матеріалу дозволив виокремити наступні особистісні передумови і зовнішні чинники, що впливають на формування досвіду саморегуляції у підлітків. До особистісних передумов належать: індивідуальна схильність до саморегуляції, що визначається темпераментом; уміння долати суперечності міжособистісних відносин; наявність досвіду саморегуляції в особистісно значущій діяльності. Зовнішніми чинниками є: наявність у класному колективі одностайної думки стосовно найбільш суперечливих і важливих питань; зовнішня стимуляція саморегуляції педагогами; присутність у класі системи психолого-педагогічної просвіти.

На етапі формуючого експерименту була розроблена програма психологічної корекції дезадаптивної поведінки учнів шляхом підвищення рівня сформованості у них досвіду саморегуляції. Керувалися тим, що формування навичок саморегуляції повинно відбуватися через педагогічний вплив на особистісні передумови з метою реалізації їхніх позитивних і нейтралізації негативних особливостей, а також через модифікацію структури процесу навчання з посиленою ціннісно-нормативною функцією. Це дозволило виокремити наступні напрямки психокорекційної роботи: врахування типових та індивідуальних особливостей адаптаційного процесу підлітків; залучення учнів до системи колективних відносин у суспільно корисній праці; залучення підлітків до системи самовиховання у значущих для них видах діяльності; організація життєдіяльності дитячого колективу на принципах гуманізму, демократизації, самокритики; наявність єдиної системи вимог з боку вчителів; психолого-педагогічна просвіта вчителів, батьків і самих учнів.

Результати повторного зрізу у порівнянні з початковим та визначення ефективності проведеної роботи представлені у табл.1 і табл.2.

Таблиця 1

Показники зміни досвіду саморегуляції підлітків

експериментального та контрольного класу

рівні сформова- Початковий зріз Підсумковий зріз

ності досвіду Експериментальний клас Контрольний клас експериментальний клас Контрольний клас

Саморегуляціі кіль-ть % (К) кіль-ть % (А) кіль-ть % (Т) кіль-ть % (Р)

Високий 10 29,4 9 32,1 14 41,2 9 32,1

Середній 18 52,9 12 42,9 19 55,9 14 50,0

Низький 6 17,7 7 25,0 1 2,9 5 17,9

К - емпірична частота початкового зрізу експериментального класу;

А - емпірична частота початкового зрізу контрольного класу;

Т - емпірична частота підсумкового зрізу експериментального класу;

Р - емпірична частота підсумкового зрізу контрольного класу.

Таблиця 2

Показники зміни досвіду саморегуляції підлітків

експериментального та контрольного класу

Рівні сформова- Початков. і підсумк. Початковий зріз Підсумковий зріз

Ності досвіду зрізи експ.класу Експ.і контр.класу експ.і контр.класу

Саморегуляціі К-Т (К-Т)2 К-А (К-А)2 Р-Т (Р-Т)2

Високий 11,8 4,736 -2,74286 0,256 -9,05714 2,552

Середній 3 0,170 10,04286 1,907 -5,9 0,696

Низький -14,8 12,375 -7,3 3,011 14,95714 12,528

Хквадрат   17,281   5,173   15,7764

Хквадрат табл   13,82   13,82   13,82 при Р<=0.01

Між рівнями сформованості досвіду саморегуляції в учнів експериментального і контрольного класу на початку дослідно-експериментальної роботи суттєвих відмінностей немає (х2поч=5,173 < х2табл =13,82 при Р>0,01). Результати підсумкового зрізу свідчать про наявність суттєвих відмінностей у сформованості досвіду саморегуляції в учнів експериментального і контрольного класу (х2підс = 15,78, тобто х2підс > х2табл при Р<0,01).

Порівняльний аналіз результатів початкового й підсумкового зрізів експериментального класу дає можливість стверджувати, що визначені нами напрями формування досвіду саморегуляції ефективні і можуть використовуватися у педагогічній практиці (х2 = 17,281, х2 > х2табл.). Окрім того, вони мають універсальний характер, вирішуючи водночас інші завдання становлення особистості, органічно вплітаються у навчально-виховний процес.

На ефективність проведеної роботи вказує також зменшення кількості учнів з дезадаптивною самоорганізацією (17,6% - на початку експерименту і 2,9% - наприкінці) та збільшення кількості учнів з адаптивним типом поведінки (відповідно 38,2% і 50%).

Узагальнення матеріалів дослідження, аналіз результатів психокорекційної роботи підтверджує висунуту гіпотезу про те, що шкільна дезадаптація зумовлюється сукупністю індивідуально-психологічних, соціально-психологічних та психолого-педагогічних чинників, і визначальною умовою подолання шкільної дезадаптації є встановлення взаємозв'язку між механізмами зовнішньої регуляції та саморегуляції поведінки підлітка.

На основі встановлених залежностей були виокремлені основні психолого-педагогічні напрями профілактики шкільної дезадаптації, психологічне забезпечення яких здійснювалося через корекцію працівниками психологічної служби загальносвітньої школи (з активним залученням до цієї роботи педагогів) типу адаптаційного процесу підлітків та психолого-педагогічну співпрацю суб'єктів освітнього середовища (школи та сім'ї), налагодження гуманних стосунків у системі “сім'я – дитина - вчитель”. Комплексне застосування зазначених напрямів дозволило досягти позитивних результатів у подоланні шкільної дезадаптації в одних учнів і підвищенні рівня адаптаційного процесу в інших.

У висновках підбито підсумки проведеного теоретичного та експериментального дослідження, результати якого підтвердили висунуту гіпотезу, окреслено перспективи подальшої розробки проблеми:

1. Показано, що для пояснення об'єктивних чинників шкільної дезадаптації підлітків, специфіки тих негативних тенденцій, які виникають при цьому у свідомості та поведінці учнів, необхідно інтегрувати, звести воєдино трактування даного поняття у різних галузях психологічної науки. Осмислення і розв'язання проблеми з позиції системного аналізу дозволило відтворити цілісну картину процесу шкільної дезадаптації підлітків і встановити взаємозв'язок різноманітних несприятливих чинників, які зумовлюють цей процес. З огляду на сказане, сутність шкільної дезадаптації полягає у невідповідності між цілями навчально-виховного процесу школи і результатами діяльності учня, яка супроводжується відхиленнями у процесі оволодіння особистістю норм, вимог, правил найближчого соціального середовища, зокрема школи та сім'ї, тобто порушенням інтеріоризації зовнішніх механізмів регуляції поведінки і діяльності у внутрішню самоорганізацію особистості – саморегуляцію.

2. З'ясовано психологічні особливості виникнення і розвитку шкільної дезадаптації в учнів підліткового віку. Встановлено, що є низка чинників, які впливають на формування дезадаптивної самоорганізації особистості. Детермінантами шкільної дезадаптації є психофізіологічні, психолого-педагогічні, соціально-педагогічні, соціально-психологічні, соціальні і психологічні (особистісні) чинники. У підлітковому віці вони проявляють себе у вибірково активному ставленні підлітка до оточуючого середовища, партнерів по спілкуванню, до цінностей та норм, запропонованих сім'єю та школою, громадськістю в цілому.

3. В дослідно-експериментальній роботі виокремлено основні характеристики ціннісно-мотиваційної сфери підлітків з різним типом адаптаційного процесу, зокрема з дезадаптивним типом, який в дисертації розглядається як особлива взаємодія особистості з оточуючим середовищем. ЇЇ сутність полягає у зіткненні протилежно спрямованих тенденцій свідомості і поведінки окремого індивіда. Розкрито сутність саморегуляції, розглядається її роль у набутті соціально прийнятної поведінки, описується механізм саморегуляції. Виокремлення основних структурних компонентів досвіду саморегуляції – вольового, когнітивного, емоційного – дозволило проаналізувати можливості підлітків у їхніх проявах. Вони виявилися незначними. Це пов'язане з тим, що існуючі передумови формування саморегуляції – швидкий розвиток моральної свідомості і самосвідомості, формування самооцінки, розвиток самоконтролю, прагнення до самопізнання – часто залишаються нереалізованими. Саме тому той чи інший тип адаптаційного процесу визначав ймовірний для даного підлітка рівень саморегуляції, що й було зафіксовано у дослідженні. Більшій частині учнів з адаптивним типом поведінки був властивий високий рівень саморегуляції, з неадаптивним – середній рівень. Підлітки з дезадаптивною самоорганізацією характеризувалися як середнім, так і низьким рівнем сформованості досвіду саморегуляції.

У процесі експериментальної роботи відбулося певне вирівнювання рівнів сформованості досвіду саморегуляції поведінки, що доводить можливість досягнення позитивних змін у володінні своїми реакціями та керуванні вчинками для підлітків усіх типів. Провідними умовами ефективності цієї роботи є участь у різних видах діяльності, включення підлітка у систему самовиховання, взаємозв'язок загального, диференційованого та індивідуального підходів. Коректуючими умовами виступають: організація життя дитячого колективу на принципах демократизації, гласності, гуманності; наявність єдиної системи вимог; створення системи психолого-педагогічної просвіти вчителів, учнів та їхніх батьків.

4. Запропонована в дослідженні прогностична модель шляхів подолання шкільної дезадаптації підлітків знайшла підтвердження у формуючому експерименті і може слугувати науковим обгрунтуванням для розробки подальших рекомендацій стосовно оптимізації навчально-виховної роботи з підлітками у загальноосвітній школі. Впровадження моделі у практику навчально-виховної роботи сприятиме формуванню цілісної, гармонійної, просоціально спрямованої особистості підлітка; набуттю ним досвіду саморегуляції поведінкою; подоланню зовнішніх суперечностей навчально-виховного процесу; створенню єдиної системи вимог до учнів з боку сім'ї та школи, здійсненню цілеспрямованого профілактичного та психокорекційного впливу на всю систему чинників шкільної дезадаптації. Подолання шкільної дезадаптації передбачає вплив на внутрішні особистісні чинники (індивідуальні особливості, ціннісні орієнтації, мотиваційну сферу, інтереси, захоплення), що відповідають за формування досвіду саморегуляції, або на систему внутрішніх і зовнішніх передумов (суперечностей мікросередовища, зовнішніх стимулів підкріплення мотивів, групових процесів, норм, що існують у класі), які беруть участь у засвоєнні особистістю суспільної поведінки.

5. Обгрунтовано зміст психокорекційних заходів щодо подолання дезадаптивної самоорганізації особистості підлітка шляхом формування саморегуляції поведінки та діяльності в умовах навчально-виховного процесу, яка розмежовує: корекцію відхилень у розвитку ціннісно-мотиваційної сфери, формуванні свідомості та самосвідомості; створення умов для підвищення рівня адаптаційного процесу; корекцію позиції підлітка у колективі класу; корекцію відносин між учителем та учнями, схильними до дезадаптації; володіння вчителями методики подачі єдиних вимог учням; корекцію шкільної дезадаптації залежно від стилю педагогічного керівництва.

Ефективне застосування психокорекційної діяльності можливе за умови координації психолого-педагогічної діяльності працівників психологічної служби, педагогів школи та батьків, встановлення гуманних взаємин у системі “вчитель – діти - батьки”, яке передбачає спеціальну наукову і методичну підготовку вчителя, психолого-педагогічну просвіту батьків. Сформульовано вимоги до вчителів та батьків у подоланні шкільної дезадаптації: розвиток свідомості і самосвідомості, знання дитячої і вікової психології, творче мислення, здатність до саморегуляції поведінки у складних ситуаціях, висока емоційна культура, швидка реакція.

Подальше дослідження проблеми психологічних детермінантів шкільної дезадаптації підлітків вбачаємо у вивченні ролі агресивності вчителя у виникненні шкільної дезадаптації підлітків, аналізі акцентуацій характеру підлітків і типу адаптаційного процесу.

Основний зміст дисертації відображений у таких публікаціях автора:

1. Федоришин Г.М. Етапи соціалізації підростаючої особистості в сім'ї // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Видавництво “Плай” Прикарпатського університету, 1998. – Вип.2. - Ч.1. - С.153-159.

2. Федоришин Г.М. Взаємозв'язок сім'ї з іншими інститутами соціалізації підростаючої особистості // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Видавництво “Плай” Прикарпатського університету, 1998. – Вип.2. - Ч.2. - С.104-109.

3. Федоришин Г.М. Роль неблагополучної сім'ї у соціальній дезадаптації підлітків // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Видавництво “Плай” Прикарпатського університету, 1999. – Вип.3. - Ч.1. - С.169-175.

4. Федоришин Г.М. Взаємозв'язок сім'ї та школи у становленні і розвитку підростаючої особистості // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Видавництво “Плай” Прикарпатського університету, 1999. – Вип.3. - Ч.1. - С.302-313.

5. Федоришин Г.М. Асоціальна поведінка дітей та підлітків як предмет психологічного аналізу // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Видавництво “Плай” Прикарпатського університету, 1999. – Вип.3. - Ч.2. - С.289-295.

6. Федоришин Г.М. Аналіз генезису асоціальної поведінки як процесу десоціалізації особистості // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Видавництво “Плай” Прикарпатського університету, 2000. – Вип.4. - Ч.1. - С.99-108.

7. Федоришин Г.М. Психологічні особливості впливу сім'ї на становлення особистості // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Видавництво “Плай” Прикарпатського університету, 2000. – Вип.4. - Ч.2. - С.137-144.

8. Федоришин Г.М. Прогностична модель шляхів подолання шкільної дезадаптації у підлітковому віці // Психологія: Збірник наукових праць. – Київ: НПУ ім.М.П.Драгоманова, 2001. – Вип.14. – С.221-227.

9. Федоришин Г.М. Діагностика зовнішніх та внутрішніх чинників шкільної дезадаптації підлітків у реальній практиці // Актуальні проблеми психології: Зб. наук. праць. - К.: Інститут психології ім.Г.С.Костюка АПН України, 2002. – Т.1. – Ч.3. - С.147-155.

10. Федоришин Г.М. Психолого-педагогічний аспект профілактики шкільної дезадаптації підлітків // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Видавництво “Плай” Прикарпатського університету, 2002. – Вип.7. – Ч.1. – С.21-30.

11. Федоришин Г.М. Координація психолого-педагогічної діяльності загальноосвітньої школи та сім'ї у попередженні дезадаптації підлітків // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія. – Івано-Франківськ: Видавництво “Плай” Прикарпатського університету, 2002. – Вип.7.-Ч.2. – С.60-70.

12. Федоришин Г.М. Аналіз психолого-педагогічних детермінантів шкільної дезадаптації підлітків в умовах навчально-виховного процесу // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць. - К.: Інститут психології ім.Г.С.Костюка АПН України, 2002. – Т.1. - Ч.4. - С.157-163.

Федоришин Г.М. Психологічні детермінанти шкільної дезадаптації підлітків. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна та вікова психологія. Рівненський державний гуманітарний університет, м.Рівне, 2002.

Дисертаційне дослідження присвячене вивченню психологічних детермінантів шкільної дезадаптації у підлітковому віці. Проаналізовано підходи вчених різних галузей