ХАРКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ім. Г.С. СКОВОРОДИ

Кузьміна Олена Володимирівна

УДК 371.39:5

диференційоване навчання в умовах групової форми Навчальної діяльності учнів

початкової школи

Спеціальність 13.00.09 – теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Харків - 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Слов'янському державному педагогічному інституті, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент

Сипченко Валерій Іванович,

Слов’янський державний педагогічний інститут,

завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України

Євдокимов Віктор Іванович,

Харківський державний педагогічний університет

ім. Г.С. Сковороди, перший проректор,

завідувач кафедри початкового навчання

та дошкільного виховання;

- кандидат педагогічних наук, доцент

Кучерявий Олександр Георгійович,

Донецький національний університет,

завідувач кафедри педагогіки і психології.

Провідна установа - Національний лінгвістичний університет,

кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки

України, м. Київ.

Захист дисертації відбудеться "19" березня 2002 р. о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д64.053.04 у Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С. Сковороди за адресою: 61078, м. Харків, вул. Артема, 29, ауд. 216.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди (61168, м. Харків, вул. Блюхера, 2, ауд. 215-В).

Автореферат розісланий "18 " лютого 2002 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Золотухіна С.Т.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь дослідження проблеми. Школа сьогодення робить спробу повернутися до особистості дитини, до її індивідуальності, створити найкращі умови для розвитку й максимальної реалізації її нахилів і здібностей. Одним із шляхів рішення цієї проблеми є диференціація навчання.

Питання диференціації навчання ставились і вирішувались на різних етапах педагогічної науки по-різному залежно від рівня накопичених знань і соціального замовлення.

У наукових дослідженнях видатних вітчизняних і зарубіжних учених (Ю. Бабанського, П. Блонського, А. Бударного, В. Буряка, В. Євдокимова, А. Кірсанова, П. Підкасистого, Є. Рабунського, О. Савченко) доведено, що диференційований підхід є важливою умовою підвищення якості навчання, а також обґрунтовано шляхи його реалізації.

Проблемі диференціації навчання, особливо навчання молодших школярів, завжди приділялась серйозна увага. Специфіка предметів, абстрактність деяких понять, складність логічних міркувань приводить до того, що вже в початковій школі явно простежується розшарування учнів. Психологічні основи розв'язання цієї проблеми закладені в працях В. Богоявленського, І. Дубровіної, В. Крутецького, Л. Фрідмана та інших, які у своїх дослідженнях довели наявність розбіжностей в індивідуальних можливостях школярів сприймати матеріал.

У працях Л. Аристової, М. Данилова, В. Лозової, Т. Шамової та інших учених глибоко розкриті можливості використання в навчанні дидактичного принципу активності. Значну цінність для практики диференційованого навчання мають дослідження Н. Менчинської, З. Калмикової та їхніх учнів, присвячені розкриттю специфіки навчання слабовстигаючих школярів. Питання про інтенсифікацію навчального процесу як наслідок оптимальної організації спілкування на уроці відображені у працях Б. Ананьєва, А. Бодальова та інших учених цієї наукової школи.

Аналіз психолого-педагогічної літератури, ознайомлення з шкільною практикою дозволяють стверджувати, що, незважаючи на очевидну необхідність диференціації навчання, практичне втілення цього принципу в навчальний процес за своїми масштабами явно відстає від вимог життя. Це значною мірою зумовлене, крім організаційних труднощів, недостатньою розробленістю багатьох питань теорії та методики початкового навчання.

Таким чином, актуальність проблеми диференціації навчання молодших школярів, (її недостатня теоретична та методична розробленість та потреби практики в її розв'язанні) і визначили вибір теми дослідження "Диференційоване навчання в умовах групової навчальної діяльності учнів початкової школи".

Зв'язок роботи з науковими програмами та темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Слов'янського державного педагогічного інституту "Гуманізація навчально-виховного процесу" (протокол № 9 засідання Вченої ради СДПІ від 28.12.95). Тема дослідження затверджена Радою з координації наукової діяльності в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 27.04.99 р.).

Об'єкт дослідження - процес організації диференційованого навчання в початковій школі.

Предмет дослідження - умови підвищення ефективності диференційованої групової навчальної діяльності молодших школярів.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити умови ефективності диференційованої навчальної діяльності учнів початкової школи в малих групах.

Гіпотеза дослідження: диференційоване навчання дітей початкової школи можливе й ефективне за умов: застосування системи різнорівневих завдань з урахуванням вікових особливостей та рівнів інтелектуального розвитку молодших школярів; оптимізації внутрішньогрупового спілкування учнів на уроці з одночасним забезпеченням їхнього позитивного психологічного стану; надання школярам педагогічної допомоги адекватної їх потребам у засвоєнні навчального матеріалу.

Згідно з об'єктом, предметом, метою дослідження були визначені такі його основні завдання:

1.

2.

3.

4.

Методологічною і теоретичною основою дослідження є загальнонаукові положення діалектичної теорії пізнання; концепція національної загальноосвітньої школи; національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті; системний підхід щодо принципу диференціації навчання та його особистісної орієнтації (Ю. Бабанський, Дж. Брунер); концепції диференціації та індивідуалізації навчання (Ю. Гільбух, А. Кірсанов, Х. Лійметс, О. Савченко, А. Фурман, І. Унт, О. Ярошенко); педагогічно адаптовані положення соціальної психології малих груп (Г. Андрєєва, Я. Коломинський, К. Левін, Дж. Морено, А. Петровський, К. Рудестам).

Відповідно до поставлених завдань і з метою перевірки гіпотези дослідження були використані такі методи дослідження:

- теоретичні - аналіз, синтез, порівняння і систематизація (для виявлення можливостей диференційованої групової навчальної діяльності учнів молодших класів, визначення переваг роботи школярів у малих групах, обгрунтування умов ефективності диференційованого навчання);

- емпіричні - педагогічний експеримент та математична обробка його результатів, анкетування, педагогічні спостереження, інтерв'ювання, групові та індивідуальні бесіди, встановлення рівня психологічного стану дітей на уроці, вивчення взаємовідносин школярів у класі, аналіз швидкості й успішності виконання учнями тестових завдань з математики, перевірки умов ефективності диференційованого навчання у групах тощо.

Опрацювання результатів експерименту здійснювалося методами математичної статистики (вивчення форми розподілу показників, кореляційно-регресійний аналіз, перевірка статистичних гіпотез) на базі сучасного апаратно-програмного забезпечення.

Експериментальна база дослідження. Теоретичну частину роботи виконано у 1996-1998 роках, експериментальну - у 1998-2001 роках на базі загальноосвітніх шкіл № 1, № 11 і № 12 м. Слов'янська. В експерименті брало участь 886 учнів 1-4 класів та 32 вчителі. Результати дослідження впроваджені у навчальну практику загальноосвітніх шкіл № 1, № 11 і № 12 м. Слов'янська.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено умови ефективності диференційованої групової навчальної діяльності учнів молодших класів, розроблено механізм організації цієї діяльності для забезпечення впровадження диференційованого навчання в умовах групової навчальної діяльності, конкретизовано підхід до розробки диференційованих завдань, а також визначено вплив групової навчальної діяльності учнів на успішність їх навчання та міжособистісні відносини в класі.

Практичне значення отримання результатів дослідження полягає в тому, що на основі теоретичних положень розроблено і впроваджено в навчальний процес початкової школи систему різнорівневих завдань, які сприяють підвищенню ефективності диференційованого навчання в умовах групової форми навчальної діяльності учнів молодших класів; підготовлено науково-методичні рекомендації з питань організації диференційованого навчання в зазначених умовах.

Запропонований у дисертації підхід до впровадження диференційованого навчання може бути використаний під час підготовки майбутнього вчителя у вищих педагогічних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації.

Достовірність результатів дослідження забезпечується науковим системно-структурним підходом до процесу диференційованого навчання в умовах групової форми навчальної діяльності молодших школярів, відповідністю методів дослідження, предмету дослідження, застосуванням дослідницької методики, адекватної поставленим завданням наукової роботи; репрезентативністю педагогічного експерименту; результатами статистичного опрацювання даних, отриманих у ході його проведення; апробацією одержаних результатів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дисертаційного дослі-дження пройшли практичну перевірку в загальноосвітніх школах (І-III ст.) № № 1, 11 і 12 м. Слов'янська Донецької області. Основні положення і висновки дослідження дістали схвалення на міжнародній конференції "Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі" (Слов'янськ, 1998), на методич-них семінарах кафедри педагогіки СДПІ (1998 - 2001 рр.), на педагогічних чи-таннях Слов'янського району Донецької області (1997-2001), на щорічних нау-ково-методичних конференціях Слов'янського державного педагогічного інсти-туту (1996-2001 рр.).

Публікації. За матеріалами дисертації автором опубліковано 10 наукових праць у фахових педагогічних виданнях, в тому числі 7 одноосібних.

Особистий внесок автора у працях, опублікованих у співавторстві, полягає в поглибленому висвітленні маловивчених аспектів диференційованого навчання молодших школярів.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, ви-сновків, списку використаних джерел (219). Зміст викладено на 174 сторінках тексту, проілюстровано 20 малюнками та 9 таблицями.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання та методи дослідження, розкрито наукову новизну та пра-ктичне значення здобутих результатів, а також апробацію їх та впровадження

У першому розділі "Питання організації диференційованої групової навчальної діяльності молодших школярів в педагогічній теорії та практиці" на основі аналізу наукових праць сформовано цілісне уявлення про досліджувану проблему на сучасному рівні науково-педагогічних знань. Так, визначення диференціації та індивідуалізації навчання, диференційованого та індивідуального підходів здійснено в працях А. Бударного, А. Кірсанова, Є. Рабунського, І. Унт, встановлення різних підходів до класифікації процесу диференціації та її реалізація - М. Євтухом, В. Паламарчук, О. Савченко, В. Фірсовим, визначення специфіки організації мікрогруп представлено А. Бударним, В. Буряком, В. Болтянським, І. Підласим, розробку параметрів, які визначають успішність навчання з певного циклу, запропоновано Ю. Бабанським, А. Бударним, В. Буряком, В. Євдокимовим, В. Лозовою, Н. Менчинською, І. Підласим, Є. Рабунським та ін.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми диференціації та індивідуалізації дозволяє стверджувати, що незважаючи на єдність дослідників щодо необхідності здійснення процесів диференціації та індивідуалізації навчання, не існує чітких визначень цих понять, а також розмежування їхнього змісту, навіть нерідко відбувається підміна одного іншим. Це також стосується понять "диференційований підхід" та "індивідуальний підхід".

Диференційований підхід до учнів у навчальному процесі ми розглядаємо як "особливий підхід учителя до різних груп учнів або окремих учнів, що полягає в організації навчальної роботи різної за змістом, ступенем складності, методами і прийомами" (А. Кірсанов). Диференціацію навчання ми розуміємо як "урахування індивідуальних особливостей учнів у тій формі, коли учні групуються на основі певних особливостей, для окремого навчання" (І. Унт).

Таким чином, індивідуалізація розглядається нами в широкому та вузькому значеннях, а диференціація навчання як один із видів індивідуалізації. Значні можливості для здійснення диференціації навчання має групова робота, особливо в тому разі, якщо групи створюються за певною, спеціально заданою ознакою.

Найбільш реальним шляхом здійснення рівневої диференціації навчання в початковій школі ми вважаємо внутрішньокласне групування учнів. Це, насамперед, пов'язано з віковими особливостями молодших школярів. Коло інтересів, індивідуальні особливості характеру молодших школярів ще нестабільні, тому для них більш сприятлива диференціація, що заснована на створенні в класі мобільних груп. Тому вона вирізняється великою динамічністю. Надто раннє виділення різнорівневих класів може позбавити багатьох учнів можливості одержати повноцінні зразки діяльності. На наступному ж етапі вивчення курсу вони перейдуть на більш високий рівень оволодіння навчальним матеріалом. Практика свідчить, що таке групування легко реалізується тому, що воно не пов'язане з переглядом традиційного шкільного розпорядку.

Сучасна концепція диференційованого навчання у своїй методологічній основі спирається на великі можливості більшої частини учнів отримати повноцінну освіту. Її принципова різниця порівняно попередніми концепціями полягає не в зниженні вимог до навчання учнів, а в поширенні реальних навчальних можливостей кожного учня. Індивідуальні особливості школярів у психічних процесах та якості особистості формуються і проявляються під час безпосередньої активної суспільно корисної (зокрема навчальної) діяльності під впливом соціальних умов та виховних можливостей.

Розглядаючи індивідуальні особливості як такі, що розвиваються (а не як готові, природні), ми можемо виділити два рівні їх: актуальний і потенціальний. Це сприятиме розвитку особистісних якостей. В основі диференціації лежить відоме концептуальне положення Л. Виготського про два рівні розумового розвитку. Мається на увазі, що навчання повинно спиратися не стільки на досягнутий рівень розумового розвитку, скільки на інтелектуальні особливості, які ще відсутні, але для виникнення яких уже є передумови, тобто на "зону найближчого розвитку". "Зона найближчого розвитку" визначається як можливість переходу дитини від того, що вона вміє робити самостійно, до того, що вміє робити у співпраці з дорослим.

Огляд проблеми диференційованого навчання в історичному й теоретичному плані дозволяє розглядати проблему диференційованої групової навчальної діяльності школярів у масштабі одного уроку та одного класу, виділяючи, принаймні, чотири її різних аспекти.

Перший аспект пов'язаний з вибором програм навчання, а також з організацією різнорівневого (диференційованого за рівнем) навчання, другий - з інтенсивністю та формою спілкування учнів на уроці, третій - з питанням формування груп; четвертий - з визначенням критеріїв ефективності навчального процесу. Останній аспект має методологічний характер щодо перших трьох. Відомо, що серед цілей шкільної підготовки виділяють навчальні, виховні і розвивальні, ступені досягнення яких можуть розглядатися як критерії ефективності підготовки.

У визначенні педагогічних умов ефективності групової навчальної діяльності молодших школярів на основі диференційованого підходу ми виходили з того, що: а) рівнева диференціація надає можливості учням досягти певного рівня навчання відповідно до їхніх здібностей, підготовленості та бажання (В. Буряк, І. Унт, І. Чередов); створює умови для прояву інтересу до предмету, активізує пізнавальну діяльність учнів (Л. Аристова, М. Данилов, Т. Шамова); б) висока інтелектуально-вольова активність, успішність навчання залежить від емоційно-позитивного стану учнів (А. Бодальов, В. Крутецький); в) успішність навчання зумовлюється також і вмілою організацією співпраці з дорослими, їхньою диференційованою допомогою (Л. Виготський, В. Дяченко).

У другому розділі "Педагогічні умови ефективності групової навчальної діяльності молодших школярів на основі диференційованого підходу" описано методику й результати експериментальної роботи.

Педагогічний експеримент проводився протягом 1997-2001 років на базі загальноосвітніх шкіл № 1, 11, 12 м. Слов'янська.

Констатуючий експеримент було присвячено вивченню стану застосування й організації групової навчальної діяльності у практиці початкової школи. У процесі експерименту ми прагнули з'ясувати, яким формам вказаної діяльності вчителі початкових класів надають перевагу; наскільки вони обізнані з сутністю групової діяльності молодших школярів, методикою її організації; яке місце групової навчальної діяльності учнів у шкільній практиці та ставлення молодших школярів до навчання у складі малих груп.

Для вирішення цих завдань застосовано такі методи педагогічного дослідження: аналіз поурочних планів-конспектів учителів початкових класів; відвідування й обговорення уроків учителів і студентів-практикантів під час педагогічної практики; спостереження за діяльністю вчителів та учнів; бесіди й анкетування вчителів та учнів; аналіз особистого щоденника спостережень за діяльністю учнів нашого класу.

За статистикою основне місце на уроках посідає традиційна фронтальна робота, яка припускає найменшу індивідуалізацію керівних впливів учителів. Вона займає 60-70% часу уроку, групова - меншу частину часу: від повного прийняття її до 50 % уроку. Індивідуальна робота, на противагу груповій, займає достатньо стабільне місце на заняттях - від 10 до 40%. У середньому фронтальна робота охоплює 62,5% часу уроку, індивідуальна - 20,5%, а групова - 17%. Отже, використання групової форми роботи на уроках у початковій школі явно недостатнє, тому неможливо належною мірою індивідуалізувати і диференціювати процес навчання молодших школярів.

Відмічена найменша спільність думок учителів щодо використання групових форм роботи. Відведення малої частки часу для групової роботи на уроці можна пояснити недостатнім її теоретичним обґрунтуванням і методичним забезпеченням, що не дає змоги створити в середовищі вчителів стійкого позитивного ставлення до цієї форми роботи молодших школярів.

Слід зазначити, що "тверді" супротивники групового навчання склали всього 5 %, у той час як відсутність будь-яких форм групового навчання має місце в 20 % класів. Різницю в 15 % - становлять учителі, що фактично готові застосовувати групові форми роботи, знають про них, прагнуть використовувати. Це свідчить про наявність значних реальних резервів упровадження групової роботи молодших школярів на уроках.

Переважна кількість учителів початкової школи вважає оптимальним одночасну реалізацію в процесі уроку 3 програм (для слабких, середніх і сильних учнів), що збігається з рекомендаціями багатьох фахівців. Більшість учителів вважає за необхідне формування гетеро статевих груп молодших школярів на уроці, сповідають принцип "розчинення" неслухняних учнів у середовищі тих, хто має нормативну поведінку. Щодо оптимальної різниці рівнів засвоєння матеріалу в малій навчальній групі, то певної єдності в цьому складному питанні немає як серед учителів, так і серед учених.

Згідно з результатами констатуючого експерименту групова робота на уроці в початковій школі явно недооцінюється, її питома вага у різних учителів має значні коливання. Якщо думки вчителів-початківців про фронтальну та індивідуальну форму роботи досить стійки, то щодо корисності і місця групової роботи на уроці існують значні розбіжності.

Мета формуючого експерименту полягала в перевірці умов ефективності групової навчальної діяльності молодших школярів на основі диференційованого підходу:

- застосування системи різнорівневих завдань з урахуванням вікових та індивідуальних навчальних можливостей молодших школярів. Система була розроблена відповідно до принципів адекватності складності завдань навчальним можливостям учнів, оптимальної швидкості зростання їх складності, перевищення рівня навчання, рівня завдань над рівнем обов'язкових вимог, поєднання репродуктивних і проблемних завдань шляхом включення до кожної серії нестандартних завдань, введення інструктивного матеріалу, зміст і обсяг якого варіюється відповідно до рівня і складу групи;

- оптимізація внутрішньогрупового спілкування учнів на уроці із забезпеченням їхнього позитивного психологічного стану. Для цього за результатами вихідного тестування з математики учнів класу ділили на 3 групи за рівнем знань, причому середній рівень знань охоплював приблизно половину класу, а учні високого та низького рівнів знань становили по чверті складу класу. Потім були сформовані малі навчальні групи по 4 учні, враховуючи розбіжність рівнів знань, рівномірний розподіл між групами учнів з поганою поведінкою, бажання школярів, систему їхніх взаємовідносин у класі, мобільність груп;

- надання школярам адекватної за змістом і часом педагогічної допомоги. Ця багатофункціональна допомога вчителя була спрямована не тільки на подолання труднощів у розв'язанні завдань, а й на стимулювання навчальної роботи, заохочування учнів до нових спроб розв'язання завдань, виховання вмінь працювати спільно, спілкуватися з іншими членами малої групи, доброзичливо ставитися до них, адекватно оцінювати свою працю і працю товаришів, формування як загальнокомунікативних, так і навчальних умінь.

У процесі експерименту також прагнули з'ясувати:

- які показники мають бути враховані у визначенні ефективності диференційованої групової навчальної діяльності молодших школярів на уроках математики;

- які якісні й кількісні зміни відбуваються в навчальній діяльності учнів внаслідок упровадження диференційованого групового навчання на уроці;

- за рахунок яких факторів відбуваються позитивні зрушення в навчанні дітей початкових класів у процесі впровадження диференційованого групового навчання.

У дослідженні було визначено сукупність показників, що включала як дидактичні (успішність, швидкість читання, результати тесту з математики), так і психологічні (стан учнів, міжособистісні відносини) показники. Успішність реєстрували за документами, проводили спеціально розроблений тест з математики (табл. 1, с. 10), спостерігали навчальну діяльність, психологічний стан учнів на уроці і визначали за допомогою анкетування, а також вивчали взаємовідносини школярів у класі соціометричними методами (табл. 2, с. 11).

У кожному класі на початку навчального року була проведена серія тестів, за результатами яких учнів поділили на групи низького рівня, середнього і високого. Протягом року сформовані групи вчилися за диференційованими трьохрівневими програмами. Наприкінці року знову оцінювали рівень засвоєння матеріалу відповідно до розроблених тестових програм. Отримано суттєво більше зростання рівня знань протягом навчального року в експериментальних групах, ніж у контрольних. Запропонована експериментальна методика підвищила приріст знань у середньому на 42 %. При цьому суттєво підвищилися річні прирости знань учнів з математики (табл. , с. 10), спостерігалося також істотне підвищення однорідності контингенту.

Аналіз приросту рівня знань дозволяє зробити висновок про те, що в контрольній групі з підвищенням вихідного рівня учнів приріст їхніх знань підвищується. Отже, за відсутності спеціальних заходів у класі з часом розумні стають ще розумнішими, а "не дуже розумні" відстають усе більше й більше. В експериментальній групі абсолютний приріст знань практично не залежить від вихідного рівня учнів. Різниця методики навчання позначається, насамперед, на слабких учнях, для яких диференційоване навчання дає реальний шанс "стати до лав" поряд з іншими. Це збігається з результатами інших вітчизняних дослідників. Таким чином, можна чітко констатувати наявність не тільки позитивних дидактичних (підвищення успішності навчання), але й соціальних (зростання однорідності класу) результатів навчання, досягнутих у процесі використання розробленої методики групового диференційованого навчання.

Результати проведеної соціометрії з повною визначеністю дозволяють судити про позитивні зрушення в класах, де застосовували диференційоване групове навчання (табл. 2, с. 11). Вихідна соціометрична структура на початку навчального року достатньо аморфна - багато відносин, які побудовані на спонтанних симпатіях і антипатіях, не підкріплених спільною діяльністю. "Заперечені", "ізольовані" учні складають 17 % контингенту, що викликає серйозну занепокоєність. Соціометричний статус окремих школярів класу відчуває різкі коливання - від повного відкидання до захопленого визнання, що є несприятливим для налагодження ефективної навчальної роботи. Попри досить високий рівень емоційної експансивності звертає на себе увагу невисокий ступінь взаємності, висока частка різностатевих виборів. Соціометрична картина класу на початку року характеризувалася цілою низкою несприятливих особливостей.

Таблиця 1

Результати виконання учнями тестових завдань з математики

внаслідок впровадження диференційованого групового навчання

Вихідний рівень навчаль-них мож-ливостей | Рівень знань (відсоток правильно розв'язаних завдань тесту, %)

Контрольна група | Експериментальна група

Почат-ковий зріз | Кінце-вий

зріз | Приріст знань | Почат-ковий зріз | Кінце-вий

зріз | Приріст знань

Низький | 14,2 | 44,2 | 30,0 | 14,2 | 65,0 | 50,8

Середній | 27,5 | 63,7 | 36,2 | 27,1 | 77,5 | 50,4

Високий | 41,7 | 80,9 | 39,2 | 40,6 | 90,6 | 50,0

Загалом | 27,7 | 63,1 | 35,4 | 27,5 | 77,9 | 50,4

Коли в класі активно застосовували групову роботу з трьохрівневою диференціацією навчальних програм, емоційна експансивність, незважаючи на досить високий вихідний рівень, додатково дещо зросла. Більш значним виявилося зростання цього показника в дівчат, у яких на початку року воно було меншим. Високим і статистично значущим виявилося зростання індексу психологічної взаємності. Знову ж більш високі значення приросту і цього показника відзначені в дівчаток. Вихідний соціометричний статус їх також був нижчим. Це зрушення мало місце завдяки спільній груповій діяльності в навчальних мікрогрупах, надбання широкого досвіду спільної соціально й особистісно значущої діяльності.

Найбільш яскравим надбанням була повна ліквідація "аутсайдерів". У класах зникли відкинуті, вони нарівні з усіма включилися в навчальну і, треба сподіватися, позанавчальну діяльність. "Зірки" залишилися "зірками", а колишні відкинуті і наприкінці року продовжують замикати класний рейтинг. Проте різниця їхнього статусу істотно змінилася: вона перестала бути такою різкою, що заважала навчальній діяльності, формувала неадекватну самооцінку, деформувала розвиток особистості школяра.

У контрольних класах зміни соціометричних індексів були статистично незначущими. Таким чином, можна зробити висновок про сприятливий вплив розробленої методики не тільки на рівень знань школярів, але й на розвиток їхньої особистості, на формування системи відносин з найближчим оточенням.

Найбільше впливає на ставлення до школяра його успішність, яка статистично пов'язана майже з усіма соціометричними показниками. Швидкість читання також має розгалужену кореляційну плеяду: вона пов'язана з загальним соціометричним статусом і, особливо, із загальною емоційною експансивністю.

Таблиця 2

Показники психологічного стану і міжособистісних відносин учнів

внаслідок впровадження диференційованого групового навчання

Показники

результативності

навчання | Значення показників результативності, %

Контрольна група | Експериментальна група

Початковий зріз | Кінцевий

зріз | Початковий зріз | Кінцевий

зріз

Самооцінка рівня

засвоєння знань | 57 | 61 | 56 | 75

Самооцінка рівня психічного стану | 45 | 44 | 46 | 68

Індекс емоційної експансивності | 48 | 49 | 47 | 53

Індекс психоло-гічної взаємності | 66 | 65 | 64 | 78

Частка відкинутих учнів класу | 15 | 15 | 17 | 0

У цілому можна відмітити, що визначальними чинниками соціометричного вибору молодших школярів є ефективність навчання, прямим показником якої виступає успішність, а непрямим - швидкість читання. Звідси поліпшення соціометричних показників важливе не тільки саме по собі як ознака поліпшення системи відносин школяра, але і як чинник, що побічно сприяє підвищенню ефективності навчальної роботи.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

1. У дисертації вперше теоретично обґрунтовані та експериментально перевірені й підтверджені умови ефективності диференційованої групової навчальної діяльності учнів молодших класів. Розкрито, що диференційоване навчання в умовах групової форми навчальної діяльності молодших школярів є необхідною умовою забезпечення ефективного процесу навчання, виховання й розвитку учнів і водночас, викликає деякі небажані соціальні і психологічні наслідки.

2. З’ясовано, що для забезпечення високої дидактичної ефективності диференційованого навчання в початковій школі, з метою запобігання її негативних соціально-психологічних наслідків, необхідно створити наступні умови: організаційна і практична можливість переходів із групи в групу; обґрунтування переходу учня на нижчий рівень; постійна підтримка усвідомлення всіма учнями багатомірності їхніх спроможностей; розходження спроможностей членів групи не повинно бути ні занадто великим (тоді групова робота неможлива), ні занадто малим (тоді взаємне інтелектуальне і духовне збагачення незначне); у кожній групі шляхом вихідного добору її складу й поточного керування роботою мають бути забезпечені як ефективне лідерство, так і благополучні взаємовідносини, що лише в поєднанні поліпшують успішність навчання; навчання і пізнання повинні займати вагоме місце в ієрархії цінностей усіх утворених груп.

3. Визначено, що групова робота з інтенсивним і нормованим спілкуванням учнів є ефективною формою навчальної діяльності в початковій школі. Але, маючи високий потенціал соціально-психологічного впливу, вона не завжди викликає адекватне підвищення ефективності навчання внаслідок можливих негативних явищ (перевага спілкування, що задовольняє внутрішні потреби, емоційна дезорганізація навчальної діяльності через внутрішньогрупові конфлікти, перевага однієї групи над іншими, активність одного члена групи і копіювання без глибокого розуміння з боку інших груп).

4. Експериментально доведено, що поєднання трьохрівневої диференціації навчальних програм, добору різнорівневих навчальних груп з 4 учнів, організація їхньої роботи на уроках математики, що ініціює внутрішньогрупове спілкування, забезпечує: збільшення обсягів засвоєння навчального матеріалу з математики; підвищення глибини розуміння і рівня усвідомленості програмового матеріалу, а також впевненості в собі; істотне зближення індивідуальних рівнів оволодіння навчальним матеріалом учнями класу; виникнення більш сприятливого емоційного фону на уроках; поліпшення міжособистісних відносин і психологічного клімату в класі.

5. Виявлено істотний сприятливий вплив розробленої методики не тільки на рівень знань школярів, але й на розвиток їхньої особистості, на формування системи відносин з найближчим оточенням.

6. Проведений аналіз психолого-педагогічних передумов ефективності групової навчальної діяльності молодших школярів в умовах диференціації дозволив запропонувати принципи побудови системи різнорівневих завдань. Вивчення матеріалу підручників з математики, його цілеспрямований відбір, конструювання власних завдань на базі досвіду вчителювання дозволили розробити трьохрівневу систему завдань з математики для 4 класу. Дослідження дидактичних вимог до ефективного сучасного уроку у зв'язку з умовами якісного сприймання учнями навчального матеріалу й оптимальної їхньої взаємодії у малій навчальній групі дозволили запропонувати методику використання розробленої системи завдань для реалізації диференційованої групової роботи.

Здійснене дослідження не вичерпує всієї різноманітності питань, пов'язаних з диференційованим навчанням молодших школярів в умовах групової форми навчальної діяльності. Потребують додаткового вивчення: питання подальшого вдосконалення системи освіти молодших учнів, адаптації вчителів початкових класів з питаннями диференційованого навчання в умовах групової навчальної діяльності молодших школярів, створення нових методик, які сприятимуть не тільки поліпшенню міжособистісних відносин і психологічного клімату в класі, а й підвищенню рівня знань учнів та особистих соціальних мотивів навчальної діяльності.

Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях

1. Кузьміна О.В., Внукова І.П. Диференціація навчання - важливий засіб гуманізації навчання молодших школярів // Гуманізація навчально-виховного процесу / Зб. наук. праць, Вип. І.- Слов'янськ: ІЗМН - СДПІ, 1996. - С. 31-33.

2. Кузьміна О.В. Групова робота і способи її використання при диференціації навчання // Гуманізація навчально-виховного процесу / Зб. наук. праць, Вип. ІІ. - Слов'янськ: ІЗМН - СДПІ, 1997. - С. 121-125.

3. Кузьміна О.В. Диференціація навчання - один із засобів підвищення якості знань // Гуманізація навчально-виховного процесу / Зб. наук. праць, Вип. ІІІ. - Слов'янськ: ІЗМН - СДПІ, 1998. - С. 172-177.

4. Кузьміна О.В., Внукова І.П. Організація групової роботи в початковій школі // Соціалізація особистості / Київ: КДПУ ім. Драгоманова, 1998. - С. 255-261.

5. Кузьміна О.В. Концепція рівневої диференціації навчання в сучасній педагогічній теорії та практиці // Гуманізація навчально-виховного процесу / Зб. наук. праць, Вип. V. - Слов'янськ: ІЗМН - СДПІ, 1998. - С. 158-166.

6. Кузьміна О.В. Гуманізація взаємовідносин учителя та молодших школярів у процесі навчальної діяльності // Гуманізація навчально-виховного процесу / Зб. наук. праць, Вип. VI. - Слов'янськ: ІЗМН - СДПІ, 1999. - С. 105-109.

7. Кузьміна О.В. Вплив групової роботи на конфліктність у класі // Гуманізація навчально-виховного процесу / Зб. наук. праць, Вип. VII. - Слов'янськ: ІЗМН - СДПІ, 1999. - С. 155-158.

8. Кузьміна О.В. Проблема спілкування учнів у процесі навчання// Теоретичні питання освіти та виховання/ Київ: Видавничий центр КДЛУ, 2000. – С. 81-82.

9. Кузьміна О.В. Критерії ефективності навчальної діяльності школярів // Гуманізація навчально-виховного процесу / Зб. наук. праць, Вип. IX. - Слов'янськ: ІЗМН - СДПІ, 2000. - С. 101-106.

10. Кузьміна О.В., Сипченко В.І. Індивідуалізація навчання при диференційованій груповій роботі в початковій школі // Гуманізація навчально-виховного процесу / Зб. наук. праць, Вип. XII, - Слов'янськ: ІЗМН - СДПІ, 2001. - С. 113-122.

11. Кузьміна О.В. Вплив групової роботи на конфліктність у класі. // Програма міжнародної науково-практичної конференції "Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі", - Слов'янськ, 27-29 вересня 1999 р.

12. Кузьміна О.В. Використання природознавчого матеріалу в навчально-виховному процесі початкової школи // Програма міжвузівської науково-практичної конференції "Формування екологічної культури особистості майбутнього вчителя", - Харків, 8-9 листопада 2001 р.

АНОТАЦІЯ

Кузьміна О. В. Диференційоване навчання в умовах групової форми навчальної діяльності учнів початкової школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 - теорія навчання. Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди, Харків, 2002.

Визначено, що групова робота на уроці в початковій школі явно недооцінюється, її питома вага в різних вчителів має значні коливання. Вперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено умови ефективності диференційованого навчання в груповій навчальній діяльності учнів молодших класів, розроблено механізм організації групової діяльності, яка забезпечує впровадження диференціації навчання в початковій школі, конкретизовано підхід до розробки диференційованих завдань для учнів молодших класів, визначено вплив групової діяльності на психічний стан учнів на уроці, а також на міжособистісні відносини в класі.

Експериментально доведено, що поєднання трьохрівневої диференціації навчальних програм початкової школи, добору навчальних груп по 4 учні і відповідної організації їхньої роботи на уроках математики забезпечує збільшення обсягів засвоєння навчального матеріалу з математики шляхом інтенсифікації й оптимізації навчальної роботи на уроці; підвищення глибини розуміння й рівня усвідомленості навчального матеріалу за рахунок кращого володіння навчальними уміннями і навичками; створення більш сприятливого емоційного фону на уроках внаслідок емоційної розрядки в процесі внутрішньогрупового спілкування; поліпшення міжособистісних відносин і психологічного клімату в класі за рахунок підвищення рівня соціалізації й комунікативних спроможностей учнів.

Встановлено, що одним з важливих механізмів дії розробленої методики є посилення й підвищення ролі соціальних мотивів навчальної діяльності в груповому навчанні: уникання глузування, підлеглого стану у групі, схвалення однолітків, потяг зайняти більш високий статус серед них, бажання допомагати іншим.

Ключові слова: диференційоване навчання, групове навчання, взаємовідносини школярів, початкова школа, умови ефективності навчання.

АННОТАЦИЯ

Кузьмина Е.В. Дифференцированное обучение в условиях групповой формы учебной деятельности учащихся начальной школы. - Рукопись.

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.09 - теория обучения. Харьковский государственный педагогический университет им. Г.С. Сковороды, Харьков, 2002.

Идеологическим ядром, смысловым стержнем инновационных процессов в современной школе Украины является требование индивидуального подхода, достаточно старое, но актуализированное новыми социально-экономическими условиями. Как правило, в условиях начальной школы это требование реализуется путём дифференциации обучения. Дифференцированное групповое обучение является мощным средством активизации познавательной деятельности учащихся. Однако эти возможности в начальной школе используются далеко не полностью.

В диссертации впервые теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективности дифференцированной групповой учебной деятельности учеников младших классов. Раскрыто, что дифференцированное обучение при групповой форме учебной деятельности является необходимым условием обеспечения эффективного процесса обучения, воспитания и развития учеников. Одновременно дифференцированное обучение при групповой форме организации учебной деятельности, предоставляя дидактические преимущества, вызывает ряд нежелательных социальных и психологических последствий.

Показано, что для обеспечения высокой дидактической эффективности дифференцированного обучения в условиях групповой формы учебной деятельности в начальной школе при минимизации ее негативных социально-психологических последствий необходимо выполнения таких условий: организационная возможность и практическая выполнимость переходов из группы в группу; обоснование перехода ученика на низший уровень только внешними обстоятельствами, принятие в группу высокого уровня - личными усилиями ученика, упорным учебным трудом, внимательностью, внешкольными занятиями предметом; постоянная поддержка осознания всеми учениками многообразия их возможностей; в каждой группе путем окончательного подбора ее состава и текущего руководства работой должны быть обеспечены как эффективное лидерство, так и благополучные взаимоотношения, которые только во взаимодействии обеспечивают успешность обучения.

Определено, что групповая работа с интенсивным и нормированным общением учеников является эффективной формой учебной деятельности в начальной школе. Но, имея высокий потенциал социально-психологического влияния, групповая работа на уроке не всегда вызывает адекватное повышение эффективности обучения вследствие возможных негативных явлений.

Экспериментально доказано, что сочетание трехуровневой дифференциации учебных программ, психолого-педагогического подбора разноуровневых учебных групп по 4 ученика и организация их работы на уроках математики, которая инициирует внутригрупповое общение, обеспечивает: увеличение объемов усвоения учебного материала по математике путем интенсификации и оптимизации учебной работы на уроке; улучшение межличностных отношений и психологического климата в классе за счет повышения уровня социализации и коммуникативных возможностей учеников.

Выявлено существенное благоприятное влияние разработанной методики не только на уровень знаний школьников, но и на развитие их личности, на формирование системы отношений с ближайшим окружением, что происходит за счет: повышения соответствия уровня учебного материала индивидуальным возможностям учеников; увеличения соперничества и уровня мотивации школьников в обучении; интенсификации общения учеников на уроке, которая вызывает ускоренное формирование групповых норм и освоение приемов познавательной деятельности; повышения роли социальных мотивов и учебной деятельности при групповом обучении (исчезновение насмешек над слабыми, подчиненного положения в группе; одобрение ровесников, стремление занять более высокий статус среди них, желание сильных помогать другим).

Проведенный анализ психолого-педагогических предпосылок эффективности групповой учебной деятельности младших школьников в условиях уровневой дифференциации позволяет предложить принципы построения системы разноуровневых заданий. Изучение материала учебников по математике, его целенаправленный отбор, конструирование собственных заданий на базе опыта преподавания позволил разработать трехуровневую систему заданий по математике для 4 класса. Исследования дидактических требований к эффективному современному уроку, в связи с условиями качественного восприятия учениками учебного материала и оптимального их взаимодействия в малой учебной группе, позволили предложить методику использования разработанной системы заданий для реализации дифференцированной групповой работы.

Ключевые слова: дифференцированное обучение, групповая работа, взаимоотношения учащихся, начальная школа, условия эффективности обучения.

ANNOTATION

Kuzmina E.V. Diferential Method of Group Teaching of Primary School Pupils. - Manuscript.

Thesis of a competitor for Pedagogical Science candidate's degree, speciality 13.00.09 - theory of teaching. Kharkov State Pedagogical University named after G. S. Skovoroda, Kharkov, 2002.

The differential method of teaching the pupils in groups stirs them to acquire and extend their knowledge greatly. But nevertheless the optimum combination of common, group and individual teaching forms which promotes the effective teaching is used not enough in the primary school.

The research work showed that the best results of teaching had been achieved when the three-stream teaching was combined with the forming the groups consisting of 4 pupils at the lesson.

The results of the proposed method are:

- the pupils are able