Актуальною проблемою методики мови є дослідження впливу навколиш-нього мовленнєвого середовища на грамотність учнів. У російській методичній літературі інтерферуючу роль діалектів у процесі формування в учнів орфогра-фічних навичок аналізували К.Житомирський, Г.Дьяченко, М.В.Чехов. На різни-цю між правописом і місцевою вимовою вказували І.Лисков, Х.Волський, В.Д.Кудрявцев, А.В.Малаховський, О.П.Шейніна, діалектні орфографічні помил-ки як недоліки особливої категорії виділяли С.А.Копорський, Є.П.Луппова, пере-лік їх дав М.В.Ушаков, прийоми виправлення таких помилок охарактеризували О.В.Миртов, О.В.Текучов, інші дослідники правопису.

17

Проблема впливу діалектів на писемне мовлення учнів порушується і в на-уковій літературі з методики викладання української мови. Починаючи з 50-их років ХХ ст., з’являється низка журнальних статей про потребу виправлення діа-лектних фонетичних відхилень (Л.І.Прокопова, Н.І.Тоцька), особливості вивчен-ня займенників, прислівників, прийменників в умовах північних говорів (Ф.Й.Ба-бій, Г.О.Козачук), подолання діалектного впливу в мовленні учнів Рівненщини (В.В.Грещук, М.І.Дорошенко), Черкащини (О.А.Дорошенко), Одещини (Г.М.Му-кан), Херсонщини (Я.Д.Нагін), Донбасу (З.Л.Омельченко), Хмельниччини (П.Є.Ткачук), Полтавщини (Н.Нагребельна) та ін., де певною мірою автори торка-ються й питань орфографічної грамотності школярів.

Вагомим у цьому плані є посібник “Вивчення фонетики і морфології в умо-вах місцевих говорів” Л.М.Симоненкової, присвячений проблемам культури мов-лення школярів. Його мета – визначити особливості викладання фонетики і мор-фології української мови в говіркових умовах, розробити спеціальні прийоми опрацювання деформованих явищ.

Слід зазначити, що навчання української орфографії у школах з державною мовою навчання в умовах функціонування контактуючих мов не менше, а поде-куди й більше пов’язане з явищами інтерферованого характеру. Та про це або йдеться в окремих коментарях, або побіжно говориться під час аналізу інших мовленнєвих явищ.

Аналіз програм з української мови свідчить про те, що перші з них зазнали впливу формально-граматичних і антиграматичних тенденцій, які домінували тоді в радянському мовознавстві і методиці. Залишило свій слід комплексно-про-ектне навчання, що не передбачало системного вивчення матеріалу, а отже, й не-обхідності у стабільних підручниках. З поверненням до школи уроку як основної форми навчання поступово змінювався зміст програм і, відповідно, наповнюва-ність підручників.

Нині чинні програми з української мови спрямовують словесників на інтен-сивне вивчення орфографії, зокрема у взаємозв’язку з різними розділами. Одним із шляхів інтенсифікації навчального процесу подається структурування матеріа-лу з використанням узагальнюючих таблиць і схем. Серед інших способів інтен-сифікації пропонується застосування пізнавальних завдань і проблемно-пошуко-вого навчання з метою формування всебічно розвинутих мовних особистостей, компетентних у будь-якому виді мовленнєвої діяльності, зокрема і письмі.

На нашу думку, у програми слід закласти більш зримі основи для реалізації зв’язку орфографії з різними розділами мови, щоб у підручниках, наприклад, опрацювання орфограм пов’язувалося з дериваційними особливостями аналізова-них слів не лише в розділі “Словотвір. Орфографія” у 5 класі, але й під час вивчення частин мови у 6 і 7 класах, аби зіставлення вимови і написань стали звичними в курсі української мови і відповідали фонетичному принципові укра-

18

їнської орфографії, а вимога пояснювати правопис слів була в усіх схемах морфо-логічного розбору і т. ін.

З огляду на залежність писемного мовлення від діалектного середовища до програм слід включити теми, пов’язані з характеристикою основних наріч, як-от: “Діалектні особливості української мови”, “Зв’язки літературної мови з діалекта-ми”, “Мовлення жителів рідного краю”, “Говіркові елементи в мовленні школя-рів” і т. ін.

Незважаючи на те, що сучасна методика володіє значним арсеналом мето-дів, прийомів і засобів навчання орфографії, вчителі поки що не досить оператив-но послуговуються напрацюваннями методичної науки. Проведене нами опитува-ння засвідчило, що близько 40 % учителів української мови і літератури відчува-ють труднощі у виборі методів і засобів навчання правопису. У школах майже не застосовується метод програмованого навчання, що здатен інтенсифікувати складний процес формування орфографічних навичок. Недостатньо використову-ються пошукові методи, зокрема дослідницький аналіз та евристична бесіда. Можливості удосконалення правописних навичок шляхом застосування синтетичних вправ не використовують майже 65 % опитаних учителів. Що ж до реалізації зв’язків орфографії з фонетикою, лексикою, словотвором, граматикою, то про невикористаність наявних резервів засвідчили від 25 до 40 % анкетованих філологів.

У третьому розділі – “Зв’язки у навчанні орфографії з різними розділами шкільного курсу української мови” – розкрито методику опрацювання орфографії на фонетико-орфоепічній, лексичній, словотвірній, граматичній основах та у зв’язку з роботою над розвитком мовлення учнів.

Спостерігаючи за навчальним процесом у 5-7 класах загальноосвітніх шкіл, ми з’ясували, що найважчий правописний матеріал школярі здатні засвоїти по-рівняно швидко, якщо встановлюють внутрішню близькість орфографічних явищ із специфічними факторами кожного з виучуваних розділів мови. Правильне ви-значення співвідношень між лінгвістичними фактами дозволяє раціонально засто-совувати раніше засвоєні знання, підводити одні поняття під інші, вивільняючи в такий спосіб час для комунікативно-практичної діяльності.

Запорукою успішної роботи над орфографією є знання фонетичних і орфо-епічних особливостей української мови, що зумовлюють фонетичний принцип української орфографії. Усунення фонетичних помилок передбачає продуктивне засвоєння школярами норм літературної вимови і письма. Роботу на уроці слід спрямовувати спочатку на відпрацювання орфоепічних умінь, а вже потім – ор-фографічних. Мірою вияву такої залежності є, з одного боку, рівень орфоепічної вправності школярів, з іншого,- співвідношення між орфоепічними й орфографіч-ними властивостями сучасного українського мовлення.

19

Лексико-орфографічна робота полягає у вихованні в учнів дбайливого став-лення до рідного слова і грамотного вживання його на письмі, у виробленні умінь добирати синоніми й антоніми, що лежать в основі окремих орфографічних пра-вил, тлумачити лексичне значення слів, правопис яких залежить від змісту лек-сем.

Вивчення лексики у зв’язку з орфографією сприяє активному збагаченню словникового запасу школярів, грамотному застосуванню його у писемному мов-ленні. Основними прийомами лексико-орфографічної роботи є: 1) добір до діа-лектно маркованих слів літературних відповідників, спостереження за розходже-ннями у їх написанні; 2) порівняльний аналіз орфограм, що збігаються і не збіга-ються у словах виучуваних мов; 3) розкриття смислового значення жаргонно за-барвлених лексем, протиставлення їм літературно нормованих, обґрунтування на-писань; 4) етимологічний аналіз слів, що пишуться за історичним, або традицій-ним, принципом; 5) застосування екстралінгвістичного принципу вивчення лек-сики; 6) заміна іншомовних слів українськими, спостереження за передачею їх на письмі; 7) використання словникових, розподільних, вибіркових диктантів і дик-танту “Тиша”; 8) зіставлення паронімічних слів, називання (підкреслення) в них орфограм; 9) заміна слів і словосполучень синонімами й антонімами, виділення в них орфограм; 10) складання з аналізованими лексемами словосполучень і ре-чень.

Реалізація зв’язку у вивченні орфографії і словотвору інтенсифікує процес засвоєння правопису. Словотворчі афікси, зосереджуючи на собі увагу учнів, сприяють розвитку в них орфографічної пильності. Вивчення орфографії у зв’яз-ку зі словотвором забезпечує формування у школярів навичок розпізнавання ор-фограм через словотвірну призму, з урахуванням місця і ролі дериваційних афік-сів у слові і їх зв’язків з іншими морфемами. Оволодівши поняттями про твірну і похідну основи, навчившись встановлювати співвідношення між мотивованими і мотивуючими основами, учні осмислено сприймають матеріал про вживання словотвірних орфограм.

Грамотність школярів може зрости за умови систематичного використання словотвірних знань у процесі формування орфографічних навичок. Для цього не-обхідно: навчити учнів прийомів раціонального застосування словотвірного ана-лізу під час оволодіння орфографічними правилами; враховувати використання школярами базових знань для засвоєння норм правопису словотвірних орфограм перед поясненням нового матеріалу на етапі актуалізації опорних знань, у ході виконання орфографічних операцій, що визначають структуру правила, у доборі орфографічних вправ; повсякчасно запобігати словотвірним деформаціям, зумов-леним інтерферуючим впливом іншої мови або діалектним оточенням.

Знання граматики лежать в основі дотримання орфографічних правил, що регулюють правопис відмінкових закінчень іменників, прикметників, займенни-

20

ків, числівників, особових закінчень дієслів, написання разом, окремо і через де-фіс повнозначних, службових частин мови та вигука і т. ін. Вживання орфограм залежить від морфологічного вираження слова, його граматичних ознак.

У результаті недостатньої уваги до граматики, що спостерігається останнім часом, учні поступово втрачають уміння виконувати граматично-правописні дії. Наприклад, у морфологічному розборі вони здебільшого опускають пояснення особливостей правопису слів. Так, із 290 учнів 6 і 7 класів шкіл Рівненської і Тернопільської областей вмотивували орфографію даних для аналізу слів тільки 14 % учнів із загальної кількості охоплених експериментальною роботою дітей.

Морфологічний принцип українського правопису передбачає організацію вивчення орфографії на граматичній основі. Формувати орфографічні навички поза граматикою означає повернутися до механістичного способу вивчення пра-вопису, негативно оціненого в історії методики мови. Практика ж письма базу-ється на граматичних узагальненнях, реалізації зв’язку між орфографічними, з одного боку, та морфологічними і синтаксичними, з іншого, мовними явищами. Покладені в основу правил граматичні знання регулюють правильність поєд-нання слів, синтаксично організовуючи їх за властивими українській мові зако-нами.

У шкільній практиці відомі випадки, коли учні, яким під силу виконувати спеціальні орфографічні вправи, виявляють правописну безпорадність у творчих роботах. Причина полягає в тому, що їх ізольовано навчають орфографії і мов-ленню: застосування орфографічних правил порушується невмінням дітей одно-часно висловлювати свої думки і дотримуватися орфографічних норм.

Досконалість писемного мовлення досягається виконанням вправ творчого характеру: добір слів із заданими орфограмами і складання речень; утворення од-нокореневих слів і введення їх у текст; укладання тематично об’єднаних рядів слів, обґрунтування написань; добір синонімів і антонімів з контрольними орфо-грамами, введення їх у зв’язні висловлювання; вільні і творчі диктанти і т. ін.

Вищий рівень самостійності у застосуванні орфографічних знань забезпе-чується написанням переказів і творів. Під час виконання цих робіт школярі вчаться користуватися набутим за роки навчання запасом слів, застосовувати його на практиці, грамотно оформляти текст, ретельно перевіряти правильність написаного.

Орфографічна робота у зв’язку з розвитком мовлення спрямована на вироб-лення в учнів навичок побудови власних висловлювань, а це запорука досягнення головної мети шкільної освіти – вільного володіння рідною мовою в усіх сферах суспільного життя. Творча діяльність привчає школярів орієнтуватися в умовах спілкування, добирати мовні засоби, адекватні характеру мовленнєвої діяльності, передавати зміст усного висловлювання на письмі, вдосконалювати його згідно з чинним правописом.

21

У четвертому розділі – “Концепція пропонованої системи навчання орфо-графії в сучасній школі” – охарактеризовано базові поняття в роботі над орфогра-фією української мови, вмотивовано вплив мовленнєвого середовища в різних регіонах України, розкрито зміст розробленої системи навчання орфографії укра-їнської мови.

Важливою лінгво-методичною проблемою є відбір базових понять з орфо-графії, який дає змогу створити так званий орієнтовний фон діяльності учня з ме-тою вільного оперування фактами письма.

Базовими поняттями в роботі над правописом є: орфограма, тип орфограми, варіант орфограми, розпізнавальні ознаки орфограми, умови вибору орфогра- ми, орфографічне правило. Крім того, слід зосереджувати увагу на компонентах загальної орфографічної теорії, зокрема мовних поняттях (значення слова, форми слова, значення морфем, спільнокореневі слова, синоніми, антоніми, залежні сло-ва і т. ін), які лежать в основі правил і забезпечують необхідну для грамотного письма швидкість визначення частин мови, відмін, особи, морфем, добір перевір-них слів тощо, і мовних фактах (закінчення іменників, дієслів, суфікси прикмет-ників і т. ін.). Мовні факти і поняття сконцентровані в нормах сучасної українсь-кої літературної мови, що також перебувають у відповідних взаємозв’язках.

Для того щоб з’ясувати характер орфографічних помилок, викликаних ін-терферуючою дією мовленнєвого середовища, ми провели контрольні зрізи в 5-7 класах окремих шкіл Волинської, Дніпропетровської, Донецької, Житомирської, Закарпатської, Запорізької, Івано-Франківської, Київської, Львівської, Одеської, Рівненської, Тернопільської, Херсонської, Хмельницької і Чернівецької областей.

Учням п’ятих, шостих і сьомих класів запропонували написати твори на задані теми. Письмовими роботами було охоплено 2401 школяра, з них – 754 п’я-тикласники, 796 шестикласників і 851 семикласник. У написаних творах серед інших помилок учні припустилися 8000 орфографічних, з яких лише 2845 неін-терферованого характеру – ті, що пов’язані з невмінням вживати велику літеру у власних назвах, частки, зокрема не і ні, з різними частинами мови та дієслівними формами, писати складні слова разом, окремо і через дефіс. Близько 65 % з числа зафіксованих орфографічних невправностей позначені інтерферуючим впливом діалектної і спорідненої мов.

Врахувавши особливості існуючої класифікації орфографічних помилок, ми розробили свій підхід до групування правописних похибок, спричинених дією мовленнєвого середовища, яке на сьогодні склалося в Україні. Як і кожна класи-фікація, пропонована нами є до певної міри умовною, оскільки важко вмістити всі невправності в рамках однієї схеми. Проте цей поділ дає змогу визначити най-типовіші особливості правописних відхилень, аби застосувати до них найефек-тивніші методи і прийоми навчання.

Розподіл орфографічних помилок можна відобразити так (див. схему 1):

22

З метою покращання орфографічної грамотності нами розроблено методику формування в учнів 5-7 класів орфографічних навичок з урахуванням впливу на-вколишнього мовленнєвого середовища та органічного зв’язку орфографії з різ-ними розділами української мови.

Аналіз сучасної філософської, педагогічної і методичної літератури пока-зав, що термін “система” набув поширення: розглядається і як пізнавальний засіб, вихідним пунктом конструювання якого є безліч елементів, що знаходяться між собою в певних відношеннях та зв’язках (Б.П.Бітанас, Т.О.Ладиженська, О.В.Те-кучов, П.Т.Фролов та ін.), і як така якість знань, що характеризує наявність у сві-домості учня структурних зв’язків, адекватних зв’язкам між знаннями всередині наукової теорії (Л.Я.Зоріна), і як системний підхід, що зумовлює стратегію до-слідження об’єкта і зв’язаний специфічними відношеннями між етапами його пізнання (І.В.Дмитревська) і т. ін.

На основі визначень системи, опрацювання лінгвістичної, психологічної і методичної літератури з досліджуваної проблеми, ми розробили методику навча-ння орфографії, що полягає в апробації нового підходу до опрацювання право-пису української мови в 5-7 класах загальноосвітніх шкіл на основі врахування впливу, вираженого дією діалектної і російської мов на процес формування в учнів орфографічних навичок, а також реалізацією принципу зв’язку орфографії з різними розділами української мови. Запропонована методика базується

Схема 1

Класифікація орфографічних помилок

23

на лінг-вістичних принципах української орфографії, зіставному аналізі українського і російського правописів, даних описової діалектології української мови, психо-логії навчання орфографії. Вона підпорядкована поетапному формуванню у шко-лярів орфографічних навичок:

І. Встановлення лінгвістичного діагнозу слова і – в разі потреби – приведе-ння лексеми у відповідність із літературним аналогом.

П. Визначення орфограми за властивими їй ознаками.

Ш. З’ясування назви орфограми.

ІУ. Правиловідповідна мотивація орфограми.

У. Послідовне виконання орфографічних операцій, зумовлених вибором нормативного написання.

УІ. Комплексне використання різновидової навчальної діяльності, спрямо-ваної на практичне застосування орфографічних знань.

УП. Корекція орфографічних умінь і навичок.

У п’ятому розділі – “Експериментально-дослідне навчання орфографії української мови за пропонованою методикою” – дано характеристику етапів екс-периментальної роботи, обґрунтовано її мету і завдання, описано хід формуючого експерименту, проаналізовано одержані результати.

Внутрішній зв’язок дослідного навчання з теоретичною розробкою лінгво-методичних основ оволодіння орфографією в загальноосвітній школі базується на

24

кількісному вираженні взаємопов’язаних компонентів у навчальному процесі і різнобічному якісному аналізі їх. Центральне місце у виконаній нами роботі на-лежить педагогічному експерименту, що є методом комплексного характеру, оскільки охоплює спільне використання методів спостереження, бесід, анкетуван-ня, діагностуючих зрізів, контрольних робіт.

Дослідне навчання здійснювалося впродовж трьох етапів:

І етап дослідження (1991-96 рр.) був підготовчим. Він проходив у кількох напрямах: 1) проведення й аналіз діагностуючих творчих робіт у школах різних регіонів України; 2) організація анкетного опитування вчителів української мови і літератури, учнів загальноосвітніх шкіл і їхніх батьків; 3) проведення контроль-них зрізів з метою виявлення у школярів загальнолінгвістичних і мовленнєвих умінь; 4) розробка спеціальної системи навчання орфографії для 5-7 класів загальноосвітніх шкіл; 5) опосередкована апробація розробленої методики у ро-боті із студентами Ш-У курсів педінституту.

П етап (1997-98 рр.) – основний, передбачав реалізацію спеціально розроб-леної методики навчання орфографії у 5-7 класах загальноосвітніх шкіл, що пе-редбачала регулювання і коригування її.

Ш етап (1999-2000 рр.) – завершальний, призначався для кількісного і якіс-ного аналізу результатів педагогічного експерименту.

На підготовчому етапі нами встановлено, що навчально-пізнавальна актив-ність школярів 5-7 класів характеризується певним спадом: якщо у 2 і 3 класах 75 % учнів виконують письмові роботи на високому і достатньому рівнях, то в 5, 6 і 7 класах відповідно 66 %, 62 % і 59 %. Коли 98 % одинадцятикласників здатні виконати письмові роботи на високому, достатньому і середньому рівнях, то се-ред п’ятикласників такого результату досягає 93 % учнів, серед шестикласників – 92 %, а з числа семикласників – 91 %.

Впроваджуючи експериментальне навчання, ми виходили з того, що успіш-ного формування в учнів 5-7 класів орфографічних навичок можна досягти, не збільшуючи навчального навантаження. Цьому сприяло оволодіння вчителями рекомендованим комплексом методів і прийомів навчання, що дозволило вплину-ти на рівень усного і писемного мовлення школярів, а також мотиваційне забезпе-чення навчально-пізнавальної діяльності учнів: віра в успіх навчання, усвідомле-ння важливості правописних умінь.

Експериментальна методика передбачала вирішення таких завдань: 1) апро-бувати диференційований підхід до вивчення орфографії залежно від характеру мовленнєвого середовища; 2) дослідити залежність орфографічної грамотності школярів від взаємодії внутрішнього і зовнішнього мовлення; 3) вивірити потен-ційні можливості комплексного використання структурних зв’язків у вивченні орфографії з різними розділами української мови; 4) виявити відповідність реко-мендованих методів і прийомів навчання правопису змістові програми дослідже-

25

ння; 5) визначити ефективність застосування пропонованої методики формування у школярів орфографічних умінь і навичок в умовах діалектного впливу і між-мовної інтерференції.

Педагогічний експеримент проходив у Селецькій ЗОШ Дубровицького р-ну Рівненської обл., Білокриницькій ЗОШ Кременецького р-ну Тернопільської обл., Кіровській ЗОШ Нікопольського р-ну Дніпропетровської обл., Рівненській ЗОШ № 18, які знаходяться в ареалі північноукраїнських, південно-західних, південно-східних і перехідних говорів від північних до південно-західних. Поряд із рідною у цих школах вивчається російська мова. Вибір міської школи пояснюється не тільки тим, що це типовий об’єкт для спостережень за навчанням української ор-фографії в умовах міжмовної інтерференції, але й тим, що ми ставили завдання вивірити силу впливу напівдіалектів (розмовної мови міст, що має елементи тери-торіальних говорів) на формування в учнів правописних навичок і довести, що проблема діалектних орфографічних помилок актуальна не лише для вчителів сільських шкіл.

Основну частину експериментальної роботи було присвячено перевірці системи орфографічної роботи на фонетико-орфоепічній, лексичній, словотвірній і граматичній основах в умовах діалектного і міжмовного впливу. У проведенні формуючого експерименту дотримувалися дидактичних вимог про вирівнювання всіх умов навчального процесу в контрольних і експериментальних класах (був однаковим обсяг і зміст виучуваного матеріалу, застосовувалася рівнозначна система уроків і кількість годин із кожної теми), крім спеціально організованого в експериментальних класах засвоєння орфографії у зв’язку з різними розділами української мови та з урахуванням взаємодії українського мовлення з російським і територіальними діалектами.

Засобом визначення результатів експериментального навчання були діагно-стуючі контрольні роботи. Вони забезпечили інформацією про фактичні знання учнів, показали, наскільки продуктивно вироблялися у школярів орфографічні навички на кожному з етапів їх формування. Як підсумок зробленого – позитивні результати контрольних робіт, написаних школярами в кінці навчального року.

Зважаючи на те, що ймовірність орфографічних помилок, спричинених впливом мовленнєвого середовища, більша в роботах творчого характеру, учням було запропоновано написати твори на такі теми: 5 клас – “Прикмети весни”, “День, якого з нетерпінням чекаю”; 6 клас – “Про що мені розповіла крапелька дощу”, “Чому мені подобається (не подобається) вчитися”; 7 клас – “Що сниться бруньці взимку”, “Коли мені радісно”.

Більшість школярів контрольних класів виявила достатній, середній і низький рівні знань. Результати підсумкових творів в середньому адекватні зрізо-вим (за грамотність), що виконувалися на початку навчального року, а в окремих класах були й нижчими.

26

Загальний рівень підсумкових робіт учнів експериментальних класів (висо-кі, достатні і середні показники) становить 98,6 %, або на 20,2 % вищий, ніж у їхніх ровесників із контрольних класів, а якість знань (високі і достатні результа-ти) складає 59,1 % в експериментальних класах і 33,2 % - в контрольних.

Середній бал в експериментальних класах вищий, ніж у контрольних, на 1,18 (7,64 і 6,45). Виразивши відношення здобутих результатів коефіцієнтом Ку (успішності), одержимо:

Ку - - - 1,18,

де Ае – середньоарифметичний бал в експериментальних класах, Ак – в контроль-них класах.

Слід зауважити, що в контрольних класах помітний спад коефіцієнта успішності (5 клас – 6,67, 6 клас – 6,64, 7 клас – 5,95), тоді як в експерименталь-них класах відбувається його зростання: наприклад, у 6 класі – 6,77, а в 7-ому - 7,97 при середньоарифметичному 7,64. Це свідчить про перспективність викорис-тання розробленої методики в школі.

Вищий рівень орфографічної грамотності учнів експериментальних класів пояснюється дотриманням запропонованих нами етапів навчальної роботи, теоре-тичним осмисленням способів запобігання діалектним орфографічним помилкам і тим, що можуть з’являтися внаслідок міжмовної інтерференції. Під керівницт-вом учителів школярі усвідомлено опановували необхідний для формування ор-фографічних умінь фонетико-орфоепічний, граматичний та інший лінгвістичний матеріал. На основі цілеспрямованого засвоєння базових знань учні змогли істот-но підвищити свою правописну грамотність.

Наскільки свідомо формувалися в учнів орфографічні навички, видно з ре-зультатів серії контрольних робіт. Наприклад, школярам запропонували відреда-гувати тексти окремих творів, написаних учнями з ідентичного діалектного ареа-лу, що містили в собі по 14 типових для мовленнєвого середовища написань, при-значених для коригування.

Редагували текст 220 учнів експериментальних класів і 208 – контрольних. Зважаючи на те, що в кожній роботі школярі використали по 14 контрольних ор-фограм, передбачувана кількість правильно відредагованих написань в експери-ментальних класах повинна була відповідати 3080 умовним правописним одини-цям, а в контрольних – 2912.

Учні експериментальних класів орфографічно грамотно відкоригували 2787 інтерферованих написань, тоді як школярі контрольних класів – 1514. Якщо до-пустиму кількість правильно вжитих орфограм (3080 і 2912) взяти за 100 %, то якість виконаного завдання учнями експериментальних класів становить 90 %, а контрольних – 52 %.

У той же час емпіричні методи наукового дослідження (спостереження й

27

аналіз уроків учителів, класні, групові й індивідуальні бесіди зі школярами і їх наставниками, аналіз поурочних планів учителів і письмових робіт учнів) допо-могли виявити характерні шкільному навчанню недоліки загального характеру: певні труднощі зумовлені недостатньою методичною забезпеченістю вчителів- словесників, а також слабкістю загальнолінгвістичних умінь учнів. У зв’язку з цим потрібен був час для того, щоб змінити до деякої міри характер мислення школярів згідно з метою, змістом і методикою нашого дослідження.

Чимало зусиль було витрачено на те, щоб учні звикли до виконання різного роду трансформаційних та конструктивних вправ, уважно ставилися до власного мовлення, розвивали чуття мови, орфографічну пильність, уміння порівнювати й оцінювати мовленнєві факти. Але так було лише на перших порах впровадження методики. У подальшому проведенні експериментальної роботи навчальний процес проходив рівно, без перепадів і особливої витрати часу на виконання спе-ціальних завдань, тобто у відповідності з програмою дослідження.

У висновках підбито підсумки виконаної роботи. Акцентовано, зокрема, увагу на тому, що проведене дослідження підтвердило правомірність розробки лінгво-методичних основ навчання орфографії української мови в 5-7 класах за-гальноосвітніх шкіл шляхом систематизації відомостей з діалектології, необхід-них для запобігання діалектним орфографічним помилкам, зіставного аналізу правописних явищ української і російської мов, комплексного підходу до реаліза-ції структурних зв’язків орфографії з різними розділами української мови.

У шкільному навчанні слід враховувати взаємозв’язок внутрішнього і зов-нішнього мовлення, зокрема, від якості усного і внутрішнього мовлення залежить рівень писемного мовлення. Це особливо важливо з огляду на те, що деякі сло-весники поблажливо ставляться до мовленнєвих огріхів своїх вихованців. За та-ких обставин значно ускладнюється навчальний процес, оскільки українська ор-фографія, в якій чільне місце посідає фонетичний принцип, особливо чутлива до відхилень, зумовлених недотриманням норм усного літературного мовлення.

У дисертації теоретично й експериментально доведено, що кількість орфо-графічних помилок, спричинених впливом мовленнєвого довкілля, зростатиме, якщо: 1) в загальноосвітньому закладі послаблено увагу до артикуляційного апа-рату учнів; 2) у школярів не вироблено умінь зіставляти явища літературної мови з тими, що зазнали інтерферуючого впливу; 3) не навчено встановлювати співвід-ношень між орфоепічними й орфографічними нормами українського літературно-го мовлення; 4) коли вчитель-словесник: а) не зважає на говіркові особливості но-сіїв того наріччя, в ареалі якого знаходиться школа; б) не порівнює орфографічні факти рідної й виучуваної російської мови; в) несистематично спостерігає за мов-ленням учнів з метою визначення ступеня відповідності його нормам літератур-ної мови; г) не диференціює роботу над орфографічними помилками, різними за походженням і характером.

28

Аби зменшити кількість орфографічних помилок, словеснику потрібно: 1) добре знати говіркові особливості мовлення учнів; 2) у разі потреби доповню-вати теоретичний і практичний матеріал підручників інформацією, актуальною для конкретного мовленнєвого середовища; 3) на уроках використовувати дифе-ренційований дидактичний матеріал і реалізовувати методику, адекватну природі правописних явищ.

Педагогічний експеримент підтвердив висунуту в дисертації гіпотезу, згід-но з якою рівень орфографічної вправності школярів зросте, якщо під час навчан-ня орфографії враховувати вплив діалектного середовища, в якому перебувають школярі; систематично застосовувати зіставний аналіз характерних українській і російській мовам правописних явищ; будувати навчання орфографії на фонетико-орфоепічній, лексичній, словотвірній, граматичній основах та у зв’язку з розвит-ком мовлення; формувати в учнів правописні навички, дотримуючись поетапної послідовності виконання орфографічних дій.

Матеріали дослідження можуть бути включені у спеціальні розділи, при-свячені методиці викладання української орфографії в умовах діалектного і між-мовного впливу, використані в подальшому удосконаленні змісту навчання укра-їнської мови в загальноосвітній школі (програми, підручники), в методичних по-сібниках і статтях, стати основою для спецкурсів з методики навчання орфографії української мови в загальноосвітній школі, використовуватися в лекціях, на прак-тичних і семінарських заняттях із шкільного курсу української мови та методики викладання в педагогічних інститутах і університетах, а також на курсах підви-щення кваліфікації вчителів.

До подальших напрямів дослідження цієї актуальної проблеми вважаємо за доцільне віднести розробку питань, що стосуються формування у школярів орфографічних навичок в умовах напівдіалектного оточення (мовлення міст), впливу соціальних діалектів на правописну грамотність носіїв української мови, врахування інтерферуючої дії інших сусідніх слов’янських мов або тих структур-но схожих, що використовуються в регіонах компактного проживання в Україні.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях:

Монографія

1. Хом’як І.М. Наукові основи навчання орфографії в середній школі.- Рів-не: Волинські обереги, 1998.- 228 с.

Статті в науково-методичних журналах і збірниках

2. Хом’як І.М. Проблема формування орфографічних навичок в учнів се-редньої школи // Дивослово.- 1995.- № 7.- С. 20-23.

3. Хом’як І.М. Секрети учнівської грамотності // Дивослово.- 1995.- № 12.- С. 31-35.

4. Хом’як І.М. Соціальний характер проблеми учнівської грамотності // Рід-на школа.- 1996.- № 3.- С. 53-55.

5. Хом’як І.М. Щоб вільно володіти мовою // Нова педагогічна думка.-

29

1996.- № 2.- С. 47- 49.

6. Хом’як І.М. Грамотність учня – результат майстерності вчителя // Диво-слово.- 1996.- № 9.- С. 35-39.

7. Хом’як І.М. Лінгвістичні змагання. Роль конкурсів у підвищенні орфо-графічної грамотності учнів // Нова педагогічна думка.- 1996.- № 4.- С. 46-48.

8. Хом’як І.М. Два нестандартних уроки з мови // Дивослово.- 1997.- № 1.- С. 40-44.

9. Хом’як І.М. Середовище і формування учнівської грамотності // Рідна школа.- 1997.- № 5.- С. 53-56.

10. Хом’як І.М. Навчання орфографії в умовах інтерферуючих впливів // Дивослово.- 1997.- № 7.- С. 52-56.

11. Хом’як І.М. На шляху до виховання грамотних учнів // Нова педагогіч-на думка.- 1997.- № 2.- С. 54-55.

12. Хом’як І.М. Порівняльний прийом у системі навчання орфографії // Ди-вослово.- 1997.- № 11.- С. 29-33.

13. Хом’як І.М. …І орфографічна грамотність // Рідна школа.- 1997.- № 11.- С. 30-32.

14. Хом’як І.М. Єдність усного і писемного мовлення // Нова педагогічна думка.- 1997.- № 4.- С. 36-37.

15. Хом’як І.М. Основа формування в учнів орфографічних навичок // Нова педагогічна думка.- 1998.- № 1.- С. 95-99.

16. Хом’як І.М. Вибір способів і характеру навчання правопису // Нова пе-дагогічна думка.- 1998.- № 3.- С. 37-41.

17. Хом’як І.М. Алгоритмування навчального матеріалу з орфографії // Ди-вослово.- 1999.- № 5.- С. 18-20.

18. Хом’як І.М. Навчання орфографії в сучасних умовах // Українська мова і література в школі.- 1999.- № 2.- С. 4-6.

19. Хом’як І.М. Навчання орфографії в сучасних умовах (продовження) // Українська мова і література в школі.- 1999.- № 3.- С. 12-15.

20. Хом’як І.М. Писемний вид мовленнєвої діяльності // Наука і освіта.- 1999.- № 3-4.- С. – 112-114.

21. Хом’як І.М. Визначення орфограми у писемному мовленні // Дивосло-во.- 2000.- № 2.- С. 23-31.

22. Хом’як І.М. Навчання орфографії на фонетико-орфоепічній основі // Нова педагогічна думка.- 2000.- № 1.- С. 53-60.

23. Хом’як І.М. Практика навчання орфографії в загальноосвітній школі // Українська мова і література в школі.- 2000.- № 4.- С. 14-17.

24. Хом’як І.М. Взаємодія літературної мови і діалектів // Дивослово.- 2000.- № 10.- С. 12-14.

25. Хом’як І.М. Навчаймо орфографії у зв’язку з фонетикою та орфоепією // Урок української.- 2001.- № 1.- С. 34-36.

30

26. Хом’як І.М. Вивчення орфографії на морфологічній основі // Україн-ська мова і література в школі.- 2001.- № 3.- С. 7-11.

27. Хом’як І.М. Оптимальний вибір методів і прийомів вивчення орфогра-фії // Актуальні проблеми сучасної філології: Філологічні студії.- Рівне, 1994.- С. 95-103.

28. Хом’як І.М. Передумови підвищення орфографічної грамотності учнів // Актуальні проблеми сучасної філології: Наукові записки Рівненського педінсти-туту. Філологічні студії. Т. 2.- Рівне, 1995.- С. 146-160.

29. Хом’як І.М. Базові поняття орфографії // Сучасна філологія: проблеми, пошуки, знахідки: Збірник наукових праць. Випуск ІУ.- Рівне, 1996.- С. 39-43.

30. Хом’як І.М. Роль мовленнєвої культури у процесі становлення учнівсь-кої грамотності // Формування національної самосвідомості студентів вищих на-вчальних закладів та учнів загальноосвітніх шкіл: Збірник наукових праць. Ч. І.- Київ - Кривий Ріг, 1996.- С. 92-97.

31. Хом’як І.М. Система навчання орфографії в інтерферованому мовленнє-вому середовищі // Дидактична система К.Д.Ушинського в сучасній загально-освітній школі: Наукові записки РДПІ. Випуск 4.- Рівне, 1998.- С. 162-166.

32. Хом’як І.М. Навчання орфографії в загальноосвітній школі // Актуальні проблеми сучасної філології: Мовознавчі студії. Випуск 7.- Рівне, 1999.- С. 46-51.

33. Хом’як І.М. Шляхи підвищення ефективності навчання орфографії // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збір-ник наукових праць: Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. Випуск 12. Ч. П.- Рівне, 2000.- С. 120-122.

Статті в наукових збірниках матеріалів конференцій

34. Хом’як І.М. Дотримання правописних норм – важлива умова професіо-налізму // Українська періодика: історія і сучасність: Доповіді та повідомлення П Всеукраїнської науково-практичної конференції.-Львів–Житомир, 1994.- С. 96-97.

35. Хом’як І.М. Реалізація виховного потенціалу на уроках вивчення орфо-графії // Педагогіка єдиного і цілісного миру: Науково-методичний збірник праць учасників Міжнародної науково-практичної конференції.-Рівне, 1995.- С.180-181.

36. Хом’як І.М. Дидактичні принципи навчання орфографії // Актуальні проблеми вищої педагогічної і загальноосвітньої школи: Збірник матеріалів між-вузівської науково-практичної конференції.- Рівне, 1995.- С. 80-83.

37. Хом’як І.М. Вплив мовленнєвого середовища на грамотність учнів // Традиції виховання у світовій народній педагогіці: Матеріали Міжнародної на-уково-практичної конференції. Ч. П.- Київ – Рівне, 1995.- С. 99-102.

38. Хом’як І.М. Принципи орфографії та їх роль у становленні української державної мови // Б.Хмельницький – славний син і видатний гетьман України: Матеріали доповідей і повідомлень Рівненської міжрегіональної науково-прак-тичної конференції.- Рівне, 1995.- С. 118-121.

39. Хом’як І.М.Використання алгоритмів у процесі навчання орфографії //

31

Актуальні проблеми впровадження нових педагогічних технологій та інновацій у навчальний процес сучасної школи: Матеріали міжвузівської науково-прак-тичної конференції.- Рівне, 1995.- С. 125-127.

40. Хом’як І.М. Методи опосередкованого формування у студентів орфо-графічних умінь і навичок // Актуальні проблеми вивчення теоретико-літератур-них і мовознавчих дисциплін у вищих навчальних закладах: Матеріали Всеукра-їнської науково-практичної конференції.- Рівне, 1995.- С. 78-80.

41. Хом’як І.М. Словникова робота на уроках вивчення орфографії // Укра-їнська письменницька мемуаристика та її використання у вузі і школі: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції.- Рівне, 1996.- С. 49-51.

42. Хом’як І.М. Організаційні форми навчання орфографії // Шляхи підви-щення ефективності викладання української мови та літератури: Збірник матеріа-лів Всеукраїнської науково-практичної конференції.- Київ: Знання, 2000.- С. 109-113.

Анотація

Хом’як І.М. Лінгво-методичні засади навчання орфографії української мо-ви в основній школі.- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02 – теорія і методика навчання української мови.- Націо-нальний педагогічний університет ім.М.П.Драгоманова, Київ, 2002.

Дисертація присвячена теоретико-експериментальному дослідженню проблеми формування у школярів орфографічних навичок в умовах інтерферу-ючих впливів, спричинених мовленнєвим середовищем. Аналізується нова кон-цепція навчання орфографії в сучасній школі, згідно з якою подається методична система, що передбачає порядок роботи, пов’язаний з послідовними етапами на-вчальної діяльності, які складають структуру вироблення орфографічних умінь і навичок. Базові поняття й опорні знання школярів з орфографії, різних розділів української мови, загальнолінгвістичні відомості з діалектології і російської мо-ви є елементами цієї системи, що зв’язані між собою й аналізуються нами як цілісне утворення.

Ключові слова: орфографічні знання, уміння й навички; міжрівневі лінгвіс-тичні зв’язки; типи, варіанти і розпізнавальні ознаки орфограм; орфографічне правило; діалектний вплив; міжмовна інтерференція.

Аннотация

Хомяк И.Н. Лингво-методические основы обучения орфографии украин-ского языка в основной школе.- Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения украинскому языку.- На-циональный педагогический университет им. М.П.Драгоманова, Киев, 2002.

Диссертация посвящена теоретико-экспериментальному исследованию проблемы формирования у школьников орфографических навыков в условиях

32

интерферирующих влияний, вызванных речевой средой. Анализируется новая концепция обучения орфографии в современной школе, в соответствии с которой

разработана методическая система, предполагающая порядок работы, связанный с последовательностью этапов учебной деятельности, что составляют структуру

образования орфографических умений и навыков: установление лингвистическо-го диагноза слов; распознавание орфограмм по характерным признакам; опреде-ление их названия; мотивация орфограмм соответствующими правилами; после-довательное выполнение орфографических операций, обусловленных выбором нормативных написаний; комплексное использование разновидовой учебной дея-тельности, направленной на практическое применение орфографических знаний; коррекция орфографических умений и навыков. Базовые понятия и опорные зна-ния учащихся по орфографии, фонетике, орфоэпии, лексике, словообразованию и грамматике, общелингвистические сведения по диалектологии и русскому языку являются элементами этой системы, которые связаны между собой и анализиру-ются нами как целостное образование.

В диссертационном исследовании теоретически и экспериментально до-казано, что количество орфографических ошибок, обусловленных влиянием ре-чевой среды, будет возрастать, если: 1) в общеобразовательной школе ослаблено внимание к артикуляционному аппарату учащихся; 2) у школьников не выраба-тываются умения сопоставлять явления и факты литературного языка с теми, ко-торые подверглись интерферирующему влиянию; 3) не формируются умения определять соотношения между орфоэпическими и орфографическими нормами украинской литературноф речи; 4) когда учитель-словесник: а) не знает особен-ностей говора, в ареале которого находится школа; б) не сравнивает орфографи-ческие факты украинского и русского языков; в) несистематически наблюдает за речью учащихся с целью определения соответствия ее нормам литературного языка; г) не дифференцирует работу над орфографическими ошибками, различ-ными по характеру и происхождению.

Особое значение имеет классификация орфографических ошибок. В ней отображены типичные признаки правописных отклонений, обусловленных влия-нием речевой среды. Все правописные ошибки составляют три основные развет-вления: орфографические ошибки неинтерферированного характера; орфографи-ческие ошибки, вызванные интерферирующим влиянием речевой среды; орфо-графические ошибки, имеющие побочные интерферированные признаки. Ор-фографические погрешности, связанные с интерферирующим влиянием речевой среды, составляют: 1) ошибки, обусловленные диалектным влиянием; 2) ошибки, возникшие вследствие интерферирующего влияния родственного языка; 3) ошиб-ки, допущенные в результате одновременного влияния диалектного и структурно близкого языков. Орфографические неточности, имеющие побочные интерфери-рованные признаки, составляют ошибки, возникшие в противовес: 1) диалект-ному и литературному языкам; 2) нормам украинского и русского языков. В свою

33

очередь, каждая из диалектных групп делится на подгруппы, в которых детализи-руется широкий спектр правописных отклонений.

С целью уменьшения орфографических ошибок словеснику необходимо: 1) хорошо знать диалектные особенности речи школьников; 2) уметь дополнять теоретический и практический материал учебников информацией, актуальной для определенной речевой среды; 3) на уроках использовать дифференцированный дидактический материал и применять методы и приемы изучения орфографии, адекватные природе правописных явлений.

Предложенная методика обучения орфографии успешно прошла опытное испытание. Результаты педагогического эксперимента подтвердили эффектив-ность разработанной методики. Исследованием установлено: уровень правопис-ной грамотности школьников возрастет, если в процессе обучения орфографии учитывать силу влияния диалектной среды; систематически применять сопоста-вительный анализ характерных украинскому и русскому языкам правописных яв-лений; формировать у школьников орфографические навыки, придерживаясь по-этапной последовательности выполнения орфографических действий.

Ключевые слова: орфографические знания, умения