НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені М.П.ДРАГОМАНОВА
ХОМ’ЯК Іван Миколайович
УДК 811.161.2
ЛІНГВО-МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ ОРФОГРАФІЇ
УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ОСНОВНІЙ ШКОЛІ
13.00.02 – теорія і методика навчання
української мови
А в т о р е ф е р а т
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора педагогічних наук
Київ - 2002
Дисертацією є рукопис
Робота виконана в Національному педагогічному університеті
імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України
Науковий консультант: член-кореспондент АПН України,
доктор педагогічних наук, професор
Біляєв Олександр Михайлович,
Інститут педагогіки, головний науковий співробітник
лабораторії навчання української мови
Офіційні опоненти: доктор філологічних наук, професор
Городенська Катерина Григорівна,
Інститут української мови, заступник директора,
доктор педагогічних наук, професор
Онкович Ганна Володимирівна,
Інститут вищої освіти, завідувач відділу теорії
та методології гуманітарної освіти,
доктор педагогічних наук, доцент
Караман Станіслав Олександрович,
Криворізький державний педагогічний університет,
завідувач кафедри української мови
Провідна установа: Херсонський державний педагогічний
університет, кафедра українського мовознавства,
Міністерство освіти і науки України, м.Херсон
Захист відбудеться “6” березня 2002 року о 14 годині 30 хв. на засіданні
спеціалізованої вченої ради Д 26.053.07 в Національному педагогічному
університеті імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ-30, вул. Пирогова, 9).
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного
університету імені М.П.Драгоманова (01601, м.Київ-30, вул. Пирогова, 9).
Автореферат розісланий “25” січня 2002 р.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради Г.О.Козачук
1
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження визначається завданнями реформування мов-ної освіти в Україні, спрямованими на удосконалення навчання української мови в загальноосвітніх закладах, підвищення мовленнєвої культури учнівської молоді, що викликано демократичними перетвореннями в країні, відродженням українсь-кої національної школи.
На основі права українського народу на самовизначення 16 липня 1990 ро-ку Верховною Радою проголошено державний суверенітет України. Територія, м о в а , символіка (гімн, прапор, герб), судочинство, армія набули значення атри-бутів Української державності. Мова стала одним із визначальних факторів само-організації української нації, її цементуючим ферментом, що забезпечує ціліс-ність державних структур, акумулює в собі зміни в політичному й економічному житті суспільства, охоплює всі сфери суспільної діяльності, єднає цілі покоління людей у часі і просторі. Підтвердженням важливості української мови як крите-рію духовності народу, його культури й освіченості є десята стаття Конституції України, яка узаконила те, що державною мовою в Україні є українська мова, і держава забезпечує всебічний розвиток та функціонування української мови в усіх сферах суспільного життя на всій території України.
Після тривалого занепаду української мови настав час її ренесансу: впоряд-ковується український правопис, видаються перекладні термінологічні словники, повертаються до життя напівзабуті слова та їх граматичні форми. На новий ща-бель піднімається шкільна освіта: формуються нові концепції навчання українсь-кої мови (О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, Л.І.Мацько, С.Я.Єрмоленко, Л.В.Скура-тівський, Л.М.Симоненкова, Г.Т.Шелехова), розробляється державний стандарт української мови (Л.В.Скуратівський, О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, Л.І.Мацько, Н.В.Бондаренко, Л.М.Симоненкова, Г.Т.Шелехова, О.Н.Хорошковська, К.З.Пов-хан, О.В.Новосьолова, А.В.Ярмолюк), створюються нові оригінальні методики оволодіння усним і писемним мовленням.
Кардинальних змін зазнали підходи до засвоєння шкільного курсу україн-ської мови. Наголос зроблено на трьох принципах, які мають відігравати провід-ну роль у навчальному процесі: комунікативно-діяльнісному, культурологічному і проблемному. Істотним нововведенням до нині чинних програм з української мови є нова редакція пояснювальної записки, в якій зроблено акцент на багато-функціональності рідної мови, по-новому сформульовано освітню мету і завдан-ня вивчення її в школі.
Так, основна мета опрацювання української мови в середніх навчальних за-кладах полягає у формуванні національно свідомої, духовно багатої мовної осо-бистості, яка володіє уміннями й навичками вільно, комунікативно виправдано користуватися засобами рідної мови в усіх видах мовленнєвої діяльності (слуха-
2
ння, читання, говоріння, п и с ь м о). Визначальними в писемному мовленні є ор-фографічні норми, які єдині і загальнообов’язкові, а тому їх повинні дотримува-тися всі громадяни України. Найменші розбіжності в передачі орфограм усклад-нюють сприйняття написаного. Суспільно корисне значення грамотного письма полягає в тому, що людина, яка володіє правописними навичками, легко складе будь-який діловий документ (розпорядження, розписку, довідку, заяву, звіт, по-станову, протокол, резолюцію, наказ, стенограму і т. ін.), підготує лекцію, допо-відь чи промову, без труднощів зробить необхідні нотатки чи витяги з прочитано-го, тези або ж конспект прослуханого, чим прилучиться до загальнодержавної справи підвищення рівня виконавської дисципліни й культури управління.
Тому проблема формування орфографічних навичок має соціальний ха-рактер і потребує постійної й неослабної уваги. Загальноприйнята орфографія охороняється правописним законом, є необхідною умовою розвитку духовної і матеріальної культури нашого народу. Завдання школи – готувати нові покоління людей, які добре володіють нормами писемного мовлення.
Питання орфографічної культури набуло особливої актуальності в наш час, коли закладаються підвалини української національної школи – навчально-виховного закладу, зорієнтованого на перспективу розвитку духовного та інте-лектуального потенціалу українського народу.
Теорії і практиці навчання орфографії української мови приділили увагу на-уковці-методисти (С.Х.Чавдаров, В.І.Масальський, М.І.Бернацький, О.М.Біляєв, М.С.Вашуленко, Л.М.Симоненкова, М.В.Бардаш (Сокирко), М.І.Дорошенко, Г.Р.Передрій, Н.Г.Шкуратяна, Г.О.Козачук, І.П.Ющук, Л.Г.Райська, О.Ф.Коло-мійченко, О.В.Караман, М.М.Николин, С.Т.Яворська) і вчителі-практики (М.В.Базелюк, В.О.Ващук, Р.П.Векслер, І.С.Гмир, М.С.Ковальчук, Г.І.Ковтуно-вич, В.С.Сидоренко, М.І.Суський, В.Коноба, І.Переломов та ін.).
Значна частина відхилень від норм сучасної української літературної мови зумовлена впливом навколишнього мовленнєвого середовища, передусім діалект-ного. Словесники і раніше усвідомлювали складність засвоєння літературної мо-ви у територіально-говірковому оточенні, однак тривалий час це питання залиша-лося поза увагою школи і методичної науки.
У 50-80-их роках з’явилася низка статей, в яких ішлося про подолання діа-лектизмів у мовленні учнів, аналізувалися лексичні, фонетичні, граматичні не-вправності, викликані впливом місцевих говорів, певною мірою автори торкалися й питання правопису (Т.А.Черняшевський, А.Д.Очеретний, Г.М.Мукан, Г.О.Коза-чук, В.В.Грещук, П.Є.Ткачук, А.Я.Мановицька, Ф.Й.Бабій, Г.Л.Аркушин, З.Л.Омельченко та ін.). Підвищенню культури усного і писемного мовлення при-святили свої праці А.П.Коваль, А.П.Медушевський, М.А.Жовтобрюх, О.М.Біля-єв, Н.Д.Бабич та ін.
3
Ця проблема привернула до себе увагу методистів. У 40-50-их роках О.В.Текучов і О.П.Шейніна досліджували методику засвоєння російської мови в діалектних умовах. У вітчизняній методиці це питання вивчали С.Х.Чавдаров, А.О.Загродський, М.Т.Доленко, Г.І.Купрієнко, Л.М.Симоненкова та ін.
Меншою мірою зазнають діалектного впливу учні міських шкіл, проте і їх-ня грамотність перебуває в прямій залежності від регіонального мовленнєвого се-редовища, що склалося в малих і великих промислових центрах країни. Впро-довж тривалого часу в різних сферах суспільної діяльності поряд із рідною мо-вою українці використовують російську. Значна частина росіян здавна проживає на території України, як і представники інших національностей, які спілкуються переважно російською мовою. У результаті українська мова зазнає з боку росій-ської не тільки транспозиційних впливів – позитивного переносу подібних лінг-вістичних рис, але й інтерферуючих – негативного проникнення в літературну мову елементів іншої мови, що відчутно в мовленні школярів.
Явища інтерференції спостерігаються на різних рівнях: лексичному, фоне-тичному, граматичному. Особливо ускладнюють процес вироблення в учнів ор-фографічних навичок різного роду фонетичні відхилення. Ненормовані слова, що є наслідком змішування елементів української і російської мов, у лінгвістичній і методичній літературі розглядаються як: ”українсько-російське просторіччя” (В.М.Русанівський), “гібридні форми” (І.П.Їжакевич), “суміш, спотворена мова” (В.О.Сухомлинський), “мовний примітивізм” (М.Ф.Сулима), “нічийні слова” (О.А.Дорошенко), “русизми” (“росіїзми”) (М.Лесюк), “мовні покручі” (Б.Д.Анто-ненко-Давидович, А.А.Бортняк), “суржик” (І.М.Дзюба, Ю.Редько, О.Сербенська, О.Федик, М.Г.Стельмахович та ін.).
На сьогодні розроблено методику паралельного вивчення російської мови в школах з українською мовою навчання (Н.А.Пашківська, Г.М.Іваницька, І.М.Мельниченко та ін.), технологію оволодіння українською мовою в школах з російською мовою навчання (О.М.Біляєв, Л.М.Симоненкова, О.Ф.Коломійченко, В.І.Тихоша, С.Т.Яворська та ін.). Наше завдання – розробити методику навчання орфографії в умовах вивчення поряд із рідною (українською) російської мови та з урахуванням впливу діалектного середовища.
Шкільній практиці характерне ізольоване вивчення розділів української мо-ви: наприклад, під час пояснення особливостей передачі на письмі дзвінких при-голосних не завжди згадується їх орфоепічна властивість не оглушуватися в кінці слова і складу, а відразу шукаються перевірні слова; обґрунтуванню написань од-нієї букви н і двох букв нн у прислівниках прикметникового і дієприкметниково-го походження не часто передує словотвірний розбір, який сприяє актуалізації опорних знань учнів; для мотивації роздільного вживання не з дієприкметниками, що виконують роль присудка, не кожен словесник пропонує школярам виконати
4
синтаксичний розбір відповідних структур і шляхом спостережень над мовними явищами дійти правильного висновку і т. ін.
Певну роль у розробці методики навчання орфографії на орфоепічній, фо-нетичній і словотвірній засадах відіграли дисертаційні дослідження Л.М.Симо-ненкової, М.С.Вашуленка, О.В.Караман, С.Т.Яворської, в яких розкриваються потенційні можливості реалізації структурних зв’язків як передумови поліпшення правописної грамотності школярів.
Підвищенню рівня мовленнєвої культури має сприяти запроваджуваний у школах комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення української мови. Слід виробляти в учнів навички самоконтролю за правильністю вимови і написання вживаних слів, прищеплювати смак до нормативного, літературного мовлення, розвивати спостережливість до почутого і переданого на письмі.
Під час вироблення в учнів орфографічних навичок в умовах інтерферова-ного середовищем мовлення важливу роль повинен відігравати мотиваційний фактор. Пізнавальна мотивація здатна викликати в учнів інтерес до процесу за-своєння навчального матеріалу – до змісту знань і способів їх здобуття.
Педагогічні спостереження, аналіз численних письмових робіт дозволяють стверджувати, що для висловлення думки школярі не завжди добирають ті слова, які відповідають нормам літературної мови, використовувані лексеми мають те-риторіальне забарвлення, пістрявіють елементами інших мовних структур. Нерід-ко учні не вміють знаходити вивчені орфограми, пояснювати їх за допомогою орфографічних правил, грамотно писати слова з вивченими орфограмами, оперу-вати фонетико-орфоепічними, словотвірними, граматичними знаннями, необхід-ними для вибору правильних написань.
Дані констатуючих зрізів свідчать: вчителі української мови і літератури недостатньо обізнані з українською діалектологією, особливостями говірок, на території яких знаходяться школи, а тому й недооцінюють вплив місцевих гово-рів на рівень мовленнєвої компетентності школярів, несистематично здійснюють зіставний аналіз написань, які за своїм змістом повністю збігаються, частково по-дібні і протилежні в українській і російській мовах, у процесі формування орфо-графічних знань, умінь і навичок періодично вдаються до практичної реалізації зв’язку у вивченні орфографії з різними розділами української мови, здебільшого безсистемно планують навчально-тренувальний матеріал, використовуваний на уроках вивчення орфографії, – все це і визначило вибір теми наукового дослідже-ння: лінгво-методичні засади навчання орфографії української мови в основній школі.
Об’єктом дослідження є процес формування в учнів орфографічних умінь і навичок, предметом – методи, прийоми і засоби підвищення орфографічної гра-мотності школярів в умовах сучасного мовленнєвого середовища.
5
Мета дисертаційного дослідження полягає в розробці лінгво-методичних основ навчання орфографії української мови в 5-7 класах загальноосвітньої шко-ли: систематизації діалектологічних знань, необхідних для запобігання орфо-графічним помилкам, зумовленим впливом місцевих говорів; аналізі правописних явищ української мови у зіставленні з російською, обґрунтуванні випадків повно-го і часткового збігу написання слів або їх частин, протилежних написань в обох мовах з урахуванням відмінностей принципів української і російської орфографії; комплексному підході до реалізації структурних зв’язків орфографії з різними розділами української мови, що випливають із лінгвістичних особливостей укра-їнського літературного мовлення.
Концепція і гіпотеза дослідження. Дисертант виходить із того, що рефор-мування шкільної освіти передбачає, зокрема, комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення української мови. З цією метою загальноосвітня школа повинна за-безпечити виховання комунікативно компетентної особистості, здатної вільно во-лодіти усним і писемним мовленням. Для того щоб позбутися характерного час-тині школярів мовного нігілізму, необхідно виробити в них відповідальне ставле-ння до рідної мови, до вимовленого і переданого на письмі слова шляхом мотива-ційного забезпечення навчального процесу. Передумовою підвищення орфогра-фічної культури учнів є комплексна реалізація взаємозв’язків навчання орфогра-фії з різними розділами української мови. Загальнолінгвістичні знання мають ста-ти базовими для оперативного розв’язання будь-яких орфографічних завдань.
Формуванню орфографічних умінь сприяє застосування проблемного ви-кладу вчителем матеріалу, евристичної, контрольно-корекційної, аналітико-син-тетичної бесід, спостережень за правописними явищами та їх аналізу, орфогра-фічного розбору, алгоритмічних приписів, методу сугестопедії. Закріплення ор-фографічних умінь має здійснюватися в нерозривному зв’язку з розвитком мов-лення, а також із дотриманням раціональної послідовності виконання вправ.
Оскільки писемне мовлення є продуктом внутрішнього і зовнішнього усно-го мовлення, виникає потреба в диференційованому підході до навчання орфогра-фії залежно від характеру навколишнього мовленнєвого середовища. Учитель-словесник повинен бути добре обізнаний із специфічними особливостями півден-но-західної, південно-східної і поліської, або північноукраїнської, діалектних груп, знати характерні говіркові ознаки учнівського мовлення. Особливо строката структура північноукраїнських і південно-західних наріч, яким властивий висо-кий ступінь мовної диференціації, нівелювання якої веде до збільшення орфо-графічних помилок, викликає гальмівну дію в процесі формування правописних навичок.
Поряд з українською в школах України вивчаються інші слов’янські мови, найчастіше російська. Неврахування подібного і відмінного у правописі виучува-
6
них мов призводить до механічного використання в рідній мові елементів іншої мовної структури, а це вносить розлад у писемний виклад думок.
Для запобігання орфографічним помилкам, викликаним дією діалектного середовища, і тим, що виникли внаслідок інтерферуючого впливу спорідненої мо-ви, необхідно широко застосовувати вправи на розпізнавання орфограм у процесі слухового і зорового сприйняття тексту, вправи із завданням – обґрунтувати на-писане. Особливої актуальності набуває прийом порівняння, він має бути покла-дений в основу зіставних таблиць, зіставних вправ, вправ-перекладів, у редагува-ння текстів. Шляхом зіставлення школярі вчаться розпізнавати характерні ознаки літературної і говіркової, української і російської мов, виробляють уміння здійс-нювати самоконтроль за грамотністю передачі на письмі усного мовлення.
Гіпотезу дослідження становить припущення, згідно з яким орфографічна грамотність школярів значно підвищиться, якщо: 1) під час навчання орфографії враховувати вплив діалектного середовища, в якому перебувають школярі; 2) систематично застосовувати зіставний аналіз характерних українській і ро-сійській мовам правописних фактів і явищ; 3) будувати навчання орфографії на фонетико-орфоепічній, лексичній, словотвірній, граматичній основах та у зв’язку з розвитком мовлення; 4) формувати в учнів правописні навички, дотримуючись поетапної послідовності виконання орфографічних дій, використовуючи ефектив-ні методи оволодіння українським правописом.
У процесі роботи над дисертацією необхідно було вирішити такі завдання:
1) проаналізувати особливості територіальних говорів української мови, що впливають на рівень орфографічної вправності школярів;
2) розглянути явища інтерферуючого впливу структурно близької системи російської мови в контексті сучасного українського мовлення;
3) визначити види орфографічних помилок, зумовлених впливом мовленнє-вого середовища;
4) розкрити особливості диференційованого підходу до навчання орфогра-фії залежно від характеру впливів мовленнєвого середовища;
5) дослідити залежність орфографічної вправності школярів від рівня куль-тури їхнього усного мовлення;
6) розробити методику формування у школярів орфографічних умінь і на-вичок в умовах діалектного впливу і міжмовної інтерференції;
7) обґрунтувати потенціальні можливості раціонального використання структурних зв’язків орфографії з різними розділами української мови.
Методологічну основу дослідження становлять: вчення про мову як засіб спілкування, пізнання, збереження і передачі інформації, про єдність мови, мов-лення і мислення, діалектичний зв’язок мовних явищ, роль теорії і практики в процесі пізнання; комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення мови; положен-ня мовознавства і лінгводидактики про зв’язки української літературної мови з її
7
діалектами, взаємовплив структурно близьких мов на базі спільного і відмінного в їх правописі; усвідомлення пріоритетної ролі рідної мови в національному і духовному відродженні українського народу.
Теоретичні засади дослідження: наукові надбання описової, історичної і перспективної діалектології (Ф.Т.Жилко, Й.О.Дзендзелівський, С.П.Бевзенко, І.Г.Матвіяс, І.І.Ковалик та ін.), аналіз лінгводидактичних теорій вивчення спорід-нених мов (К.Бабов, А.Є.Супрун, О.М.Біляєв, Н.А.Пашківська, І.М.Мельниченко та ін.), наробки психолінгвістів у галузі мовленнєвої діяльності (О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, М.І.Жинкін, Б.Ф.Баєв, І.О.Синиця та ін.), лінгводидактичні по-ложення про принципи навчання мови (К.Д.Ушинський, В.О.Добромислов, О.В.Текучов, В.І.Масальський, Є.М.Дмитровський та ін.), психолого-методичні теорії свідомого формування орфографічних навичок (Д.М.Богоявленський, С.Ф.Жуйков, Н.М.Алгазіна, М.Т.Баранов, М.М.Разумовська та ін.), методика на-вчання української орфографії (О.М.Біляєв, Л.М.Симоненкова, М.С.Вашуленко, М.В.Бардаш, Н.Г.Шкуратяна та ін.).
Для досягнення мети і вирішення завдань дослідження використовували такі методи:
І. Теоретичні: 1) вивчення й аналіз лінгвістичної, психологічної, педаго-гічної і методичної літератури з досліджуваної проблеми; 2) теоретичне осмисле-ння й узагальнення передового досвіду вчителів-словесників і власного педаго-гічного досвіду.
П. Емпіричні: 1) констатуючий зріз; 2) педагогічний експеримент (форму-ючий і контрольний); 3) кількісний та якісний аналіз експериментальних даних; 4) спостереження й аналіз уроків учителів-словесників; 5) бесіди з учителями й учнями (класні, групові, індивідуальні); 6) анкетування вчителів, школярів, бать-ків учнів; 7) аналіз поурочних планів словесників і письмових робіт учнів; 8) ви-вчення шкільної документації; 9) аналіз усного й писемного мовлення школярів; 10) спостереження за рівнем мовленнєвої компетентності осіб, які складають комунікативне середовище, в якому перебувають учні.
Дослідження проводилося в чотири етапи.
На п е р ш о м у етапі (1990-93 рр.) велася робота над опрацюванням лінг-вістичної, педагогічної, психологічної і методичної літератури з досліджуваної проблеми, аналізувалися навчальні програми і підручники з української мови, до-кументи про освіту, вивчався стан правописної грамотності учнів загальноосвіт-ніх шкіл, передовий педагогічний досвід учителів української мови і літератури. Здійснювалася пошукова робота, спрямована на визначення об’єкта, предмета і гіпотези дослідження, конкретизацію дисертаційних завдань. Апробовано кон-цептуальні засади наукової роботи шляхом застосування опосередкованої мето-дики вироблення правописних навичок у студентів-філологів (141 чол.) Рівненсь-кого державного педінституту впродовж їхнього навчання у У-УШ семестрах.
8
На д р у г о м у етапі (1994-96 рр.) було проведено констатуючий зріз пра-вописних знань, умінь і навичок учнів 5-7 класів окремих міських, сільських і селищних загальноосвітніх шкіл Волинської, Дніпропетровської, Донецької, Жи-томирської, Закарпатської, Запорізької, Івано-Франківської, Київської, Львівсь-кої, Одеської, Рівненської, Тернопільської, Херсонської, Хмельницької і Черні-вецької областей. З метою виявлення впливу мовленнєвого довкілля на рівень ор-фографічної вправності школярів було перевірено 2401 творчу роботу; на основі аналізу учнівських творів і проведених нами педагогічних спостережень розроб-лено класифікацію орфографічних помилок, спричинених дією інтерферуючих впливів. Щоб з’ясувати міцність базових знань з орфоепії, фонетики, лексики, словотвору, граматики, необхідних для формування орфографічних умінь, 2513 учням з різних областей України запропонували спеціальні завдання, якість вико-нання яких дала змогу виявити причини зниження орфографічної грамотності школярів і спроектувати шляхи її удосконалення. Ставлення дітей і дорослих до проблеми мовленнєвої культури проаналізували на основі проведеного нами ан-кетування 544 учнів і 463 їхніх батьків із Рівненської, Тернопільської і Хмель-ницької областей. Для вивчення стану викладання орфографії в загальноосвітній школі і пошуку ефективних способів поліпшення учнівської грамотності здійс-нювали систематичне відвідування шкільних занять, самостійне проведення уро-ків, бесід з учителями-словесниками. До анкетування було залучено 250 учителів української мови і літератури з різних регіонів України, що засвідчило причини недостатньої орфографічної вправності школярів, допомогло виявити, яким мето-дам і прийомам навчання орфографії віддається перевага в сучасній школі.
На т р е т ь о м у етапі (1997-98 рр.) на основі вивчення лінгвістичних і ме-тодичних особливостей навчання орфографії, даних констатуючих зрізів було розроблено методику формування в учнів орфографічних навичок у зв’язку з вивченням різних лінгвістичних розділів у типових умовах інтерферуючих впливів, які склалися в Україні, здійснювалася підготовка публікацій (статей і методичних рекомендацій для вчителів). Експериментальна апробація розроб-леної методики проводилася в 5-7 класах Селецької ЗОШ Дубровицького району Рівненської області, ЗОШ № 18 м.Рівного, Білокриницької ЗОШ Кременецького району Тернопільської області, Кіровської ЗОШ Нікопольського району Дніпро-петровської області; було задіяно 474 учні експериментальних і контрольних класів.
На ч е т в е р т о м у етапі (1999-2000 рр.) систематизовувався й узагаль-нювався зібраний матеріал, проводилася статистична й аналітична обробка експе-риментальних даних, оформлялися результати дослідження. Здобутки дисерта-ційної роботи висвітлено в журнальних статтях, у науково-методичних збірниках, монографії “Наукові основи навчання орфографії в середній школі”.
9
Наукова новизна дослідження полягає в розробці нової концепції навчан-ня орфографії української мови. Пропонований підхід до засвоєння правопису зу-мовлений врахуванням впливу мовленнєвого середовища на процес формування в учнів орфографічних умінь і навичок, охарактеризовано шляхи і засоби підви-щення орфографічної вправності школярів в умовах регіонального мовленнєвого середовища, розроблено класифікацію орфографічних помилок, спричинених дією інтерферуючих факторів, умотивовано ефективність методики вироблення у школярів орфографічних умінь на основі комплексного використання структур-них зв’язків орфографії з різними розділами української мови, порушення норм якої викликане впливом діалектів і спорідненої мови.
Теоретичне значення дослідження полягає в тому, що здійснено науковий аналіз змісту, методів і прийомів навчання правопису української мови, дослідже-но ефективність застосування їх у сучасних умовах; розроблено нову систему на-вчання орфографії, що враховує територіальні особливості мовлення, обґрунтова-но ключові питання теорії методики навчання орфографії у зв’язку з орфоепією, фонетикою, лексикою, словотвором, морфологією, синтаксисом, а також розвит-ком мовлення.
Практичне значення дослідження. Розроблені рекомендації щодо вивчен-ня орфографії у зв’язку з різними розділами української мови, система роботи, відповідно до якої навчання орфографії проводиться шляхом поетапного форму-вання у школярів правописних навичок у конкретних мовленнєвих реаліях, спри-ятимуть свідомому оволодінню учнями орфографією, а отже, підвищенню їхньої писемної грамотності.
Здобуті результати застосовуються на лекційних, практичних і лаборатор-них заняттях із шкільного курсу української мови та методики викладання, у спецкурсі “Методика навчання орфографії в середній школі”, можуть бути вико-ристані у практичній роботі вчителів загальноосвітніх навчальних закладів І-П та І-Ш ступенів і викладачів педагогічних інститутів та університетів, а також під час курсової перепідготовки вчителів української мови і літератури.
Вірогідність дослідження забезпечується методологічною та теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій, використанням найновіших ідей лінгвіс-тичної, педагогічної, психологічної та методичної літератури, експерименталь-ною апробацією розробленої системи навчання орфографії української мови в ос-новній школі.
Особиста участь автора в одержанні наукових результатів полягає в самостійному дослідженні проблеми впродовж десяти років, узагальненні власного п’ятирічного досвіду роботи вчителем української мови і літератури загальноосвітньої школи, викладачем педагогічного інституту та гуманітарного університету під час проведення уроків з української мови, практичних і лабо-
10
раторних занять, читання лекцій із шкільного курсу української мови і методики викладання.
На захист виносяться такі положення:
1. Урахування впливу місцевого діалекту і міжмовної інтерференції на фор-мування орфографічної грамотності учнів.
2. Обґрунтування ефективності навчання орфографії у зв’язку з різними розділами української мови.
3. Система роботи над виробленням у школярів орфографічних умінь і на-вичок в умовах територіального і спорідненомовного оточення.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положен-ня і результати дослідження обговорювалися на звітно-наукових конференціях викладачів Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова, Рів-ненського державного педагогічного інституту, Рівненського державного гумані-тарного університету, на Всеукраїнських науково-практичних конференціях: ”Українська періодика: історія і сучасність”(Львів-Житомир, 1994), “Актуальні проблеми вищої педагогічної і загальноосвітньої школи”, “Актуальні проблеми впровадження нових педагогічних технологій та інновацій у навчальний процес сучасної школи”, “Б.Хмельницький – славетний син і видатний гетьман України”, “Актуальні проблеми вивчення теоретико-літературних і мовознавчих дисциплін у вищих навчальних закладах”(Рівне, 1995), “Українська письменницька мему-аристика та її використання у вузі і школі”(Рівне, 1996), “Формування націо-нальної самосвідомості студентів вищих навчальних закладів та учнів загально-освітніх шкіл”(Київ- Кривий Ріг, 1996), “Дидактична система К.Д.Ушинського в сучасній загальноосвітній школі”(Рівне, 1998), “Проблеми організаційних форм уроків мови та літератури в сучасній школі” (Київ, 1999), “Нові педагогічні тех-нології у формуванні системності знань школярів”(Рівне, 2000), “Український мо-дернізм зі столітньої відстані”(Рівне, 2001) та ін., на Міжнародних науково-прак-тичних конференціях:”Педагогіка єдиного і цілісного миру: сутність, завдання і основні напрямки наукової роботи шкіл і вузів”(Рівне, 1995), “Традиції вихо-вання у світовій народній педагогіці”(Київ – Рівне, 1995), на обласних і міських семінарах, серпневих і січневих конференціях працівників освіти, обласних кур-сах підвищення кваліфікації вчителів української мови і літератури (Рівне, 1994 – 2001 рр.), у телепередачі, присвяченій проблемам українського мовлення, “Пра-восвідомість”(10 канал, СТБ.- 6,8 і 12 грудня 1999 р.). Для студентів факультету української філології Рівненського державного гуманітарного університету роз-роблено спецкурс із методики навчання української орфографії в загальноосвіт-ній школі (20 годин).
Результати дисертаційного дослідження впроваджено у Селецькій ЗОШ Дубровицького р-ну Рівненської обл. (довідка про впровадження № 25 від 16.06.1997 р.), Білокриницькій ЗОШ Кременецького р-ну Тернопільської обл. (довідка № 1202 від 12.05.1997 р.), Кіровській ЗОШ Нікопольського р-ну Дні-
11 пропетровської обл. (довідка № 341 від 20.05.1997 р.), Рівненській ЗОШ № 18 (довідка № 34 від 19.05.1997 р.).
Публікації. За матеріалами дослідження опубліковано монографію “Науко-ві основи навчання орфографії в середній школі”, а також 41 статтю в науково-методичних журналах і збірниках.
СТРУКТУРА І ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
Дисертація складається зі вступу, п’яти розділів, загальних висновків. Об-
сяг основного тексту – 375 сторінок. Список використаних джерел становить 511 найменувань (37 сторінок). У роботі вміщено 17 таблиць і 5 схем.
У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання і методи дослідження, охарактеризовано методологічну основу, наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, з’ясовано осо-бисту участь автора, вірогідність результатів дослідження і форми їх апробації, сформульовано положення, що виносяться на захист.
У першому розділі – “Теоретичні засади формування у школярів орфогра-фічних навичок” – розглядаються лінгвістичні основи навчання орфографії в школі, психологічні фактори навчання правопису, класифікаційні підходи до аналізу орфографічних помилок, що виникають під впливом мовленнєвого сере-довища, особливості методики формування в учнів орфографічних умінь і на-вичок.
Аналіз лінгвістичної літератури свідчить про неоднаковий підхід науковців до визначення принципів української орфографії. Більшість дослідників вважає, що в основі українського правопису лежать фонетичний і морфологічний прин-ципи в їх раціональному поєднанні, серед них – М.А.Жовтобрюх, М.П.Івченко, Г.О.Козачук, І.І.Дацюк. Щодо інших принципів вчені висловлюють різні по-гляди. На думку Д.І.Ганича, С.Я.Єрмоленко, А.П.Медушевського, І.С.Олійника, М.М.Пилинського, В.М.Русанівського, основу української орфографії складають чотири принципи: фонетичний, морфологічний, історичний, або традиційний, і диференційний. Не всі науковці класифікують як принцип диференційні, або смислорозрізнювальні, написання, зокрема Н.І.Тоцька, Л.Ю.Шевченко, Н.Г.Шку-ратяна. Автори академічного видання “Сучасної української літературної мови” зазначають, що українська орфографія в значній своїй частині фонематична, хоч водночас включає й елементи нефонематичного письма. Мотивується це тим, що повної відповідності між фонемами і буквами в українському письмі немає. Фо-нематичність українського правопису обстоюють О.Т.Волох, Н.Я.Грипас, О.П.Блик.
Опрацювавши систему українського правопису, вивчивши лінгвістичну лі-тературу з орфографії, ми дійшли висновку, що для загальноосвітньої школи при-йнятне і цілком виправдане застосування терміна - морфологічний принцип (на противагу фонематичному), який не вимагає додаткової затрати часу на засвоєн-
12
ня теоретичного матеріалу, не ускладнює програм і підручників з української мови, підтримується традицією і сучасними розробками з означеної проблеми.
Кодексом нормативних положень вважаємо четверте (1993 р.) видання пра-вопису, що акумулює в собі здобутки і традиції попередніх правописних видань. У нову редакцію правопису внесено суттєві зміни, зумовлені розвитком та удос-коналенням мови, наближенням її до історично вивіреного природного стану, водночас усунуто все застаріле, нечітко сформульоване, суперечливе. Видозміни-лися орфографічні норми, що відображають правила написання слів, в основі яких лежать визначені лінгвістичною наукою закономірності. Зауважимо, що плануються істотні нововведення. Українській національній комісії з питань пра-вопису при Кабінеті Міністрів України доручено визначити, які зміни будуть вне-сені до затвердження урядом.
Стійкість правописних норм спроможне розхитати мовленнєве середовище, значну роль у якому відіграють діалекти. Для багатьох дітей, які починають на-вчатися в школі, літературна мова видається дещо незвичною, а іноді і малозрозу-мілою, внаслідок чого засвоєння її проходить в умовах своєрідної двомовності, що подекуди залишається реальністю і до завершення навчання в школі.
З опрацьованої літератури видно, що ставлення до діалектів – неоднознач-не: з одного боку, їх слід уникати, з іншого,- це одне із джерел збагачення сучас-ної української літературної мови. В історичному розвитку мови діють дві проти-лежні закономірності: тенденція до інтеграції і тенденція до диференціації. Вия-вом мовної інтеграції є процес літературної нормалізації живої діалектної народ-но-розмовної мови. Планово і послідовно він проходить під час навчання в школі, де є можливості систематично зіставляти й аналізувати норми літературної і міс-цевої мови, виробляти адекватні сучасним вимогам навички усного і писемного зв’язного мовлення. Повільніше відбувається цей процес поза школою, коли мож-ливості оволодіння літературними нормами обмежуються лише розмовами з носіями літературної мови, читанням, слуханням радіо і переглядом телепере-дач.
Вживання діалектизмів ускладнює спілкування людей. Різнорідні діалектні риси вносять непорозуміння в комунікативний процес і викликають здебільшого негативну реакцію з боку носіїв інших діалектів. Тому олітературення діалектів стало об’єктом дослідження нової галузі діалектології – перспективної діалекто-логії, завдання якої – вивчати процес перенормалізації (літературної нормалізації) територіальних діалектів.
В умовах вивчення української і російської мов у школах України в мовле-нні учнів спостерігаються явища транспозиції й інтерференції. Питання взаємо-проникнення мовних елементів близьких за структурою мов досліджено у науко-вих працях К.Бабова, А.Є.Супруна, О.М.Біляєва, Н.А.Пашківської, І.М.Мельни-ченко та ін.
13
Недостатній рівень володіння рідною мовою і поверхове знання російської призводять до того, що школярі нерідко плутають елементи обох мов, створюючи тим самим мішанину слів, кальок, різноманітних перекручень – російських слів в українському фонетичному обрамленні і українських, морфологізованих за росій-ським зразком. Такі відхилення найчастіше трапляються у процесі репродукції, тобто під час відтворення раніше запам’ятованого. Саме тоді замість потрібних опорних форм, характерних мові висловлювання, у пам’яті школяра спливають аналогічні факти з іншої мови. Таке явище психологи називають репродуктивним гальмуванням. Негативний вплив однієї мови на іншу отримав назву інтерферен-ції, що визначає особливу взаємодію навичок і полягає в негативному (гальмуючому) впливові раніше набутих навичок на утворення і формування но-вих.
Природу орфографічних помилок, зумовлених впливом мовленнєвого се-редовища, досліджували Х.Волський, І.Лисков, В.Д.Кудрявцев, Є.П.Луппова, С.А.Копорський, М.В.Ушаков, О.В.Текучов, Л.М.Симоненкова, М.В.Бардаш (у зв’язку з дією діалектного оточення), О.М.Біляєв, М.Т.Баранов, Г.М.Іваницька, І.М.Мельниченко та ін. (в умовах інтерферуючого впливу близької за структурою мовної системи).
Аналіз робіт з методики орфографії засвідчує протилежність у підходах ме-тодистів до проблеми формування орфографічних навичок. У 40-их роках ХІХ ст. на основі різного ставлення до ролі граматики у навчанні орфографії виділилося два напрями в методиці – граматичний (Ф.І.Буслаєв, К.Д.Ушинський, Д.І.Тихо-миров, Ф.Ф.Пуцикович та ін.) і антиграматичний (В.Зелінський, Н.П.Раєвський, А.Зачиняєв та ін.).
Антиграматизм, до зародження якого були причетні К.Житомирський, І.Со-ломоновський, В.І.Фармаковський, Ц. і Б. Балталон та ін., спричинив відчутну шкоду в навчанні правопису. Методистам, мовознавцям, працівникам освіти тривалий час нав’язувалися альтернативні дискусійні питання:”Слух чи зір”, “правило чи навичка”, “граматика чи правопис” і т. ін. Вважалося, що орфо-графічно правильне письмо більше залежить від механічних навичок, ніж від зна-ння правил.
На відміну від “антиграматистів” по-іншому розглядали умови і “механізм” утворення орфографічних навичок учені граматичного напряму, яких об’єднувала теорія К.Д.Ушинського про свідоме походження орфографічних навичок і пере-конаність у керівній ролі граматики в процесі навчання орфографії. До початку ХХ ст. вони розробили більшість методичних прийомів, що успішно використо-вуються і зараз під час навчання правопису.
У працях Д.М.Богоявленського, С.Ф.Жуйкова, М.С.Рождественського, С.Х.Чавдарова, О.М.Біляєва та ін., які об’єктивно оцінили зроблене в теорії і практиці навчання орфографії, обґрунтовано принципи диференційованого підхо-
14
ду до засвоєння орфограм з різною лінгвістичною характеристикою та з урахува-нням створення адекватних умов для формування в учнів відповідних орфогра-фічних навичок. Вирішального значення в цьому процесі набув правильний роз-поділ співвідношень в організації навчальної роботи з метою оволодіння умін-нями й навичками. П.Я.Гальперін, О.В.Запорожець, Д.Б.Ельконін охарактеризу-вали вміння й навички як дії, що формуються поетапно: під час виконання їх шляхом застосування теоретичних знань набуваються вміння, які, автоматизу-ючись, згодом стають навичками.
Результативність засвоєння орфографії значною мірою залежить від вибору вчителем способів і характеру опрацювання правопису. У середньовіччі методика мала догматичний характер. Наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. навчання було сло-весним, або пояснювально-ілюстративним, основний недолік його полягав у то-му, що знання учнів не пов’язувалися з їх застосуванням. Таке навчання не могло задовольнити запити школи, оскільки розвиток особистості учня став одним із основних завдань і предметом дослідження дидактики, психології і методики. Постала проблема активізації розумової діяльності учнів, до розв’язання якої науковці підходили з різних боків: щодо вироблення узагальнених прийомів аналітико-синтетичної діяльності (Д.М.Богоявленський, Н.А.Менчинська, Є.М.Кабанова-Меллер, З.І.Калмикова та ін.); коригуючої ролі вчителя у фор-муванні способів навчальної роботи (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна, Л.Н.Ланда та ін.); предметної зумовленості навчальних дій (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, Л.М.Проколієнко, А.К.Маркова, Н.Л.Іваницька та ін.). Навчання в школі набуло розвивального характеру і сприяло створенню умов для свідомого засвоєння учнями орфографії.
У нових концепціях вивчення української мови вмотивовано потребу кому-нікативно-діяльнісного підходу до засвоєння мови. Та це не означає спроби вилу-чити граматику з навчального процесу. Йдеться про відмову завчати лінгвістичну теорію як самоціль. Граматика має бути підпорядкована практичній меті оволоді-ння мовою – засобом спілкування, пізнання і розвитку. Тому нам видається прийнятним розглядати засвоєння орфографії в школі як супровідну мету, а меха-нізм формування орфографічних умінь і навичок – у зв’язку з виконанням робіт із розвитку мовлення учнів і використанням для цього необхідної суми теоретич-них знань.
Чільне місце в методичній літературі відведено аналізу загальнодидактич-них принципів навчання. Стосовно викладання мови дидактичні принципи роз-крито в працях О.В.Текучова, М.С.Рождественського, Л.П.Федоренко, а щодо методики правопису їх обґрунтував Г.Н.Приступа. Правильне застосування цих принципів ставить навчання орфографії на міцну науково-методичну основу.
Навчання орфографії спирається також на методичні, або специфіч- ні, принципи, зумовлені закономірностями засвоєння українського правопису.
15
І.С.Олійник і О.С.Скорик до них відносять: свідомість та автоматизм під час на-вчання орфографії, її зв’язок із граматикою, розвитком мовлення, з вивченням ор-фографії російської мови.
Неоднаковий характер орфографічних помилок, властивих учням із різних діалектних середовищ, зумовлює потребу в диференційованому підході до навча-ння правопису. Застосування його створить сприятливі умови для встановлення численних співвідношень між звуковими системами літературної мови і кожного окремого наріччя, між звуковою системою діалектної мови і загальноприйнятою системою орфографії, між літературною вимовою і правописом.
Проведені нами педагогічні спостереження дозволяють стверджувати думку О.В.Текучова, Л.М.Симоненкової про доцільність диференційованого підходу до планування навчального матеріалу в різних діалектних ареалах шляхом внесення деяких змін у межах годин, відведених програмою на засвоєння мови.
Під час вивчення у школах української і російської мов актуальності набув порівняльний прийом, мета якого – встановлення в певній послідовності від-ношень тотожності, подібності (зіставлення) і відмінності (протиставлення) об’-єктів, характерних виучуваним мовам. Прийом порівняння, покладений в основу зіставних таблиць, зіставних вправ і вправ-перекладів, водночас є складовим еле-ментом тих методів навчання орфографії, які застосовуються в діалектних умо-вах.
Головний зміст навчальної діяльності школярів становлять вправи, вони до-помагають сповна реалізувати методичні принципи свідомості й автоматизму в засвоєнні орфографії. Більшість методистів (Л.П.Федоренко, М.М.Разумовська, М.Т.Баранов, Г.М.Іваницька та ін.) виділяють дві основні групи орфографічних вправ: списування і диктанти. Є.М.Дмитровський, Г.Р.Передрій, І.С.Олійник, О.С.Скорик доповнюють їх такими видами, як: орфографічний розбір, вправи з орфографічним словником, довільне письмо (добирання слів з орфограмами), вправи з розвитку мовлення (переклади, перекази, твори), які включають і орфо-графічні завдання.
У сучасній методиці залежно від послідовності виконання наявні розробки орфографічних вправ, що з практичних міркувань трансформовані нами в єдину поетапну структуру: І етап – вправи для розпізнавання орфограм з метою вироб-лення вмінь: 1) помічати орфограми при зоровому сприйманні тексту; 2) поміча-ти орфограми при сприйманні тексту на слух; 3) записувати текст, пропускаючи орфограми. П етап – вправи із завданням – обґрунтувати написане. Ш етап – дописування слів, вставлення пропущених літер і т. ін. ІУ етап – добір власних прикладів. У етап – синтетичні (творчі) вправи.
У другому розділі - “Теорія і практика навчання орфографії української мови в 5-7 класах шкіл різних регіонів” – проаналізовано здобутки і проблеми ди-
16
сертаційних досліджень з методики орфографії, методичну літературу з дослі-джуваної проблеми, питання методики правопису у програмах і підручниках з рідної мови, узагальнено практику навчання орфографії в різних регіонах країни.
У дисертаційних дослідженнях розв’язано чимало актуальних орфографіч-них проблем: досліджено й описано правописні труднощі під час вивчення час-тин мови; висвітлено технологію роботи над орфографічними помилками, засоби попередження їх у письмових висловлюваннях школярів; досліджено роль фоне-тики й орфоепії у процесі вироблення в учнів навичок з орфографії; розроблено методику формування у школярів орфографічних навичок на словотвірній основі; експериментально вивірено методику паралельного оволодіння орфографією української і російської мов шляхом зіставлення мовних явищ і вивчення їх в умовах, що не передбачають міжмовних порівнянь; досліджено технологію удосконалення орфографічних навичок з української мови учнів 10-11 класів; встановлено, що диференційований підхід до навчання орфографії на основі пси-ходіагностичної типологізації забезпечує позитивні результати за умови застосу-вання різноманітної методики для кожної групи учнів залежно від рівня їхньої лінгвістичної підготовки.
У дисертаційних роботах, однак, ще не набуло достатнього висвітлення питання зв’язку у вивченні орфографії з граматикою, особливо синтаксисом. З огляду на комунікативно-діяльнісний підхід до оволодіння українською мовою виникла потреба дослідити можливості зв’язку у навчанні орфографії і лексики, орфографії і розвитку зв’язного мовлення. Потребує глибокого методичного осмислення роль впливу навколишнього мовленнєвого середовища на формуван-ня в учнів навичок писемного мовлення.
Аналіз методичної літератури з досліджуваного питання свідчить про те, що головну тенденцію