Київський національний університет

імені Тараса Шевченка

На правах рукопису

Камінська Лариса Федорівна

УДК [37.014.53+

316.6] (043)

Соціальна зумовленість

і механізми впровадження

освітніх реформ

22.00.04 – спеціальні та галузеві соціології

автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата соціологічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис

Робота виконана на кафедрі галузевої соціології

Київського національного університету імені Тараса Шевченка

Науковий керівник: - доктор філософських наук, професор

Гавриленко Іван Миколайович,

Київський національний університет

імені Тараса Шевченка,

професор кафедри галузевої соціології

Офіційні опоненти: доктор філософських наук, професор

Недюха Микола Петрович

Державна Академія податкової

служби України,

професор, завідувач кафедри

філософії та соціології

кандидат соціологічних наук, доцент

Туленков Микола Васильович,

Інститут підготовки кадрів Державної служби зайнятості України,

проректор з науково – методичної роботи

Провідна установа - Харківський національний університет

імені В.Н.Каразіна,

кафедра прикладної соціології

Захист відбудеться 17 жовтня 2002 року о 16 годині на засіданні спеціалізованої

вченої ради Д.026.001.30 у Київському національному університеті

імені Тараса Шевченка за адресою: 01017, м. Київ, вул. Володимирська, 60,

ауд. 314. З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського

національного університету імені Тараса Шевченка за адресою:

01017, м. Київ, вул. Володимирська, 58.

Автореферат розісланий 12 вересня 2002 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради А.П.Горбачик

кандидат фіз.-мат. наук,

доцент

загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Проблема соціальних змін виступає традиційним предметом вивчення соціології. Разом з тим інтерес до процесів перетворень посилюється у період модернізації соціально-політичної структури суспільства. Сучасне українське суспільство, трансформуючи свої економічні, соціальні, політичні, ідеологічні, культурні засади, знаходиться у пошуку нових соціальних альтернатив.

У період суспільних перетворень освіта завжди виступає об'єктом реформування. Соціальні трансформації передбачають зміну форм і механізмів наслідування культури, появу нових форм соціалізації підростаючого покоління, інші форми стратифікації індивідів і груп, реконструкцію відносин між школою та іншими соціальними інституціями. Освіта є важливим засобом символьної легалізації статусів і ролей, що у суспільстві, яке трансформується, набуває особливого значення. Школа також виступає важливим простором ідеологічної боротьби. Інколи це проявляється очевидно, інколи більш замасковано, виглядаючи зовні у формі боротьби між різними теоріями навчання, а особливо – виховання. Нарешті, освіта є важливим ресурсом соціального розвитку, так як повинна задовольнити принципово нові суспільні потреби та виконати особливу роль у становленні нових суспільних відносин.

Актуальність теми дисертаційного дослідження визначається і тими тенденціями, що відбуваються у світовому освітньому просторі. Зокрема, впливом глобалізації, пошуком нових шляхів інтеграції, гуманізації, взаємодії, взаємовпливів освітніх систем в планетарному вимірі.

Модернізація будь-якого суспільства неможлива без усвідомлення пріоритетної ролі освіти та її всебічного оновлення. У все більшому числі країн реформи освіти виступають необхідною умовою національного розвитку та національної безпеки. Освітня сфера для багатьох розвинутих країн є засобом позитивних змін, так як створює найпотужніший інвестиційний ресурс – людський потенціал.

Збереження економічного і культурного потенціалу українського суспільства багато в чому залежить від результатів освітньої діяльності. Входження України в інтегровану світову культуру, подальший розвиток традицій української школи спонукає необхідність вироблення нових підходів до педагогічного процесу, переосмислення соціальних цілей освіти, організаційно-структурну перебудову, якісне поглиблення реформ освіти.

Аналіз вітчизняної і зарубіжної літератури показує, що проблема соціальної зумовленості і механізмів упровадження освітніх реформ залишається недостатньо розробленою, що позначається на ефективності їх (освітніх реформ) практичної реалізації. Це у свою чергу породжує необхідність розробки проблеми структури і технології освітніх реформ, критичного аналізу досвіду вітчизняного реформування в історичному контексті, а також стосовно до сучасної практики реформування і розбудови української національної школи, що і склало проблемне поле даного дисертаційного дослідження.

Ступінь наукової розробки теми. Соціологічний аспект розгляду проблем освіти характерний для суспільствознавчої думки. Вітчизняна дореволюційна література з цієї теми з'явилася ще до власне соціологічних досліджень. Вона складалася в основному з публіцистичних статей, написаних на основі офіційних джерел, що являли собою досить об'єктивні хроніки діяльності Міністерства народної просвіти в цілому та окремих навчальних закладів.

Актуальною проблемою освіти для дореволюційної Росії було становлення масової початкової школи. На цьому питанні і було зосереджено більшість наукових розробок того часу. Жовтневий переворот і послідуюча соціалістична реконструкція суспільства теж не могли не викликати значної суттєвої реконструкції освіти. На початковій стадії проекти освітньої реформації носили досить сміливий, хоч у значній мірі утопічний характер. Проте це не заважало проведенню у той час (20-і – 30-і роки) значної кількості конкретних соціологічних досліджень, переважно у формі соціологічних опитувань. Починаючи десь з середини 30-х років процес адміністративного підпорядкування школи практично завершується, зникають соціологічні дослідження та дослідження проблем освіти зокрема. Відродження соціологічних досліджень у 60 – 70-х роках повертає до життя і соціологічні дослідження проблем освіти.

Розробка актуальних проблем соціології освіти знайшла відображення у таких дослідників як П.Бурдьє, В.Волович, І.Гавриленко, Є.Дюркгейм, Л.Коган, М.Лукашевич, В.Нечаєв, Т.Парсонс, Ж.Пассерон, О.Погорілий, О.Семашко, Н.Смелзер, М. Троу, В. Турченко, Ф. Філіппов, Н. Фрідкін, М.Фуллан, Ж.Фурастьє.

Соціально-психологічним проблемам освіти присвячені роботи І.Беха, В.Воловича, О. Донченко, А. Здравомислова, С.Іконнікової, І.Зязюна, В.Кременя, М.Лукашевича, С. Максименка, В.Ядова.

Соціальні проблеми вищої освіти досліджували В. Андрущенко, В.Бакіров, М. Євтух, В. Лодзинська, В. Лісовський, Л. Лєсохіна, В.Оссовський, В. Паніотто, Ю.Чернецький, В. Черноволенко.

Діяльність освітніх організацій вивчена у працях І.Гавриленка, Г.Клімової, В.Лугового, М.Лукашевича, О.Навроцького, Л.Сіднєва, А.Фурмана, О.Якуби.

Роботи з освітнього діагностування, моделювання, прогнозного проектування, інноваційної діяльності щодо реформування та стабілізації системи освіти у перехідний період належать таким дослідникам як І.Бестужев-Лада, Л. Даниленко, В.Кремень, К. Корсак, Ф.Кумбс, І.Підласий, В.Паніотто, О.Скідін.

Публікації таких дослідників як В.Афанасьєв, І.Бестужев-Лада, А.Владиставлєв, Б.Гершунський, І.Зязюн, М.Кларін, В.Кремень, В.Луговий, В.Лутай, М.Лукашевич, Д.Приходько, М.Скаткін, С.Тангян, В.Тарасенко, В.Турченко, Ф.Філіппов та ін. сприяли кращому розумінню основних тенденцій світового і вітчизняного розвитку освіти в кінці ХХ століття. Деякі з цих джерел носили прогностичний характер, що дозволило дисертанту співвіднести освітні проекти з подальшим їх втіленням у життя, аби виявити критерії їх ефективності і надійності. Завдяки цим роботам, а також залученню деяких дореволюційних джерел і робіт у перші післяреволюційні роки (Г. Ільїн, Е. Цінхес, Т. Каменєв та ін.), автору вдалося виявити деякі загальні тенденції і передумови невдалого реформування освіти, зокрема: адміністративно-бюрократичний характер освітніх нововведень; нехтування громадською думкою і потребами та мотивами педагогічних працівників; недостатня мотивація і практичне залучення їх у здійснювані перетворення; ненадійність застосованих критеріїв ефективності і успішності реалізації освітніх інновацій та ін.

Особливо цінними стали роботи тих авторів, у яких висвітлюються проблеми сучасного реформування освіти і розбудови української національної школи. До них відносяться Б. Гершунський, І. Зязюн, М.Кларін, К.Корсак, В.Кремень, В. Луговий, В. Лутай, М. Лукашевич, Д.Приходько, О. Скідін В., В.Турченко, В. Філіппов.

В дисертації також використані офіційні документи, статистичні довідники, виступи і публікації державних, політичних і громадських діячів з проблем освіти та можливих напрямків її реформування, а також відповідні підручники і навчальні посібники з соціології освіти.

Незважаючи на велику кількість досліджень, присвячених розвитку освітньої системи, залишається недостатньо розробленим поняття освітньої реформи як соціальної технології. У наукових працях відсутній детальний аналіз вітчизняного досвіду реформування з його сильними та слабкими сторонами, не встановлені причини невдалого реформування.

Обмеженням аналізованих джерел є те, що вони головним чином малюють ідеал школи майбутнього, аніж досліджують соціальні передумови, механізми і технологію здійснення освітніх реформ, що і складає предмет дослідження даної роботи.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертація виконана в контексті Державної програми “Вчитель”, затвердженої Постановою Кабінету Міністрів України від 28 березня 2002р. №379, розробленої на період до 2012 р., комплексної теми, здійснюваної в рамках “Програми підтримки вироблення стратегії реформування освіти”, фінансованої фондом “Відродження” та комплексної науково-дослідницької теми Київського національного університету імені Тараса Шевченка “Зміст та шляхи реформування освіти за умов багатоступеневої підготовки спеціалістів (№02 БФ 13-03)”.

Мета і завдання дослідження. Метою дослідження є аналіз чинників і механізмів соціальної зумовленості освітніх реформ, концептуалізація структури реформаційного процесу, вивчення вітчизняного досвіду освітнього реформування, а також критичний аналіз сучасної практики модернізації системи освіти України і розбудови національної школи.

Для досягнення мети необхідно було вирішити наступні завдання:

уточнити теоретичний зміст поняття “соціальна реформа”;

охарактеризувати специфіку освітніх реформ, розкрити об'єктивні передумови їх виникнення, описати види освітніх реформ;

розкрити зміст і механізми впливу суспільства на структуру, функціонування і реформування системи освіти;

всебічно проаналізувати механізми впровадження освітніх реформ, їх (механізмів впровадження) залежність від соціогрупової структури, функціонування окремо взятих навчальних закладів, інституційного порядку суспільства;

охарактеризувати соціальні групи, що задіяні в освітньо-виховному процесі; виявити суб'єктів освітніх реформ і дослідити їх роль у процесах реформування;

дослідити вітчизняний досвід реформування освіти;

розкрити передумови та наслідки сучасної освітньої реформи;

вивчити реальний стан сучасних реформаційних процесів у сфері освіти;

обґрунтувати перспективи розбудови української національної школи.

Об'єктом дослідження виступає освітня реформа як соціальне явище і різновид соціальної технології.

Предметом дослідження виступають соціальні чинники, що зумовлюють необхідність, специфіку і характер протікання освітніх реформ, механізми їх впровадження, соціально-політичні та культурно-ідеологічні передумови реформування освіти, взаємодію основних соціальних суб'єктів освітніх реформ, засоби та способи організації реформаційного процесу в освіті, визначення критеріїв ефективності реформування освіти, вітчизняний досвід проведення реформ та їх вплив на розбудову української національної школи.

Теоретико-методологічні засади дослідження. Методологічною базою дисертаційного дослідження є наукові роботи філософів, соціологів, педагогів, психологів, які присвячені вивченню проблем соціального розвитку, соціальних змін взагалі, трансформаційних процесів у соціальному інституті освіти, зокрема О. Конта, Г. Спенсера, Е. Дюркгейма, М. Вебера, М. Арчера, П.Сорокіна, А. Тоффлера, П.Штомпки, Дж.Дьюї, Л.Виготського, Е.Еріксона, І.Кона, А.Луначарського, А. Макаренка та інших.

Відправними моментами дисертаційного дослідження були концепції соціологічного еволюціонізму, теорії модернізації, конвергенції, соціальної дії. Основою для соціологічного аналізу системи освіти є методологічні принципи в різних історичних типах соціології (марксизм, структурний функціоналізм, розуміюча соціологія, теорія обміну). Дослідження еволюції соціології освіти спирається на сучасні зарубіжні концепції освіти (людського капіталу, культурної реконверсії соціальної позиції, культурного капіталу, компенсуючої школи, дешколяризації, безперервної освіти) та відповідні дослідження вітчизняних соціологів.

Методи дослідження. У дисертації використано загальнонаукові методи дослідження (аналіз, синтез, порівняльний аналіз, метод аналогій та ін.), загально-соціологічні методи (головним чином метод структурно-функціонального аналізу), а також ряд методів конкретно-соціологічного дослідження (особливо змістовний контент-аналіз літератури та офіційних документів, реінтерпретація даних соціологічних опитувань).

Наукова новизна одержаних результатів полягає в концептуальному обґрунтуванні освітньої реформи як особливого різновиду соціальної технології. Під час дослідження були отримані наступні результати:

на відміну від існуючих підходів поняття соціальної реформи розглядається як впорядкована взаємодія соціальних суб'єктів щодо суттєвого перетворення соціального порядку або його особливих елементів і визначається законним, мирним характером їх взаємодії (12-27);

удосконалені зміст і специфіка освітніх реформ, об'єктом яких виступає сфера освіти, а зміст визначається перетворенням структури успадкування історичного і культурного досвіду; до складу освітньої реформи входять об'єктивні суперечності, розроблений і пропонований педагогічний проект, суб'єкти реформування, механізми пропаганди і залучення до цілей і практики освітніх реформ, механізми винагороди за співучасть в освітніх реформах, мотиви основних суб'єктів реформування (28-47);

дістало подальший розвиток дослідження основних соціальних груп, які взаємодіють в освітніх реформах та розкрита їх роль у процесі реформування; виявлено характер співучасті суб'єктів реформування, що визначається загальною соціальною організацією освіти (48-64);

знайшло подальший розвиток розуміння змісту і механізмів впливу суспільних відносин на структуру і практику реформування; встановлено, що основну роль тут відіграють ініціатори реформ, їх групи підтримки і розповсюдження, а також ті спільноти, котрі в силу їх суспільного становища чинять опір освітнім інноваціям (58-64);

знайшло подальший розвиток розуміння механізмів впровадження освітніх реформ: відповідні державні рішення та їх виконання; пропаганда цілей і змісту реформ серед зацікавлених спільнот; підтримка і самоорганізація відповідних освітніх суб'єктів; належне теоретичне забезпечення цілей і технології реформування; систематичний моніторинг практики проведення реформ з відповідною наступною корекцією. У деяких випадках (в суспільствах розвинутої демократії і сформованого громадянського суспільства) ініціаторами реформування виступають певні групи, які, у випадку масової підтримки, самі стають ініціаторами реформ, завдяки чому реформування освіти на початковій стадії затримується, але потім набуває інтенсивного характеру (65-87);

вперше у вітчизняній літературі з соціології освіти описані і класифіковані основні технологічні моделі реформування: директивна, пошуково-співробітницька на основі добровільно встановленого консенсусу, пошуково-співробітницька з орієнтацією на споживача педагогічних інновацій (60 – 64);

дістало подальший розвиток дослідження вітчизняного досвіду реформування освіти; проаналізовано спосіб реалізації освітніх реформ на теренах колишнього СРСР та виявлено основні недоліки у їх впровадженні, зокрема: насильницький характер без залучення і відповідної мотивації всіх інших учасників освітньої реформи, окрім державно-партійної бюрократії; відсутність змістовної соціальної комунікації з приводу цілей, засобів і технології реформування; зневажання думкою науковців і практиків освіти; націленість переважно на навчально-виховний процес без врахування всієї сукупності соціально-економічних і культурно-ідеологічних чинників; відсутність супроводжувального моніторингу здійснення реформи та ін. (88-119);

розкрито сучасні світові тенденції реформування освіти, що характеризуються різними типами взаємодії освітніх систем у процесі глобалізації (120-132);

виявлена специфіка здійснення сучасної освітньої реформи в Україні, що характеризується поєднанням директивного способу реформування в колишньому СРСР та нових демократичних тенденцій (133-165).

Практичне значення одержаних результатів. Результати дисертаційного дослідження можуть бути покладені в основу подальших наукових розробок і дослідницьких проектів: обґрунтування педагогічного проекту оновлення української системи освіти в сучасних умовах; вивчення мотивів поведінки основних учасників – суб'єктів освіти на предмет їхньої готовності до участі в реформах; всебічного вивчення сучасної світової практики реформування. Матеріали дисертації можуть бути використані також у відповідних курсах з філософії, загальної соціології, культурології, політології та ін., а також при підготовці і викладанні спецкурсу “Соціологія освіти”.

Апробація результатів дисертації. Основні результати та висновки дисертації обговорювалися на засіданні кафедри галузевої соціології, доповідалися на конференціях, круглих столах різного рівня, зокрема на аспірантських конференціях Київського національного університету імені Тараса Шевченка (Київ, 1999, 2001, 2002), “Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи досліджень” (Київ, 2001).

Публікації за темою дисертації здійснені у 3-х фахових виданнях:

Структура та обсяг дисертації зумовлені метою й основними завданнями дослідження. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, поділених на підрозділи, висновків і списку використаних джерел (154 найменування), основна частина дисертації має 171 сторінку.

Основний зміст роботи

У вступі викладена загальна характеристика дослідження, обґрунтована актуальність теми, показано ступінь її розробленості, сформульовані об'єкт, предмет, мета й завдання дослідження, визначена методологія дослідження. Викладені основні положення, які розкривають новизну роботи, а також показано її теоретичне й практичне значення, шляхи апробації результатів.

У першому розділі “Зміст і соціальна спрямованість освітніх реформ” здійснюється теоретичне осмислення поняття “соціальна реформа” та концептуальне обґрунтування освітньої реформи як особливого різновиду соціальної технології.

Актуальність політики реформ в Україні пов'язана із прийняттям моделі суспільного устрою на засадах ринку, демократії, якісної зміни всієї системи суспільних відносин. З метою більш різнобічного вивчення й аналізу освітнього реформаційного процесу в дисертації розглянуті основні підходи до розуміння структури соціальної реформи та механізму її впровадження.

У дисертації підкреслено, що реформа являє собою перетворення, зміну, нововведення, перевлаштування якоїсь сфери суспільного життя (інститутів, організацій, закладів), без усунення основ існуючої соціально-політичної структури і наявного суспільного порядку. Вона є результатом впорядкованої взаємодії соціальних суб'єктів щодо суттєвого перетворення соціального порядку або його особливих елементів, пов'язана з прогресивними змінами в суспільстві та має еволюційний характер розвитку.

Уточнюючи поняття “соціальна реформа”, її структуру, автор приходить до наступних висновків:

джерелом виникнення реформаційних процесів виступає кризовий стан будь-якої сфери суспільного життя, яка вимагає перебудови;

суперечність інтересів соціальних груп, організацій, інститутів, незадоволення суспільних потреб супроводжується виникненням певної ідеології, утопії чи якоїсь іншої розумової рефлексії, в якій обґрунтовується майбутній стан об'єкту реформування;

реформа як різновид соціальної технології являє собою сукупність практичних дій, спрямованих на реформування об'єкту та впровадження критеріїв моніторингу її досягнення;

складовою реформи як соціальної технології виступають суб'єкти реформування: групи, організації, інститути.

Соціальна реформа є процесом суттєвих соціальних перетворень, які відбуваються на основі певного соціального проекту (культурної моделі майбутнього) в умовах наявності громадянського консенсусу стосовно цілей і засобів історичних дій.

Реформа освіти як різновид соціальної технології виступає, з одного боку, впорядкованою сукупністю колективних дій з метою якісної зміни всієї системи освіти чи основних її структурних елементів; з іншого – наявних у їхньому розпорядженні владних інтелектуально-інформаційних, фінансових, матеріально-технічних та інших ресурсів.

До структури освітньої реформи, на думку автора, відносяться: об'єктивні суперечності, які виступають передумовою реформування; створення і впровадження передових інноваційних освітніх технологій з використанням методології системного проектування та конструювання; ініціаторів та суб'єктів, що виступають прихильниками чи виконавцями реформування.

Об'єктивними передумовами освітніх реформ є невідповідність структури і (чи) функцій існуючої школи новим потребам суспільства.

Суб'єкти реформування розділені на тих, хто безпосередньо задіяний у цьому процесі (викладачі, учні, адміністрація навчальних закладів) і тих, хто знаходиться по відношенню до навчально-виховного процесу “зовні” (функціонери державної системи управління, батьківські асоціації, політичні партії, суспільні організації, стурбовані проблемами освіти).

В основу реформи освіти закладений більш-менш усебічно розроблений педагогічний проект. Він включає загальну оцінку стану системи освіти на даний момент, розрахунок та оцінку прогностичних даних, постановку адекватних йому стратегічних завдань, виявлення незадоволених освітніх потреб.

Реформа повинна мати визначені зміст, цілі, напрями та чіткий і достатньо окреслений термін виконання. Важливе значення мають грамотно вибрані та внутрішньо обґрунтовані критерії успіху реформи. Вони повинні бути досить простими і зрозумілими для учасників процесу реформування, об'єктивними і по можливості доступними для підрахунку та кількісної верифікації.

Оцінки процесу реформування можуть бути орієнтовані на стратегічні, оперативно-тактичні та поточні зміни. Перші спрямовані на вияв того, наскільки може реформа впливати на процес розвитку в цілому чи особливих комплексів суспільного життя. Другі покликані співвіднести задумані перетворення з очікуваними результатами, потенціальними можливостями чи передбачуваним впливом суб'єктів реформування. Треті – мають намір виявити взаємозв'язок задуму та результату на конкретному етапі процесу здійснення реформи.

Проекти можуть бути націлені на отримання (набуття) нових знань; на зміну змісту, засобів та методів навчання та виховання; трансформацію цілей освіти; впровадження нових ціннісних орієнтацій та моделей поведінки тих, хто навчається; перетворення способів управління навчальним закладом.

Потенційні можливості проекту визначаються такими умовами: його здатністю до відтворення в інших умовах; гнучкістю та можливістю реалізуватися у змінених умовах; здатністю до самовдосконалення, трансформації та модифікації; мірою продуктивної активності, технологічності та практичного здійснення.

Розробка та впровадження освітнього проекту включає також його реалізацію на державному та суспільному рівнях, залучення до нього виконавчих та директивних органів, а також ініціативних груп і організацій.

Залежно від загального стану суспільства на момент реформування ініціатором освітніх перетворень може бути певний соціальний інститут (найчастіше держава) чи громадянське суспільство.

Певну роль у процесі реформування відіграє теоретична педагогіка в якості ініціатора та експерта навчально-виховних програм. Ідейно-методологічні основи теоретичної педагогіки являються початковими та визначальними принципами як при складанні проектів реформування, так і в науковій їх експертизі.

Реформа має проводитися в найбільш сприятливих для неї умовах, супроводжуватися деталізованою та конкретизованою системою заохочень. Поставлені перед реформою цілі повинні бути чіткими, зрозумілими, які можна досягнути та перевірити. Надзвичайно важлива система контролю і оцінки результатів, а також статус, престиж та популярність ініціаторів реформи, їх практичні можливості, наукове обґрунтування, вміла пропаганда і популяризація серед населення. Значимим є вибір загальної ідейно-психологічної тональності, під яку відбувається засвоєння ідей реформи у суспільній свідомості.

Процес реформування системи освіти потребує визначення загальних передумов і факторів, що сприяють чи перешкоджають її здійсненню, врахування їх в проектуванні та при впровадженні педагогічних інновацій. Грамотне обчислення ресурсів та потенційних можливостей суб'єкта реформування складає центральне завдання.

Необхідно враховувати і можливі негативні наслідки, що випливають із бюрократичної природи державного управління. По можливості перетворення повинні супроводжуватися широкою участю в реформі вчителів, викладачів, батьків, громадськості, учнів, студентів, адміністрації вищих та нижчих ланок управління. Реформа в освіті повинна викликати децентралізацію управління і подальшу демократизацію всього процесу навчання та виховання, сприяти зростанню загальної та спеціальної компетентності людини.

У відповідності з характером суспільства, станом усіх структурних компонентів системи освіти, способом взаємодії суб'єктів реформування, виявлені наступні можливі моделі реформування: директивна, пошуково-співробітницька з акцентом на активність суб'єкту реформування, пошуково-співробітницька з акцентом на споживача.

Директивна модель включає педагогічне відкриття та заснований на ньому проект. Потім йде розповсюдження та формування суспільної думки. Наступний етап – пошук грошових, матеріальних та людських ресурсів, організація та координація дій різних суб’єктів реформування, поетапне впровадження проекту. Модель може здійснюватися на адміністративно-бюрократичній і ринковій основі. Тоді виникають деякі її модифікації. В першому випадку техніко-організаційна сторона справи залежить від прийняття відповідних державних рішень, координації контролю за їх діяльністю. В другому – першочергове значення набуває добування фінансових засобів, реклама, пошук виконавців, координація дій. Перевага цієї моделі полягає в потенціальній можливості досягнути ефективної організації та управління процесом. Недоліки – витіснення на задній план безпосереднього користувача.

Пошуково-співробітницька модель з акцентом на активність суб’єкту реформування базується на більш вільній циркуляції інформації, активному залученні користувача, формуванні громадської думки, інтеграції та консолідації всіх суб’єктів реформування. Особлива увага тут звертається на створення можливо більш широкого контингенту прибічників, що повірили в ідею. Ця модель достатньо ефективна при демократичних порядках, де вибір здійснюється на основі інтересів та переконань. Вона передбачає активні інвестиції в інформаційний процес, агітацію, пропаганду, а не тільки сам процес перетворень.

Пошуково-співробітницька модель з акцентом на споживача багато в чому співпадає з попередньою моделлю. В ній тільки зміщений акцент в бік користувача інновації. Його потреби вважаються первинними та визначальними. Процес інновації починається з вивчення та подальшого вироблення проекту на цій основі.

Вибір моделі багато в чому визначається загальнокультурними орієнтаціями суспільства, прийнятих чи достатньо розповсюджених у ньому зразків поведінки та способів дій. Якщо в суспільстві переважає раціоналізм, меритократизм, меркантилізм, володарює технократично-бюрократичний підхід, тоді внутрішніми спонуканнями індивіду і групи можна нехтувати, тому і вибирається “директивна” модель.

Якщо в суспільстві високий рівень автономності системи освіти, а всередині її має місце автономність різних її елементів, що не виключає розвинутої індивідуальності, тоді внутрішні спонукання та стани індивіду і групи враховуються і вибрані будуть друга чи третя модель. Проте оптимальним все-таки вважається комплексний підхід.

Типом реформи визначаються механізми її впровадження, які можуть проявлятись на сонові директивного керівництва держави, коли остання виступає або лише її ініціатором, організатором, інвестором, пропагандистом, мобілізатором і т.д., або одночасно у всіх цих вимірах, що характерно для тоталітарного суспільства. У цьому випадку реформи в освіті протікають досить динамічно на початковій стадії, поступово втрачаючи стартове прискорення через супротив інших суб'єктів реформування, більш-менш насильно залучених у цей процес. У випадку, коли ініціатором реформ виступає громадянське суспільство (тотальне або через окремих соціальних суб'єктів), реформування важко і повільно розпочинається, набуваючи проте все більшого прискорення.

У другому розділі “Історичний досвід впровадження реформ вітчизняної освіти” проведено аналіз реальної історичної практики освітніх реформ. Розглянутий більшовицький проект революційної перебудови системи освіти доводить, що наміри більшовиків у сфері навчання та виховання були такі ж радикальні, як і по відношенню до всього життя суспільства. Суть їх полягала у тому, що стара класова школа повинна уступити місце єдиній політехнічній трудовій школі. У ній виключається соціально-класова, національна, расова сегрегація та нерівність за ознаками статі. Навчання та виховання об'єднується із виробничою працею.

Із заснуванням нової пролетарської школи виникло декілька проблем: 1) як відчужені від культури, освіти пролетарські та трудящі маси залучити в історично короткі строки до накопиченого духовного досвіду; 2) як шляхом такого залучення підготувати із них не просто грамотних людей, а політичних діячів, які б могли керувати державою; 3) як, школяризуючи основну масу трудящого населення, залишити їх в старій соціальній якості, суб’єктів простої фізичної праці; 4) як сформувати їх свідомість таким чином, щоб відсутність класової (не індивідуально-групової, а саме класової) соціальної мобільності суб’єктивно сприймалося б як благо, рух вгору до вищого соціального статусу.

Вибір стратегії освіти в той період був обумовлений тим, що вже склався політичний профіль держави як монопольного власника всіх форм господарчої та культурної діяльності людей. Такій структурі влади відповідала саме директивна, жорстко та однозначно підпорядкована адміністративному нагляду школа. В її основу був покладений принцип організованого, планомірного, цілеспрямованого, контрольованого та підзвітного зверху вниз навчання та виховання.

Найціннішим позитивним моментом даного періоду стала ліквідація безграмотності. Однак інтенсивна експансія школи ушир не супроводжувалася такими ж рішучими перетвореннями углиб, оновленням її будови та функціонування, у тому числі реконструкцією навчально-виховного процесу. Навіть теза відносно необхідності політехнізації школи, – центральний елемент нової доктрини, – не знаходила ні широкої підтримки, ні активного практичного здійснення. Перетворення освіти, як і багато інших проектів, відбувалося на бідній матеріальній основі, за рахунок головним чином ідейно-психологічної мобілізації та жорсткого державного тиску. Ініціативні та вражаючі спочатку, ці кампанії дуже швидко згасали, вироджуючись в імітацію та фальсифікацію реального процесу.

Створена система освіти мала відносну зовнішню та внутрішню ефективність. Промисловості вона постачала вивчену, дисципліновану та в необхідній мірі ідеологізовану робочу силу, системі управління – виконавчих та комформістських управлінців, науці та виробництву – кваліфіковані, але технократично орієнтовані кадри, армії – слухняних солдат та патріотично налаштованих офіцерів, партії та комсомолу – відданих платників податків і політико-ідеологічно заангажованих послушників. В цій системі мала місце і відносно справедлива шкільна селекція, хоча відбір талантів йшов не стільки за чисто академічними, скільки політико-бюрократичними критеріями.

Тотальне одержавлення школи і ВНЗ, бюрократична централізація управління ними, надлишкова технократизація навчально-виховного процесу, уніфікація навчальних закладів, перетворення права на освіту в насильницьку повинність навчання за пропонованими державою умовами, зведення структури фінансування виключно до державних джерел, що ставило систему освіти в пряму залежність від економічних успіхів і прийнятих способів розподілу бюджету, зведення педагогічної діяльності до чиновницької служби, тотальний нагляд і контроль над всіма процесами в школі та у ВНЗ, відсутність шкільної і в особливості вузівської автономії, тяжке становище педагога, особливо вчителя початкової і середньої школи, державне планування прийому, випуску та розподілу спеціалістів, визначення успіху школи і ВНЗ за формальними критеріями (оцінка та пов’язана з нею процентоманія), відсутність конкуренції серед навчальних закладів з причини заборони приватних шкіл та вузів і т.д. стали тим гальмом для системи освіти, яке все більше позбавляло її внутрішніх ресурсів подальшого просування вперед.

У 1984 р. в СРСР була здійснена ще одна спроба реформувати систему освіти. На перший погляд, педагогічний проект, покладений в основу нової реформи, відзначався широтою, системним аналізом та комплексним підходом. Однак системний підхід, якщо мати на увазі його методологію аналізу, не тільки не виключає, а передбачає пошук основного елементу (системостворюючої властивості) чи тієї основної ланки, через яку можна витягнути весь ланцюг. Такого основного елементу задачі, ланки в стратегії даної реформи не виявилося.

Тотально одержавлена система освіти із бюрократично-централістським її керівництвом на цей час повністю вичерпала свої можливості. Залишковий принцип фінансування культури та освіти, бюрократизація і технократизація педагогічних відносин та навчально-виховного процесу, перетворення системи освіти у додаток до ідеологічного апарату партії та держави, владна модифікація селективних функцій середньої та вищої школи, їх підлеглість виключно інтересам правлячої і вже ґрунтовно переродженої бюрократичної верхівки, майже повне припинення соціальної вертикальної мобільності за допомогою отримання повноцінної освіти, що негативно відобразилася на позитивній мотивації учнів та інших суб’єктів освіти, ряд інших негативних моментів цілком виключив який-небудь поступальний рух школи на ближню історичну перспективу.

Дана реформа відбувалася як деяка імітація дійсних перетворень. У ній не було продуманого педагогічного проекту. Педагогічна наука була змушена заднім числом обґрунтовувати вже прийняті політичні рішення. Фінансових надходжень “під реформу” не передбачалося. Основним суб'єктом реформування були виконавчі органи – міністерства, відомства та низові структури. Яких-небудь зусиль по мобілізації суб'єктів освіти, їх ідейно-психологічному та організаційному залученню до реформаторської діяльності не пропонувалося.

Формальне перетворення шкільної структури за такими передумовами мало що змінювало. Зниження початкового віку навчання до 6 років в загальному відповідало психолого-педагогічним розробкам цього часу, в тому числі і зарубіжним, але це вимагало введення адекватних форм сімейної соціалізації та дошкільної підготовки. Спроба змінити загальний профіль середньої школи, включивши сюди 10-11 класи загальноосвітньої школи, середні профтехучилища та середні спеціальні навчальні заклади не мали скільки-небудь чітко продуманого функціонального призначення. В результаті це привело до виникнення нової бюрократичної структури – створення міжвідомчих комісій з освіти.

Стосовно вищої освіти реформа мала більш конкретні пропозиції. Передбачалося здійснити більш тісну інтеграцію освіти, виробництва та науки, підвищити якість підготовки спеціалістів, надати прискорення розвитку вузівської науки, покращити склад науково-педагогічних кадрів, кваліфікацію та перекваліфікацію, здійснити технічне переоснащення навчально-виховного процесу (реорганізувати структуру управління, у т.ч. ввести періодичну переатестацію вузів). Тут, таким чином, був представлений в більшій чи меншій мірі перспективний педагогічний проект. Але, і як у випадку із середньою школою, були відсутні інші необхідні компоненти ефективної реформи: групи впровадження, мобілізація та залучення до проекту всіх суб’єктів освіти, засоби для впровадження тощо. До того ж, соціальна суспільна криза, що розпочалася в цей час, зробила практично неможливою реалізацію якого-небудь, навіть найкращого педагогічного проекту.

Аналіз засвідчує, що реформи освіти, проведені на теренах колишнього СРСР, мали обмежений успіх. До загальних причин цього варто віднести надмірне одержавлення та централізацію управління народним просвітництвом. Низький та середній рівень економічного розвитку не дозволяв достатньо фінансувати освітні проекти, недемократичний політичний режим обмежував позитивну мотивацію до співучасті в її реалізації таких важливих суб'єктів освітнього процесу як вчителі, старшокласники, викладачі і студенти вищих навчальних закладів. Реформування освіти підпорядковувалось поточним завданням державної політики, а не нагальним потребам громадянського суспільства. Недолік всіх розпочатих раніше реформ та інновацій полягав у відсутності наперед розробленого проекту, неадекватній матеріальній і моральній винагороді виконавців, відсутності моніторингу реалізації реформи на кожному з важливих етапах її здійснення. Бюрократично-централістський тип освітніх реформ призводив до формальної перебудови діяльності середньої і вищої школи, не розв'язуючи її корінних суперечностей.

У третьому розділі “Розбудова та перспективи національної системи освіти в Україні” розкриті сучасні світові тенденції реформування освіти та здійснена діагностика результатів вітчизняної освітньої реформи за критеріями ефективності.

Однією із тенденцій змін, що відбуваються у сфері сучасної освіти, є світова інтеграція, гуманізація, глобалізація – пошук шляхів формування єдиного світового освітнього простору з метою духовної взаємодії соціумів.

У процесі освітньої глобалізації виділяються два провідних типи взаємодії систем:

1. Асиміляційна, що полягає в пріоритетному домінуючому освітньому розвитку однієї локальної системи й поглинанні нею інших. Такий тип взаємодії має давні традиції і є домінуючим в історії людської цивілізації.

2. Інтеркультурна, що передбачає взаємодію як взаєморозвиток, взаємозбагачення різних освітніх традицій і систем цінностей.

Названі типи взаємодії освітніх систем визначають дві стратегії глобалізації. Перша – регламентує освіту не як духовну цінність, а як предмет споживання, товар. Найактуальнішою проблемою сучасних світових освітніх реформ є розвиток приватної ініціативи на стимуляцію роздержавленя освіти.

Інституціальною основою інтеркультурної глобалізації планетарного та субпланетарного рівня є установи ООН (ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ), Всесвітній банк, Фонд розвитку ООН, Рада Європи, Європейський Союз.

Складовими глобальних загальнопланетарних завдань освіти є: розуміння взаємозв'язку людини з навколишнім середовищем; розуміння взаємовідносин між особою, суспільством та економікою і політикою держави; засвоєння людиною здобутків культури у контексті загальної гуманістичної перспективи; оволодіння сучасними технологіями у контексті збереження і раціонального використання ресурсів.

Продуктивний розвиток сучасного українського суспільства цілком залежить від стану його системи освіти. Передумовами сучасних освітніх реформ в Україні є одночасно недостатня техніко-інформаційна забезпеченість навчально-виховного процесу, невідповідність випускників школи і спеціалістів ВНЗ потребам ринкової економіки та необхідність національного культурно-духовного відродження. Тенденція поглиблення взаємовпливу і взаємозалежності всіх країн світу змушує врахувати не лише внутрішні, а й зовнішні чинники впливу на освітній простір.

Розбудова української національної школи – це розробка подальшої стратегії розвитку системи освіти, що враховує головні складові освіти в нашій країні (національний характер освіти, однаковий доступ до якісної освіти, неперервність освіти, освіта і наука, управління освітою, адекватне фінансування системи освіти, належне використання педагогічних та науково-педагогічних кадрів, соціальне забезпечення учасників освітнього процесу, здоров'я нації через освіту, мовна стратегія в освіті, інформаційні технології в освіті, зв'язок освіти з розвитком громадянського суспільства, міжнародні співпраця та інтеграція у сфері освіти).

За час незалежності основою інноваційних процесів в освітній галузі стали Державна національна програма “Освіта. Україна ХХІ століття”, що відповідала потребам перехідного періоду суспільства, яке трансформувалося та Національна доктрина розвитку освіти і науки України в ХХІ столітті, як подальша стратегія освіти для суспільства із сталим розвитком. Недоліками документів можна вважати відсутність глибинного аналізу, деяку абстрактність, певну нетехнологічність. Позитивним моментом є залучення громадськості до формування державної політики в галузі освіти та визначення подальшого її розвитку.

Основою гальмування освітніх реформ в Україні все ще залишається надмірний та необґрунтований економічними можливостями монополізм управління з боку Уряду і Міністерства освіти і недостатня автономія шкіл (деяку автономію мають лише приватні заклади, а також ті вищі заклади освіти, що отримали статус “національних”); мінімальний вплив освітньої та наукової громадськості на стратегічні питання освіти і повсякденну діяльність середніх і вищих шкіл; високий рівень монополізму державних органів на створення програм і підручників, а також надмірний контроль над реальним навчально-виховним процесом.

До позитивних зрушень на рівні середньої школи в сьогоднішній системі освіти України можна віднести – збільшення відсотка тих, хто отримує загальну середню освіту та скорочення контингентів професійно-технічних закладів нижчого рівня, деідеологізація навчання, підвищення автономії вчителів, 12-річний термін навчання, 12-бальна система оцінювання знань, поява нових типів навчальних закладів.

Успіхи у сфері вищої освіти України пов'язані з появою приватного сектору, зростанням автономії закладів та їх контингентів, урізноманітненням фінансування, модернізацією програм та змін профілів підготовки, введенням нових типів дипломів (багатоступеневість освіти), значним розширенням контактів з системами освіти розвинутих країн тощо.

Перспективи впровадження освітніх реформ в Україні визначаються мірою розв'язання суперечності між тоталітарною спадщиною та необхідністю демократизації суспільства і становлення нової етно-національної та політичної ідентичності підростаючого покоління. Успіхи подальших реформ залежать від того, наскільки швидко будуть розв'язані ці корінні суперечності з одночасним становленням самосвідомих і консолідованих суб'єктів педагогічної взаємодії.

висновки

Аналіз літератури з даної проблеми засвідчує, що освітня реформа рідко і епізодично характеризується як певний різновид соціальної технології, яка включає впорядковану сукупність суб'єктів реформування, певну послідовність їхніх дій із вироблення педагогічного проекту, його пропаганди серед безпосередніх учасників і у більш широкому соціальному контексті, мотивування і залучення до реформи широкої громадськості, пошук, концентрацію і використання вірогідних матеріальних і духовних ресурсів, перманентний моніторинг процесу реформування, конкретизацію проекту реформування стосовно до поточної соціальної ситуації.

Застосування вироблених принципів до аналізу практики вітчизняних реформ показує, що саме нерозуміння реформ як різновиду соціальної технології спричинило ряд невдач і негативних наслідків. Зокрема, ініціатором і організатором реформ завжди виступала держава, залучення до реформ носило примусовий характер, не супроводжувалося матеріальною і моральною винагородою, проявлялось як додаткове навантаження на вчителів (викладачів вищої школи) і учнів (студентів). Процес реформування не супроводжувався моніторингом.

Отримані результати були застосовані до аналізу реформ освіти в Україні, який показав:

освітня реформа виступає пріоритетною складовою частиною соціальної політики української держави;

в основу освітньої реформи закладений відносно розроблений педагогічний проект;

системою управлінсько-політичних нововведень визначені стратегічні напрями реформування освіти;

до вироблення проекту залучені представники виконавчих органів, міжнародні експерти, представники громадських освітянських організацій, аналітичні дослідницькі групи;

до технології проекту включений механізм пропаганди через організацію науково-практичних семінарів та публічне обговорення проекту у фахових освітянських засобах масової інформації.

розгляд освітньої реформи як соціальної технології вимагає експериментальної технології передбачення освітніх перспектив, розробки програми діагностування процесу освітніх реформ, механізмів залучення освітніх суб'єктів до співучасті у реалізації реформ.

Список опублікованих автором праць за темою дисертації:

У фахових виданнях:

Камінська Л.Ф. Реформа як різновид соціальної технології // Соціальні технології: актуальні проблеми теорії та практики. Міжвузівський збірник наукових праць. – Вип. 8.