НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П.ДРАГОМАНОВА

ХОМА ОЛЬГА МИХАЙЛІВНА

УДК-361.1

Підготовка майбутніх учителів початкових класів

до навчання державної мови у школах з угорською

мовою навчання

13.00.02 – теорія і методика навчання

(українська мова)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Ужгородському національному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник -- доктор педагогічних наук, професор

Сагарда Володимир Васильович,

Ужгородський національний університет,

завідувач кафедри педагогіки та психології.

Офіційні опоненти:- доктор педагогічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Богуш Алла Михайлівна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет

ім. К.Д.Ушинського, завідувач кафедри

теорії і методики дошкільної освіти;

- кандидат педагогічних наук

Бондаренко Неллі Володимирівна,

Інститут педагогіки, лабораторія методики української мови, старший науковий співробітник.

Провідна установа -Житомирський педагогічний

університет ім. І.Я.Франка, кафедра

української мови з методикою викладання в початкових класах,

Міністерство освіти і науки України, м. Житомир

Захист відбудеться “ 6 ” березня 2003 р. о 1430 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради Д.26.053.07 в Національному педагогічному

університеті ім. М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного

університету ім. М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано 3 лютого 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О.Козачук

Загальна характеристика дослідження

Актуальність дослідження зумовлюється концептуальними положеннями модернізації освіти в Україні, одним із пріоритетів розвитку якої є збереження і продовження української культурно-історичної традиції, виховання шанобливого ставлення до українських національних святинь, української мови, історії і культури всіх національностей, які проживають в Україні.

Українська мова набула статусу державної. Вона є обов’язковим предметом вивчення у всіх навчальних закладах України, в тому числі й школах національних меншин. У державному стандарті загальної середньої освіти в Україні (освітня галузь “Українська мова як державна”) ставиться мета забезпечити активне володіння всіма учнями державною мовою, сформувати в них мовну, комунікативну та етнокультурологічну компетентність у різних сферах і жанрах мовлення. Відтак, оволодіння державною – українською – мовою як засобом спілкування стає життєвою необхідністю всіх народів, які живуть в Україні.

Основою державної мовної політики в освітній сфері є приведення кількості шкіл з різними мовами навчання у відповідність до національного складу населення. Але це завдання можна розв’язати лише за умови, якщо всі навчальні заклади забезпечуватимуть високий рівень вільного володіння учнями української мови як державної.

Отже, нова мотивація вивчення державної мови вимагає оновлення методики викладання української мови, диференційованого підходу до визначення мінімальних, достатніх і спеціальних знань та вмінь з цього предмета. Особливої уваги потребують школи національних меншин з неслов’янськими мовами навчання (угорською, румунською та іншими). На території Закарпаття проживає близько 170 тисяч угорців, діє 60 угорськомовних шкіл, в яких українська мова почала вивчатися з 1990 року. На сьогоднішній день для загальноосвітніх угорськомовних шкіл розроблено зміст навчання, визначено єдиний стандарт у вивченні державної мови, але відсутня лінгводидактична концепція підготовки вчителів початкових класів для вищезгаданих навчальних закладів. Вирішення цієї проблеми конче необхідне для реалізації концепції педагогічної освіти, оскільки знання державної мови дає громадянам національних меншин гарантію реалізувати всі права і свободи в межах Української держави на всіх виборних, державних, виробничих посадах.

Оволодіння літературними нормами української мови учнями шкіл національних меншин багато в чому залежить від рівня володіння мовою вчителя та його лінгводидактичної підготовки у вищих педагогічних навчальних закладах.

Проблема підготовки вчителів початкових класів в Україні має свою історію і пов’язана з іменами К. Ушинського, Б. Грінченка, С. Русової, А. Макаренка, В. Сухомлинського та інших.

На сучасному етапі проблема підготовки вчителя початкових класів досліджувалася в Україні в різних напрямах: педагогічна система підготовки вчителів початкових класів (Л. Хомич); формування готовності студентів до активізації художньої діяльності молодших школярів (О. Біла); підготовка студентів до навчання техніки читання дітей 6-7 років (Н. Ковальова); критеріально-орієнтоване тестування в системі формування професійної готовності вчителя початкових класів (О. Івлієва); формування творчої особистості вчителя (Н. Кічук); організація самостійної роботи студентів педагогічного училища в умовах особистісно орієнтованого навчання (М. Сичова); педагогічне краєзнавство в підготовці майбутніх учителів початкових класів до гуманітаризації навчання (В. Матіяш).

Водночас проблема підготовки майбутніх учителів початкової школи до навчання угорськомовних учнів державної мови до сьогодні не досліджувалась. Це і зумовило вибір теми “Підготовка майбутніх учителів початкових класів до навчання державної мови у школах з угорською мовою навчання”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно з програмою науково-дослідницької роботи кафедри педагогіки і психології Ужгородського національного університету і входить до комплексної теми “Шляхи реалізації концепції педагогічної освіти на Закарпатті” (№ 0426).

Предмет дослідження – процес підготовки студентів педучилища до навчання державної української мови учнів початкових класів у школах з угорською мовою навчання.

Мета дослідження – розробити та науково обгрунтувати експериментальну методику, визначити й апробувати педагогічні умови лінгводидактичної готовності майбутніх учителів початкових класів до навчання української мови у школах з угорською мовою викладання.

Гіпотеза дослідження – формування лінгводидактичної готовності майбутніх учителів початкових класів до навчання угорськомовних учнів української мови буде ефективнішою, якщо забезпечити реалізацію таких педагогічних умов:

- коригування змісту навчального предмета “Українська мова з методикою викладання в початкових класах” відповідно до двомовної мовленнєвої ситуації, зокрема в угорськомовній початковій школі;

- структурування навчального матеріалу з української мови та методики її викладання з урахуванням принципів інтеграції і цілісності у вивченні матеріалу;

- впровадження блокової системи вивчення української мови з методикою її викладання в угорськомовних групах педагогічного училища;

- взаємозв’язок окремих складових блоку на основі спільної термінології (лексики);

- максимальна активізація навчально-мовленнєвої діяльності студентів.

Завдання дослідження:

1. З’ясувати особливості вивчення української мови у школах з угорською мовою навчання.

2. Визначити сутність і структуру лінгводидактичної готовності майбутніх учителів початкових класів до навчання учнів української мови в школах з угорською мовою навчання.

3. Виявити критерії, показники і рівні сформованості лінгводидактичної готовності студентів до навчання української мови учнів початкових класів.

4. Розробити, обгрунтувати та апробувати методику формування лінгводидактичної готовності студентів до навчання угорськомовних учнів початкових класів державної мови.

5. Визначити та апробувати педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх учителів початкових класів до навчання учнів української мови у школах з угорською мовою навчання.

Методологічні та теоретичні засади дослідження становлять положення сучасної філософії щодо взаємозв’язку і взаємообумовленості мовних явищ ; загальна теорія систем як міждисциплінарна галузь наукового пізнання; праці лінгвістів (Л. Булаховський, С. Єрмоленко, Л. Мацько, М. Плющ, Л. Щерба та інші) про мову як систему, що виявляється у взаємозв’язках мовних явищ; вчення психологів (Л. Виготський, І. Зимняя, А. Супрун) про взаємодію двох мов та лінгводидактів (А. Богуш, М. Вашуленко, Л. Паламар, Б. Успенський, О. Хорошковська, М. Шанський та ін.) з проблеми вдосконалення навчання дітей другої мови.

Методи дослідження:

- теоретичний аналіз досліджуваної проблеми на базі вітчизняних і зарубіжних джерел; аналіз змісту навчання української мови в угорськомовних початкових класах;

- педагогічні спостереження за проведенням занять з української мови в педагогічному училищі та в початкових угорськомовних класах;

- анкетування, діагностування, бесіди з учителями початкових класів щодо методики навчання угорськомовних дітей української мови;

- психолого-педагогічний експеримент: пошуково-розвідувальний, констатуючий, формуючий, контрольний;

- моделювання навчального матеріалу в блоки;

- систематизація, узагальнення теоретичних та дослідницьких даних.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося з 1991 по 2001 роки.

На першому етапі (1991-1994рр.) проводивсь аналіз вітчизняної і зарубіжної педагогічної, психологічної, науково-методичної літератури з питань підготовки вчителів початкових класів у навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації, здійснювався пошуково-розвідувальний експеримент; розроблялася методика дослідження, формувалась робоча гіпотеза і завдання, визначалися предмет й об’єкт дослідження.

На другому етапі (1994-1998рр.) здійснювався констатуючий експеримент, під час якого відбувалась апробація розробленої методики, спрямованої на перевірку достовірності гіпотези дослідження; визначались рівні лінгводидактичної готовності студентів.

На третьому етапі (1998-2001рр.) проводився формуючий експеримент щодо впровадження блокової системи вивчення української мови і методики її викладання в угорськомовних групах педагогічного училища; систематизувались і узагальнювалися результати, одержані в процесі дослідно-експериментальної роботи, формулювалися загальні висновки дослідження.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження: вперше розроблено та науково обгрунтовано зміст і структуру лінгводидактичної готовності студентів педучилища до навчання учнів початкових класів державної мови у школах з угорською мовою викладання; визначено критерії, показники і рівні лінгводидактичної готовності студентів до навчання української мови; дістала подальший розвиток методика навчання української мови у початкових класах для шкіл національних спільнот; з’ясовано специфіку підготовки майбутніх учителів початкових класів до навчання учнів української мови в угорськомовних школах; науково обгрунтовано педагогічні умови ефективної підготовки майбутніх учителів початкових класів до навчання угорськомовних дітей державної мови.

Практичне значення дослідження: розроблено лінгвометодичні блоки вивчення української мови як державної, методику її викладання у початкових класах для шкіл національних меншин (угорська мова навчання) в умовах педучилища. Результати дослідження можуть бути використані викладачами української мови навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації, які готують спеціалістів для шкіл національних меншин та вчителями початкових класів шкіл з угорською мовою навчання.

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічною й теоретичною обгрунтованістю вихідних позицій, комплексним застосуванням взаємодоповнюючих методів наукового пошуку, адекватних його об’єкту, предмету, меті і завданням; кількісним і якісним аналізом емпіричних даних; результатами педагогічного експерименту.

Апробація роботи. Основні ідеї та результати дисертації обговорювалися на засіданнях кафедр педагогіки, української мови і літератури Мукачівського педучилища; апробувались і впроваджувались автором у процесі навчально-виховної роботи педагогічного училища (довідка про впровадження № 144 від 27 листопада 2001 року), студентами цього навчального закладу під час проведення пробних уроків у ЗНЗ № 3 м. Мукачевого (довідка про впровадження № 95 від 30 листопада 2001 року) та у школах Мукачівського району (довідка про впровадження № 246 від 27 листопада 2001 року); шляхом читання лекцій для вчителів початкових класів при Закарпатському інституті методики навчання і виховання, підвищення кваліфікації педагогічних кадрів (довідка № 36 від 6 березня 2000 року); виступах на міжвузівських (м. Ужгород, 1997 р., м. Мукачеве, 1998 р., м. Ужгород, 2000 р.) та міжнародній (м. Ужгород, 2000 р.) конференціях, у публікаціях автора. Результати дослідження висвітлено у семи наукових статтях, з них шість – у фахових виданнях України.

Особистий внесок автора полягає: у теоретичному обгрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми; розробці змісту блокової системи вивчення української мови та методики її викладання у початкових класах в угорськомовних групах педагогічного училища; розробці методичних рекомендацій щодо проведення уроків української мови в угорськомовних початкових класах.

Структура та обсяг дисертації: дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатку. Повний обсяг дисертації 216 сторінок. Робота містить 11 таблиць, 7 схем, 2 рисунка. Список використаних джерел включає 145 найменувань.

Основний зміст роботи

У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми, визначено об’єкт, предмет і мету дослідження, його гіпотезу та основні завдання, методологічні й теоретичні засади дослідження, сформульовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення отриманих результатів, наведено дані про апробацію та впровадження результатів дослідження, визначено основні положення, що виносяться на захист.

У першому розділі – “Теоретичні засади навчання другої мови в сучасній лінгводидактиці” – представлено психолого-педагогічний аналіз та характеристику проблеми двомовності в сучасній науці, досліджено сутність цього процесу, а також особливості навчання української мови як державної у початкових угорськомовних класах.

Аналіз теоретичних підходів до проблеми навчання другої мови в сучасній лінгводидактиці засвідчив, що існує кілька різних позицій щодо визначення двомовності та часу початку навчання другої мови. Так, представники зарубіжної науки (В. Леопольд, Ж. Ронже, А. Келлер-Табуре, В. Штерн та інші) обстоюють навчання дітей в ранньому віці, до трьох років. Представники другої течії (А. Богуш, А. Величук, А. Нікольська; психологи і педагоги: Я. Коменський, Д. Писарєв та інші) вважають, що навчання дітей другої мови слід починати після трьох років, у дошкільному віці. Представники третьої течії (К. Ушинський, М. Пирогов) передбачають більш пізнє навчання другої мови.

У зв’язку з наданням українській мові статусу державної виникає необхідність навчання дітей некорінних національностей, які проживають на території України, другої мови вже в дошкільних закладах та з першого класу школи. Експериментальні дослідження, проведені в останні роки в російськомовних дошкільних закладах та школах України (А. Богуш, І. Луценко, В. Ляпунова, С. Пенькова, О. Хорошковська), засвідчують необхідність прилучення дітей з двох-трьох років до українського мовлення (рецептивний тип навчання), а з чотирьох років – уведення продуктивного типу навчання розмовного українського мовлення.

Серед дослідників двомовності не існує єдності в розумінні і визначенні сутності білінгвізму. Більшість з них (Є. Верещагін, Ю. Дешерієв, І. Протченко) визначають двомовність як досконале володіння мовцем обома мовами. Та навіть лінгвісти ставлять під сумнів таке визначення, оскільки абсолютно досконале володіння людиною двома (чи більше) мовами зустрічається дуже рідко, а явище використання двох і більше мов у сучасному соціумі є надзвичайно поширеним. Білінгвом ми вважаємо мовця, який певною мірою володіє однією і другою мовами та користується ними у своїй мовленнєвій практиці.

Учені по-різному класифікують двомовність, як-от: двомовність загальнонародна, однобічна, двобічна, загальнодержавна, місцевого значення (Ю. Дешерієв); типи двомовності за психологічним, соціологічним та лінгвістичними критеріями (Є. Верещагін); однобічний і двобічний; однобічний загальнонародний і двобічний загальнонародний; однобічний територіальний і двобічно територіальний; однобічний і двобічний білінгвізм певного прошарку населення (Ю. Дешерієв, І Протченко); правильність чи неправильність мовлення білінгва (А. Супрун).

У процесі спілкування двомовних співрозмовників обидві мови вступають у взаємодію, що неминуче призводить до інтерференції і транспозиції. Психологи розглядають інтерференцію як негативне перенесення навичок з однієї мови в іншу, як гальмівний вплив рідної мови на засвоєння іншої. Вчені (А. Богуш, М. Успенський) розрізняють пряму і непряму інтерференцію. Пряма інтерференція – це неусвідомлений, спонтанний, безпосередній перенос елементів з однієї мови в мовлення другою мовою. Непряма (внутрішня) інтерференція викликається нетиповими принциповими відмінностями мовних явищ, системними розходженнями, які спостерігаються в угорців у процесі оволодіння українською мовою.

Після визначення Конституцією української мови державною було видано низку документів щодо її функціонування (Закон “Про мови в УРСР”, Постанова Кабінету Міністрів “Про затвердження комплексних заходів щодо всебічного розвитку і функціонування української мови”), розроблені концепції навчання української мови, прийнято державний стандарт мовної освіти. Вчені (C. Єрмоленко, Л. Мацько) стрижневим питанням визнають формування мовної особистості громадянина України, яка починається з пробудження індивідуальної мовотворчості, що забезпечує вільне її самовираження в різних сферах людського спілкування. Пріоритетами мовної освіти національних спільнот (за концепцією Н. Бондаренко) виступають гуманізація, людиноцентризм, демократизація, природовідповід-ність, інтеграція, народність, історизм, мотивація, розумовий і мовленнєвий розвиток, емоційність, соціалізація, індивідуалізація, диференціація.

Експериментальні дослідження з навчання української мови у школах в нашій країні здійснювались у декількох напрямах: навчання російськомовних дітей дошкільного віку української мови (А. Богуш, І. Луценко, В. Ляпунова, Л. Фесенко та інші); навчання російськомовних дітей шести-семи років української мови в загальноосвітніх школах (І. Гудзик, С. Пенькова, О. Хорошковська, Р. Чорновіл-Ткаченко); навчання української мови в середніх і старших класах загальноосвітньої школи (О. Біляєв, Л. Булаховський, В. Мельничай-ко); підготовка студентів до навчання російськомовних дітей в дошкільних закладах (Т. Ко-тик); формування культури українського мовлення у студентів (О. Бугайчук, Ж. Горіна).

Проблема підготовки педагогічних кадрів до навчання учнів шкіл національних меншин до сьогодні не вивчена. Було виконано лише одне дисертаційне дослідження Т. Котик. Проаналізувавши результати дослідження науковців з означеної проблеми, ми дійшли висновку, що потрібно розробити методику і зміст навчання української мови як державної з урахуванням вікової категорії населення, рідної мови та регіону, де вивчається українська мова.

У другому розділі – “Підготовка майбутніх учителів початкових класів до професійної діяльності як педагогічна проблема” – розглядаються питання підготовки вчителів початкових класів у вітчизняній педагогічній науці і на Закарпатті зокрема; розкривається сутність понять “професійно-педагогічна діяльність” та лінгводидактична готовність студентів до навчання української мови.

Підготовка вчителів початкових класів має свою історію в Україні, вона сягає у ХІХ століття і пов’язана з іменами К. Ушинського, Б. Грінченка, С. Русової та інших. На сучасному етапі розвитку означену проблему досліджували такі вчені, як О. Біла, О. Івлієва, І. Казанжі, Н. Кічук, Н. Ковальова, В. Матіяш, М. Сичова, Л. Хомич та інші. Водночас аналіз психололого-педагогічних досліджень засвідчив, що не було виконано досліджень про підготовку майбутніх учителів початкових класів до навчання угорськомовних учнів державної української мови.

Навчання української мови в Закарпатті має свою специфіку, особливо серед угорськомовного населення (кількість якого складає близько 35%). Мовленнєве українське середовище в сільській місцевості становить усього 8-10%, у міській – 50-60%. Це негативно позначається на процесі навчання української мови в угорськомовних школах. Підготовка педагогічних кадрів завжди була в центрі уваги просвітителів Закарпаття (А. Волошин, Ю. Григашій, О. Духнович, Н. Ґрунський). На сучасному етапі науковці краю (В. Гомоннай, В. Росул, В. Сагарда) досліджують формування національної свідомості в учнів, студентів, виховання у них любові до рідного краю, не відриваючи історію Закарпаття від історії всього українського народу.

Проблема професійно-педагогічної діяльності була предметом дослідження багатьох учених (Л. Анцифірова, О. Балл, М. Демін, М. Каган, О. Леонтьєв та ін.).

Під професійно-педагогічною діяльністю вчені (О. Абдуліна, Ю. Алферов, Л. Ахмедзянова, І. Богданова, І. Зязюн, Т. Ільїна, Е. Карпова, Н. Кічук, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, Г. Нагорна, Л. Спірін, В. Сластьонін, Р. Хмелюк, О. Цукор, О. Щербакова та ін.) розуміють зв’язок, що опосередковує взаємовідносини суб’єкта і об’єкта виховання в педагогічній системі. Вона характеризується як історично об’єктивний, свідомий і активний процес перетворення об’єкта виховання у процесі управління його фізичним розвитком і соціальним формуванням відповідно до мети суспільства.

Лінгводидактичну готовність майбутніх учителів до навчання учнів угорської початкової школи державної мови нами визначено як сукупність наукових лінгводидактичних знань, сформованість професійно-мовленнєвих умінь і навичок для володіння літературними нормами української мови у процесі спілкування; обізнаність з українськими національними традиціями і мовленнєвим етикетом, що обумовлюють ефективне вирішення навчально-виховних і мовленнєвих завдань у процесі викладання навчального предмета – українська мова.

Компонентами лінгводидактичної готовності студентів до навчання учнів української мови виступили:

лінгвістична (мовна) компетенція з показниками:

-

-

-

мовленнєва компетенція з показниками:

-

-

-

комунікативна компетенція з показниками:

-

-

-

методична компетенція з показниками:

-

-

-

оцінно-регулятивна компетенція з показниками:

-

-

-

народознавча компетенція з показниками:

-

-

-

У третьому розділі – “Зміст підготовки майбутніх учителів початкових класів до навчання української мови в початкових угорськомовних школах” – визначено рівні сформованості лінгводидактичної готовності майбутніх учителів початкової угорськомовної школи, обгрунтовано форму організації змістового аспекту навчання студентів в умовах педучилища, представлені результати дослідно-експериментальної роботи з підготовки майбутніх учителів початкових угорськомовних класів до навчання української мови.

Базою дослідження виступило Мукачівське педагогічне училище, факультет підготовки вчителів початкової школи. В експерименті взяло участь 60 студентів випускних груп училища. Метою констатуючого експерименту було виявлення вихідних рівнів сформованості лінгводидактичної готовності студентів випускних курсів до навчання учнів угорських початкових класів державної української мови. Для реалізації поставленої мети нами було дібрано до кожного показника в межах конкретної компетенції (лінгвістична, мовленнєва, комунікативна, методична, оцінно-регулятивна, народознавча) низку діагностичних завдань, які вирішувались індивідуально кожним студентом. Відповідно до визначених критеріїв і показників охарактеризуємо рівні лінгводидактичної готовності студентів до навчання української мови учнів угорськомовних початкових класів.

Достатній рівень готовності: студент виявляє вміння розпізнавати мовні явища, групувати, класифікувати мовні одиниці, здійснювати зіставний аналіз української та угорської мов на всіх її рівнях; допускає не більше двох орфографічних і трьох пунктуаційних помилок. У студента вироблено вміння сприймати на слух і розуміти українське мовлення, створювати логічно завершені зв’язні висловлювання – тексти складаються з 20 і більше речень. Виклад думок характеризується послідовністю, логічністю, а мовлення – правильністю, точністю, чистотою, лаконічністю, виразністю, доречністю; у творчих роботах припускається не більше двох мовленнєвих помилок. Студент знає норми культури спілкування українською мовою, вміє спілкуватися, при цьому добре користується невербальними засобами виразності мовлення – мімікою, жестами та пантомімікою. Майбутній учитель володіє методикою навчання української мови в початкових класах; знає до 10 методичних джерел про навчання української мови, самостійно складає конспекти уроків з яскраво вираженими творчими проявами. У нього сформовані навички взаємоконтролю (помічає і виправляє до 15 помилок у тексті), самоконтролю (виправляє до 5 помилок), дає об’єктивну оцінку мовленню інших. Знає традиції, обереги, символи, звичаї українського народу (до 10 прислів’їв, 10 скоромовок, 10 звичаїв, 10 народних символів); знає твори українських письменників.

Середній рівень готовності: студент уміє розпізнавати мовні явища, аналізувати мовні одиниці, допускає не більше чотирьох орфографічних і чотирьох пунктуаційних помилок. Він розуміє українське мовлення, але в окремих випадках користується словником (до 5 слів). Студент уміє будувати зв’язне висловлювання, текст якого складається з 15 і більше речень, але недостатньо аргументує свою точку зору на предмет мовлення. Він знає норми культури спілкування українською мовою, але припускається до 3 помилок у слововживанні; вміє спілкуватись у різних ситуаціях, але допускає до 2-3 мовленнєвих помилок. Виразність висловлювання означеного рівня виявляється в адекватному доборі темпу і гучності мовлення, наявності єдиного тону висловлювання. Студент уміє складати конспекти уроків, але нечітко визначає його мікроструктурні елементи. Знає до 6 методичних першоджерел щодо навчання української мови у початкових класах. У нього сформовані навички взаємоконтролю (помічає і виправляє до 6 помилок у тексті), самоконтролю (виправляє до 3 помилок); знає звичаї, традиції, символіку українського народу. На пробних уроках з української мови використовує матеріал народознавчого змісту (до 5 прислів’їв, 5 приказок, 5 скоромовок).

Низький рівень готовності: студент уміє аналізувати окремі мовні одиниці з різних розділів лінгвістики, але їх характеристика неповна. Під час виконання завдань потрібна допомога з боку викладача. При складанні зв’язних висловлювань припускається відхилень від теми, будує лише окремі речення, що не утворюють зв’язного тексту (до 10-12 речень). Він не дотримується норм культури українського мовлення: припускається до 10 лексичних, 10 стилістичних, 5 граматичних помилок. Є тенденція до використання паузації, жестикуляції, наявні помилки у застосуванні логічного наголосу.

Студент уміє складати конспекти уроків, але при цьому не проявляє творчість, знає до 3-4 методичних джерел з навчання української мови як державної. У нього недостатньо сформовані навички взаємоконтролю (помічає і виправляє до 2-3 помилок у тексті), самоконтролю (не виправляє своїх помилок). Студент знає звичаї і традиції українського народу, але не вміє застосувати їх у своїй практичній діяльності; знає до 3-4 прислів’їв, до 2 скоромовок, загадок, до 3-4 звичаїв, знає окремі твори українських письменників.

Обчислення результатів констатуючого експерименту відбувалось у межах кожної виокремленої нами компетенції за кожним показником окремо. На основі проведених даних виводились середні показники рівнів сформованості лінгводидактичної готовності студентів, які подані в таблиці.

Таблиця

Рівні сформованості лінгводидактичної готовності студентів випускних курсів до навчання угорськомовних учнів початкової школи української мови

(констатуючий етап)

Група

Курс | Рівні (%)

достатній | середній | низький

4 курс

ЕГ | 6 | 36 | 68

4 курс

КГ | 6 | 30 | 64

Як засвідчує таблиця, ніхто з випускників як в експериментальній, так і в контрольній групі не піднявся до високого рівня. Тільки по 6% студентів експериментальної і контрольної груп було виявлено на достатньому рівні. На середньому рівні перебувало 36% студентів експериментальної і 30% - контрольної груп. На низькому рівні було 68% студентів експериментальної і 64% - контрольної груп. Одержані результати лінгводидактичної готовності випускників педучилища до навчання державної мови угорськомовних учнів початкової школи виявились невтішними і вимагали докорінної зміни як у змісті, так і в методиці їхньої підготовки до означеного виду діяльності.

На етапі формуючого експерименту взяло участь 120 студентів 1-4 курсів. Започатковуючи формуючий експеримент, ми визначили педагогічні умови ефективної лінгводидактичної підготовки студентів. З-поміж них:

- коригування змісту навчального предмета “Українська мова з методикою викладання у початкових класах” відповідно до двомовної мовленнєвої ситуації, зокрема угорськомовної початкової школи;

- структурування навчального матеріалу з української мови та методики її викладання з урахуванням принципів інтеграції та цілісності у вивченні матеріалу;

- впровадження блокової системи вивчення української мови з методикою її викладання в угорськомовних групах педагогічного училища;

- взаємозв’язок окремих складових блоку на основі спільної термінології (лексики);

- оптимальна активізація навчально-мовленнєвої діяльності студентів.

Етапами експериментального навчання виступили: когнітивний, репродуктивний, творчий.

Перший – когнітивний етап. Його метою було визначення змісту лінгводидактичної освіти студентів за всіма критеріями і показниками, що були виокремлені нами як компоненти лінгводидактичної готовності майбутніх учителів до навчання угорськомовних учнів початкової школи української мови. Провідними принципами цього етапу стали: принципи цілісності знань та інтеграції матеріалу, що вивчається. Формою реалізації змістового аспекту навчання було обрано блокову систему, яка передбачала розробку 30 блоків та комплекс методичного забезпечення кожного блоку. При цьому ми враховували рекомендації М. Кларіна щодо провідних категорій на кожному з етапів, які повинні бути сформовані. Такими категоріями першого етапу були знання і розуміння матеріалу.

Блокова система навчання та моделювання матеріалу була предметом дослідження багатьох учених (І. Богданова, Г. Бойко, О. Глузман, Ф. Кесаманли, Л. Оржешковська, Г. Ткач, О. Фурман, О. Швед та ін.). З урахуванням наукових доробок учених нами було розроблено 30 лінгвометодичних блоків, які вирізняються не тільки змістом, а й професійною спрямованістю та підходами до їх моделювання. Це своєрідні укрупнені схеми вивчення мовознавчого і методичного матеріалу.

В основі структурування навчального матеріалу лежить інтеграція предметів, дидактичні принципи науковості, систематичності й послідовності та закономірності навчання – дидактичні, психологічні, управлінські й організаційні. Означені блоки дали змогу об’єднати лінгвістичну, мовленнєву, комунікативну, методичну, оцінно-регулятивну, народознавчу підготовку майбутнього вчителя. Подаємо структуру одного з блоків.

Блок. Орфографія. Основні принципи українського правопису.

Основні поняття теми: орфографія, апостроф, власна назва, алгоритм, правопис слів разом, окремо, через дефіс, орфограма.

Вміння: правильне написання слів, орфографічний аналіз слів, складання алгоритмів до орфографічних тем.

Зміст вивчення теми:

1.

2.

3.

4. Контроль і корекція знань. Контрольний диктант. Тестування. Індивідуальні завдання для самостійної роботи.

Другий етап – репродуктивний. Його метою було залучення студентів до практичного застосування вивченого матеріалу на практичних, лабораторних заняттях, у процесі відвідування школи. Провідними принципами означеного етапу були максимальна активізація студентів у процесі навчально-мовленнєвої діяльності; принципи самостійності, міцності засвоєння знань, умінь і навичок. Провідною категорією кінцевого результату на цьому етапі було “застосування”. Ця категорія визначає вміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях – під час лабораторних занять та педагогічної практики.

Серед методичних засобів навчання студентам пропонувались перевірені практикою проблемні та творчі мовні і мовленнєві завдання, опорні конспекти, узагальнюючі таблиці, текст як одиниця навчання. Водночас уводилися нові форми проведення занять, які були своєрідною модифікацією традиційних їх типів, як-от: лекція, семінар, практикум, тематичний залік, диспут, конференції тощо. В основу проведення таких форм занять покладено неординарний підхід, цікаві форми роботи (теоретична, орфоепічна, артикуляційна, лексична, орфографічна, стилістична розминки; таблиці-інструкції; різні види навчальних диктантів, тестування, моделювання мовної теми).

Для практичних занять студентам пропонувалися завдання україно та народознавчого змісту, оскільки у процесі підготовки вчителя початкової угорськомовної школи важливе місце посідає процес формування любові і пошани до української мови. Глибоке вивчення державної мови можливе лише тоді, коли студент усвідомлює її як найдорожчий скарб, в якому втілені національна самосвідомість, характер, історія народу.

Третій – творчий етап передбачав залучення студентів до активної навчально-мовленнєвої діяльності безпосередньо з угорськомовними учнями в ході педагогічної практики. Принципами реалізації поставленої мети виступили: принцип креативності, тобто творче застосування вивченого матеріалу на практиці, систематизації, узагальнення, індивідуалізації і диференціації. Провідними категоріями, якими оперували студенти на цьому етапі були аналіз, синтез, оцінка.

На цьому етапі експериментальної роботи відбувалася реалізація методичної компетенції. Нами було розроблено експериментальну методику викладання мови, яка апробувалася студентами та випускниками педагогічного училища на базі ЗНЗ №3 міста

Мукачевого та шкіл області. Студенти знайомилися з використанням різних методів і прийомів навчання української мови угорськомовних учнів молодших класів, їх розподілом за кожним етапом навчання учнів (усний курс; букварний та післябукварний періоди навчання грамоти; уроки української мови, на яких здійснюється чотири види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання і письмо).

Навчання методики викладання української мови як державної в педучилищі здійснювалось як традиційними, так і нетрадиційними методами. На сьогоднішній день традиційні методи навчання досліджені і представлені в педагогічній літературі (В. Володько, Т. Іванова, В. Онищук, М. Фіцула та інші). Серед нетрадиційних – перевага надається “активним методам навчання” (Є. Литвиненко, В. Рибальський); мозковій атаці, аналізу конкретній педагогічній ситуації, диспуту (В. Лозова, С. Гриньова, С. Золотухіна); діловим іграм (Н. Кудикіна).

Зважаючи на реалії сьогодення, нами проводились лабораторні заняття із застосуванням комп’ютерних технологій. Це сприяло реалізації студентами дослідницького підходу до своєї діяльності, рефлексійного ставлення до неї, інтересу до професії.

Основним показником застосування знань студентами училища виступила педагогічна практика, як один із важливих етапів у підготовці до професійної діяльності. Завдання практики були такими:

-

-

-

-

З метою виявлення ефективності запропонованої нами методики навчання української мови на завершальному етапі дослідження було здійснено контрольний експеримент. У ньому передбачалися контрольні роботи з комплексними завданнями такого ж змісту, як і на констатуючому етапі за всіма критеріями і показниками. Порівняльні кількісні дані сформованості лінгводидактичної готовності студентів до навчання державної мови угорськомовних учнів початкової школи подано в таблиці.

Таблиця

Порівняльні кількісні дані рівнів сформованості лінгводидактичної

готовності студентів до навчання державної мови угорськомовних

учнів молодших класів (прикінцевий етап дослідження)

Група | Рівні, %

достатній | середній | низький

до навчання | після навчання | до навчання | після навчання | до навчання | після навчання

ЕГ | 6 | 58 | 36 | 22 | 68 | 20

КГ | 6 | 16 | 30 | 40 | 64 | 44

З таблиці видно, що після експериментального навчання відбулися позитивні зміни і в загальних рівнях сформованості лінгводидактичної готовності студентів експериментальної групи. Якщо на констатуючому етапі на достатньому рівні перебувало лише 6% студентів, то за результатами прикінцевого контрольного зрізу їх стало 58%; на середньому рівні зменшилось з 36% студентів до 22% і на низькому – з 68% до 20% студентів.

У контрольній групі, де навчання відбувалося за традиційною методикою, були помітні тільки деякі позитивні зміни. Так, на достатньому рівні кількість студентів збільшилось з 6% до 16%; на середньому з 30% до 40% студентів; на низькому рівні відповідно зменшилось з 64% до 44% студентів. Одержані результати засвідчили, що завдання дослідження реалізовано, гіпотеза підтвердилась.

Узагальнення результатів експериментальної роботи з підготовки майбутніх учителів початкових класів до навчання державної мови в школах з угорською мовою навчання дозволило дійти таких висновків:

Дослідження було спрямоване на вивчення професійно-мовленнєвої підготовки студентів педучилища до навчання учнів державної мови у школах з угорською мовою викладання. У процесі дослідження було розроблено методику формування лінгводидактичної готовності студентів та визначено педагогічні умови її ефективного формування.

1. Україна – багатонаціональна держава, в якій законодавчо державною визнана українська мова, що вимагає від громадян усіх національностей, які проживають на території України, досконалого володіння не тільки рідною, а й літературними нормами української мови. Функціонування двох або більше мов територіально обмеженому соціумі неминуче породжує явище інтерференції у мовленні двомовних (чи багатомовних) мовців, негативно відбивається на загальній мовленнєвій культурі населення.

У зв’язку з цим виникає необхідність розробити методику і зміст навчання української мови як державної з урахуванням структури вікової категорії населення, рідної мови та регіону, де вивчається українська мова

2. Закарпаття – багатонаціональний регіон України. Відтак, навчання української мови в краї має свою специфіку, особливою серед угорськомовного населення (кількість яких становить близько 35%), мовленнєве українське середовище у сільській місцевості становить всього 8-10%, у міській – 50-60%. Це негативно позначається на процесі навчання української мови в угорськомовних школах і вимагає насамперед удосконалення професійної мовної підготовки педагогічних кадрів, майбутніх учителів початкових класів.

3. Під професійно-педагогічною діяльністю розуміємо зв’язок, що опосередковує взаємовідносини суб’єкта і об’єкта виховання в педагогічній системі. Кінцевим результатом професійно-педагогічної підготовки є готовність випускника навчального закладу до означеної діяльності, яку визначають як особливий психічний стан особистості, наявність у неї зразка щодо структури відповідної дії та спрямованість на її виконання. Це цілеспрямоване вираження особистості, що обіймає установку, погляди і переконання, систему відносин, мотивацію, емоційно-вольові та розумові якості, професійну компетентність, навички і вміння її практичного втілення. Під професійно-педагогічною компетентністю розуміють сукупність умінь педагога як суб’єкта педагогічного впливу особливим чином структурувати наукове і практичне знання з метою найкращого вирішення педагогічних завдань.

4. Лінгводидактичну готовність майбутніх учителів до навчання учнів угорської початкової школи державної мови ми визначили як сукупність наукових лінгводидактичних знань, сформованість професійно-мовленнєвих умінь і навичок щодо володіння літературними нормами української мови у процесі спілкування; обізнаність з українськими національними традиціями і мовленнєвим етикетом, що обумовлюють ефективне вирішення навчально-виховних і мовленнєвих завдань у процесі викладання навчального предмета – українська мова. Компонентами лінгводидактичної готовності студентів до навчання учнів української мови виступили: лінгвістична, мовленнєва, комунікативна, методична, оцінно-регулятивна і народознавча компетенції з відповідними показниками.

5. На констатуючому етапі експерименту було виявлено вихідні рівні лінгводидактичної готовності студентів до навчання української мови як державної угорськомовних учнів молодших класів. За результатами експерименту студентів високого рівня готовності не було виявлено. На достатньому рівні перебувало по 6% студентів в експериментальній і контрольній групах. На середньому рівні було 36% студентів в експериментальній і 30% - у контрольній групах. Переважна більшість студентів були на низькому рівні – 68% в експериментальній і 64% - у контрольній групах.

6. Педагогічними умовами ефективного формування лінгводидактичної готовності студентів до навчання державної мови угорськомовних учнів виступили:

- коригування змісту навчального предмета “Українська мова з методикою викладання у початкових класах” відповідно до двомовної мовленнєвої ситуації, зокрема угорськомовної початкової школи;

- структурування навчального матеріалу з української мови та методики її викладання з урахуванням принципів інтеграції та цілісності у вивченні матеріалу;

- впровадження блокової системи у процесі викладання української мови з методикою в початкових угорськомовних класах;

- взаємозв’язок окремих складових блоку на основі спільної термінології (лексики);

- максимальна активізація навчально-мовленнєвої діяльності студентів.

7. Формуючий експеримент здійснювався за такими етапами: когнітивний, репродуктивний, творчий. Формою організації змістового аспекту навчання студентів було