ІМЕНІ І.І. МЕЧНІКОВА

Литвиненко Ірина Сергіївна

УДК 159.922.72

ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ

ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ

ДОШКІЛЬНИКІВ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Одеса – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Миколаївському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти та науки України.

Науковий керівник кандидат психологічних наук, доцент ВАСИЛЬЄВ Ярослав Васильович, Миколаївський державний педагогічний університет, завідувач кафедри психології.

Офіційні опоненти доктор психологічних наук, академік БЕХ Іван Дмитрович, Інститут проблем виховання АПН України (м. Київ), директор

кандидат психологічних наук КІРЕЄВА Зоя Олександрівна,

Одеський національний університет ім. 1. 1. Мечникова, доцент кафедри загальної та соціальної психології

Провідна установа Вінницький державний педагогічний університет ім. М.М. Коцюбинського, кафедра психології, Міністерство освіти і науки України

Захист відбудеться 6 грудня 2002 р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 41.051.07 у Одеському національному університеті ім. І.І. Мечнікова за адресою: 65026, м. Одеса, вул. Дворянська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Одеського національного університету ім. І.І. Мечнікова за адресою: 65026, м. Одеса, вул. Преображенська, 24.

Автореферат розісланий 5 листопада 2002 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Буганова В.М.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціально-економічний розвиток України як сучасної, незалежної європейської держави, можливий за умови якісного удосконалення системи освіти, зокрема, її першої ланки - дошкільного вихо-вання. У цьому зв'язку особливої значущості набувають державні документи з дошкільного виховання та освіти: Державна національна програма "Освіта" ("Україна XXI ст.") (1993р.), Концепція дошкільного виховання в Україні (1993р.), проект Закону "Про дошкільну освіту" (1998р.), "Базовий компо-нент дошкільної освіти" (1999 р.), які висувають значне завдання -формуван-ня різнобічне і гармонійно розвиненої особистості, здатної відчувати власну самоцінність.

Сьогодні йде активний пошук нових форм співпраці з дітьми у навчально-му процесі, звільнення їх від заорганізованості. Проблема пізнавальної актив-ності дошкільників - одна з найактуальніших у теорії психологічної науки та у практиці дошкільних навчальних закладів, оскільки активність є необхідною умовою формування розумових якостей дітей-дошкільників, їх самостійності, ініціативності.

Проблему розвитку пізнавальної активності, її структуру розкривали в своїх працях Д.Б. Богоявленська, Г.С. Костюк, В.К. Котирло, О.М. Матюшкін та ін.; зв'язок пізнавальної активності з таким поняттям, як "розуміння" до-сліджували М. Матюшкін, С.В. Герасимов; залежність розвитку пізнавальної активності від спілкування з дорослими, однолітками, висвітлювали М.І. Лісі-на, Д.Б. Годовікова.

Формування пізнавальної активності дошкільників здійснюється в процесі навчання, де розвиваються пізнавальні психічні процеси: відчуття, сприйман-ня, представлення, пам'ять, увага, уява, мовлення. Здебільшого дослідження науковців спрямовані на вивчення розвитку окремих психічних процесів, психічних дій, так, наприклад, зорові, слухові, кінестетичні сприймання досліджували педагоги (А.М.Богуш, О.М.Лєушина, Е.Й.Щербакова), пси-хологи (Т.В.Єндовицька, Л.І.Котлярова, З.М. Богуславська, Н.Г.Агеносова, О.І. Неклюдова), мислительні дії досліджували Л.І.Жуковська, П.І.Зінченко, З.М. Істоміна та ін. Нажаль відсутні дослідження одночасного формування багатосторонніх дій, які впливають на формування пізнавальної активності дошкільників. Під формуванням одночасних багатосторонніх дій ми розуміємо використання максимально можливих форм дій дитиною в обмежений про-міжок часу, зокрема, протягом одного заняття. Ми вважаємо, що прийшов час перенести акцент з розвитку пізнавальних процесів на розвиток дитини, її індивідуальності, тому що пізнавальна активність зумовлюється однією з провідних особливостей психічного розвитку людини - її індивідуальністю. Проблема розвитку індивідуальності розкривається в працях філософів, пе-дагогів, психологів (Б.Г. Ананьєв, А.Г. Асмолов, Т.Ф. Базилевич, В.В. Білоус, В.В. Зеньковський, В.С. Мерлін, І.І. Резвицький та ін.). Принцип індивідуаль-ності займає важливо місце у навчанні і виступає як один з методів формуван-ня гармонійної особистості. У навчальному процесі необхідно орієнтуватися на індивідуальні особливості пам'яті, уваги, уяви тощо, на індивідуальність дитини, щоб визначити, які риси повинні бути найбільше розвинені для того, щоб дитина мала можливість себе удосконалювати.

Актуальність теми дослідження пов'язана з тим, що на тлі великої кіль-кості досліджень пізнавальної активності, питання про її вплив на розвиток індивідуальності дошкільників мало привертало увагу дослідників, особливо з психологічних позицій.

Таким чином, сказане зумовлює необхідність наукового аналізу даної проблеми та актуальність обраної нами теми дисертаційного дослідження: "Формування пізнавальної активності як засіб розвитку індивідуальності до-шкільників".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Тема дослідження входить до плану науково-дослідної роботи кафедри психології Миколаївського державного педагогічного університету, затвер-джена бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 5.12.2000р.).

Об'єкт дослідження - формування пізнавальної активності та розвиток індивідуальності дошкільників.

Предмет дослідження - психологічні особливості впливу процесу одно-часного формування багатосторонніх дій на формування пізнавальної актив-ності, як засобу розвитку індивідуальності дошкільників.

Мета дослідження - виявити закономірності впливу одночасних бага-тосторонніх дій на формування пізнавальної активності та розвиток індивіду-альності дошкільників з урахуванням їх вікових особливостей.

Гіпотеза дослідження. В основу нашого дослідження покладено гіпо-тезу про те, що одночасне формування багатосторонніх дій в навчальному процесі, суттєво впливає на формування пізнавальної активності та веде до підвищення мотиваційно-когнітивної, поведінкової самостійності дошкільни-ків, розвитку їх індивідуальності.

Для досягнення мети дослідження, перевірки висунутої гіпотези необхідно було розв'язати такі дослідницькі завдання:

- вивчити сучасний стан розробки проблеми формування пізнавальної ак-тивності, розвитку індивідуальності дошкільників в психологічній літературі;

- розкрити психологічну сутність пізнавальної активності та ефективність її впливу на розвиток індивідуальності дітей дошкільного віку;

- науково обґрунтувати сутність поняття "багатосторонні дії";

- виявити показники та охарактеризувати рівні розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку;

- визначити психологічні умови ефективної організації пізнавальної ак-тивності дошкільників;

- розробити та впровадити експериментальну систему методик одночас-ного формування багатосторонніх дій з урахуванням вікових особливостей дошкільників.

Теоретично-методологічну основу дослідження складають: сис-темний підхід до розуміння особистості (Б.Г. Ананьєв, Г.С. Костюк, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн та ін.); діяльнісний підхід у психології (П.Я. Гальперін, В.В.Давидов, О.М. Леонтьєв та ін.); теорія планомірного формування ро-зумових дій та понять (П.Я. Гальперін); концепція ампліфікації, збагачення розвитку дошкільників (О.В. Запорожець); гуманістичний підхід до процесу навчання (А. Маслоу); залежність пізнавальної активності в дошкільному віці від контактів з навколишнім середовищем (О.В. Запорожець, М.І. Лісіна, Д.Б. Годовікова); положення про структуру пізнавальної активності (О.М. Ма-тюшкін); принцип єдності свідомості та діяльності; теоретичні положення про сутність активності особистості, як суб'єкта діяльності (Г.С. Костюк).

В процесі дослідження для перевірки гіпотези і розв'язання поставлених завдань був застосований комплекс теоретичних та емпіричних методів: вивчення та аналіз психологічної, філософської літератури з проблеми дослід-ження; критичний аналіз і узагальнення означеної літератури, введене цілес-прямоване спостереження, бесіда, констатуючий експеримент, лонгітюдний формуючий експеримент та методи математичної статистики.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

- вперше запропоновано поняття "одночасне формування багатосторон-ніх дій";

- вперше застосовувалось одночасне формування багатосторонніх дій у навчальному процесі;

- вперше була розроблена та застосована система методик, що спиралася на багатосторонні дії, яка спрямована на розвиток пізнавальної активності ді-тей дошкільного віку;

- вперше простежений вплив пізнавальної активності на розвиток індиві-дуальності дошкільників у віковому аспекті;

- позитивні результати формуючого експерименту були прослідковані у початкових класах шкільного навчання і підтвердили його високу ефектив-ність.

Теоретичне значення роботи полягає:

- у визначенні поняття "одночасне формування багатосторонніх дій";

- у визначенні психологічних умов ефективного формування пізнавальної активності дітей дошкільного віку та в доведенні їх ефективності;

- одержані результати дають можливість поглибити розуміння пробле-ми формування пізнавальної активності як засобу розвитку індивідуальності дошкільників, зокрема, того її важливого аспекту, як одночасне формування багатосторонніх дій;

- у розкритті механізму впливу багатосторонніх дій на розвиток індивіду-альності дошкільників.

Практична цінність роботи полягає в розробці та впровадженні системи методик, що можуть бути використані у практиці дошкільних навчальних за-кладів для цілеспрямованого впливу на формування пізнавальної активності, як засобу розвитку індивідуальності дітей дошкільного віку.

Особистий внесок здобувача полягає у теоретичному обґрунтуванні основних ідей і положень досліджуваної проблеми; в організації та проведенні тривалого формуючого експерименту; в розробці спеціальної системи методик по формуванню пізнавальної активності у дошкільників; простежено вплив одночасних багатосторонніх дій на формування пізнавальної активності, на розвиток індивідуальності дошкільників та на результати успішності початко-вого шкільного навчання.

Вірогідність та надійність отриманих результатів та висновків за-безпечена всебічним розглядом предмету дослідження, методологічною та теоретичною обґрунтованістю його вихідних позицій, використанням взає-модоповнюючих методів, що відповідають меті та завданням дослідження; тривалістю експерименту, репрезентативністю вибірки експериментальних даних; кількісним і якісним аналізом емпіричних даних; використанням ме-тодів математичної статистики.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації, її результати, висновки висвітлювалися у доповідях та повідомленнях автора на III Міжнародних психологічних читаннях (Харків, 1999р.); на Міжнародних наукових, науково-практичних конференціях (Сімферополь, 2001 р., Одеса, 2002р.), обласних науково-практичних конференціях (Миколаїв, 1998р., Миколаїв, 1999 р., Миколаїв, 2000р.); обласних практичних семінарах "Нові технології у системі дошкільної освіти" (Миколаїв, 2000р.); обговорювалися на засіданнях кафедри психології та теоретичних щорічних підсумкових, звіт-них конференціях Миколаївського державного педагогічного університету (1996 - 2001). Впровадження результатів дослідження здійснювалося у висту-пах автора перед слухачами курсів обласного інституту післядипломної педа-гогічної освіти м. Миколаєва (довідка № 187/8-24 від09.10.02 р.). Результати дослідження впроваджено в практику навчально-виховної роботи дитячих навчальних закладів № 52, 60, 115 м. Миколаєва (довідка № 1954/20-04 від 09.10.02р.).

Публікації. Зміст та результати дослідження відображено у 6 фахових публікаціях.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг дисертації складає 184 сторінки комп'ютерного тексту і містить 25 таблиць, 13 рисунків. Основний зміст викладено на 166 сторінках. Список використа-них джерел складається зі 233 найменувань, з яких 3 - іноземною мовою. Додаток містить наочність системи методик по формуванню пізнавальної ак-тивності дітей дошкільного віку.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовується актуальність проблеми дослідження, визнача-ються його об'єкт та предмет, формулюються мета, гіпотеза та завдання ро-боти, подається стисла характеристика використаних методів, розглядається наукова новизна, теоретична і практична значущість дослідження.

У першому розділі - "Пізнавальна активність як, проблема педаго-гічної та вікової психології", — який містить два параграфи, подано теоретич-ний аналіз формування пізнавальної активності дошкільників як психолого-пе-дагогічної проблеми.

У першому параграфі розглядається сутність активності, проблема спів-відношення активності та діяльності у філософських, психологічних колах (Ю.Л. Воробйов, М.В. Дьомін, А.В. Маргуліс, В.Ю. Сагатовський, Б.С. Украінцев, В.А. Петровський, А.В. Брушлинський, С.Л. Рубінштейн). Наведені різні точки зору дослідників щодо розуміння активності. Активність ото-тожнюється з нервово-психічною енергією (О.Ф. Лазурський); з розумовою енергією (Ч. Спірмен). Активність визначається як надзвичайно високий етап діяльності (М.В. Дьомін), як максимальна діяльність особистості (О.Г. Ко-вальов), як міра діяльності (Л.П. Станкевіч); як здатність людини міняти навколишнє середовище у співвідношенні з особистісними потребами, погля-дами та метою (Г.С. Костюк). М.В. Дьомін вважає, що поняття "активність" ширше, ніж "діяльність", а В.А. Петровський акцентує, що немає діяльності поза активністю і активності поза діяльністю, і пропонує встановити між ними відношення взаємонаступності та взаємопроникнення. А.В. Брушлинський не обмежує аналіз активності діяльністю і наголошує, що важлива якість люди-ни - бути суб'єктом, ініціювати, здійснювати практичну діяльність, спілкуван-ня, пізнання. Аналізуючи співвідношення активності та діяльності С.Л. Рубін-штейн розрізняв ці поняття, незважаючи на їх діалектичний зв'язок.

Подано аналіз різних підходів до розуміння пізнавальної активності, її ролі у навчальному процесі. Пізнавальна активність визначається як стан, що пе-редує діяльності і породжує її, як міра діяльності, як риса, якість особистості, як умова розвитку та результат виховання, (Дж. Брунер, Д.Б. Годовікова, Л.А. Венгер, Л.С. Виготський, М.І. Лісіна, М.І. Мухіна, С.Л. Рубінштейн, К.Й. Щербакова). Пізнавальна активність розглядається у тісному зв'язку з самостійністю (Л.І. Анциферова, Л.П. Арістова, Б.П. Єсипов, І.Я. Лернер, Л.Г. Дайрі, О.М. Данилов); пізнавальною діяльністю (Г.І. Щукіна, І.Д. Куту зов, М.І.Лісіна); спілкунаІІІІям з дорослими та однолітками (Д.Б. Годовіко-ва); розумінням (М. Вертгеймер, С.В. Герасимов, Г.С. Косткж, М.І. Лісіна, О.М. Матюшкін, А. В. Смирнов). Пізнавальна активність зумовлюється однією з провідних особливостей психічного розвитку людини — її індивідуальністю. Принцип індивідуальності займає важливе місце у навчанні і виступає як один з методів формування гармонійної особистості. В дослідженні проаналі-зовано погляди вчених на таке поняття як "індивідуальність" (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьєв, В.В. Зеньковський, С. Ладивір, В.Н. Мерлін, О. Кононко, 1.1. Резвицький, В.М. Бехтерев, Е.Б. Весна та ін.).

У другому параграфі наведені різні точки зору, щодо розвитку пізнаваль-ної активності дошкільників. Аналізуються Програми виховання та навчання („Малятко", „Дитина", „Дитина в дошкільні роки", Базовий компонент до-шкільної освіти в Україні), в яких висвітлюється пізнавальна активність як риса особистості. У Базовому компоненті дошкільної освіти у сфері "Я-сам", змістовій лінії "Психічне Я" підкреслюється, що дитина повинна мати уявлен-ня про пізнавальну активність у власному розвитку, цікавитися особливостя-ми свого сприймання, пам'яті, уяви, мислення; володіти початковими формами дослідництва. Програма "Малятко" наголошує, що дитина не є пасивною істо-тою і ніяка інша людина не може вплинути на дитину без її реальної діяльності. Програма "Дитина" підкреслює, що особистість - істота активна, яка прагне до самостійних дій, до певної незалежності, до творчої ініціативи. Це діяч, а не споглядач.

Проблема пізнавальної активності дошкільників досліджувалася вченими (І. Анікеєва, В. Галіцин, Д. Годовікова, С. Ладивір, М. Лісіна, М. Марусинець, Б. Мухацька, 3. Плохій, Г. Стаднік, К. Щербакова). Здебільшого дослідження на-уковців спрямовані на вивчення розвитку окремих психічних процесів, психічних дій: сприймання (А.М. Богуш, О.М. Леушина, К.Й. Щербакова, Т.В. Єндовицька, Л.І. Котлярова, З.М. Богуславська, О.І. Неклюдова); мислення, мислительних дій (Р.І. Жуковська, П.І. Зінченко, П.І. Істоміна, О.О. Люблінська, О.В. Запоро-жець тощо); уваги, пам'яті, а не на цілісний розвиток дитини.

Незважаючи на те, що процес формування пізнавальної активності до-шкільників висвітлюється в психолого-педагогічних дослідженнях, разом з тим ця проблема не знайшла остаточного розв'язання у ряді аспектів. Особли-во це стосується одночасного формування багатосторонніх дій в пізнавально-му процесі, тобто використання максимально можливих форм дій дитиною в обмежений проміжок часу, зокрема, в процесі одного заняття.

Перед нами постало завдання розглянути питання про вплив багатосто-ронніх дій на формування пізнавальної активності і розвиток індивідуальності дітей дошкільного віку.

У другому розділі — "Експериментальне дослідження пізнавальної активності дошкільників”- розглядаються методичні питання організації дослідження, визначено етапи дослідження, описуються проведення констату-ючого, формуючого лонгітюдного експериментів, визначаються їх результати.

Вихідним моментом першого етапу дослідження стало отримання експе-риментальних даних, що відбивають актуальні проблеми формування пізна-вальної активності дітей дошкільного віку 4-7 років життя. Для досягнення мети нами використовувалися цільові спостереження за дітьми на заняттях та поза ними. Особлива увага приділялася індивідуальним бесідам з дітьми, в яких використовувалась тематика „Малятко" - Програми виховання та нав-чання в навчальному закладі, яка затверджена Інститутом проблем виховання АПН України (1999 рік). Щоб дослідження було репрезентативним, воно про-водилось на представницький виборці дітей дошкільних навчальних закладів №№ 52, 60, 115 М.Миколаєва протягом 1996 - 2000 н.р. Респондентами були дошкільники 4 року життя (61 особа), 5 року життя (74 особи), 6 року життя (78 осіб), 7 року життя (62 особи). В ході констатуючого експерименту були виділені показники пізнавальної активності та її рівні: високий, середній, низь-кий.

Аналіз результатів констатуючого експерименту показав, що у кожному віковому періоді є діти з низьким рівнем пізнавальної активності. Дуже не-значна кількість дошкільнят продемонструвала високий рівень пізнавальної активності (20.00 %), більшість дітей перебувало на середньому (31.64 %) і низькому рівнях (48.36 %). Спираючись на результати дослідження і вихідні рівні пізнавальної активності була побудована стратегія впливів та визначені умови її розвитку: чіткий відбір змісту навчального матеріалу, аргументова-ний логічним зв'язком між його частинами; створення оптимальних умов для пізнавальної активності дітей; поєднання колективних та індивідуальних форм пізнавальної активності дошкільників на заняттях і в усіх сферах життєдіяль-ності.

Виходячи з результатів констатуючого експерименту, було видно, що традиційні методики, підходи до навчання дошкільників не є ефективними для їх пізнавального розвитку та особистісного росту. Тому постало завдання розробити систему методик, яка сприяла б формуванню пізнавальної актив-ності, підвищила б внутрішню мотивацію дошкільників до пізнання та сприяла б розвитку їх індивідуальності, враховуючи їх вікові особливості.

З урахуванням теоретичних засад та виділення психологічних умов, розроблена система методик спиралася на концепцію О.В. Запорожця про ампліфікацію, тобто збагачення дитячого розвитку та теорію планомірного формування розумових дій та понять П.Я. Гальперіна. Система методик обій-мала три взаємодоповнюючі компоненти: мотиваційний, когнітивний, поведінковий.

Аналізуючи традиційне навчання, можна з впевненістю сказати, що воно завжди оцінює виконавчу частину, тобто виконання реальної (фізичної) дії, або руху, наприклад: "покажи", "зроби" тощо, а не орієнтовну частину. Тра-диційне навчання не дає повної орієнтовної основи дій і обмежується тільки наведенням прикладів рішення задач. Адже відомо, що успіхи у пізнанні тісно пов'язані зі структурою дій, якими володіє дитина. Саме тому, теорія плано-мірного формування розумових дій та понять П.Я. Гальперіна мала для нас суттєве значення.

Схема орієнтовної основи дій (ООД) представляє собою робочу карту, в яку входять дії та операції по розв'язанню задач на заняттях. Ці дії включають орієнтовну, виконавчу, контрольну частини, які між собою пов'язані за допо-могою упорядкованої послідовності дій за принципом "древа рішення". Ми вважаємо, що чіткість цієї теорії дала змогу ефективно формувати багатосто-ронні дії, навчити дітей самостійно набувати знання і "озброїти" їх різними ви-дами пізнавальних дій. Стосовно дошкільного віку, особливістю застосування теорії планомірного формування розумових дій та понять П.Я. Гальперіна було те, що ми працювали з дітьми 4-7 років життя, і тому робили акцент на ін-теріоризацію пізнавальних дій дітей через проходження п'яти форм: фізичної, матеріалізованої, зовнішньо-мовленнєвої, внутрішньо-мовленнєвої, розумової. Зрозуміло, що діти дошкільного віку ще не можуть самостійно фіксувати схему орієнтовної основи дій (ООД), тому її фіксував експериментатор. Знання дітям в готовому вигляді не давались та схему ООД вони відкривали самостійно.

Другою особливістю застосування теорії планомірного формування розумових дій та понять П.Я. Гальперіна було те, що в процесі формуючого експерименту, багатосторонні дії, які складають пізнавальну діяльність, фор-мувалися одночасно, тобто впродовж одного навчального заняття. Одночасно формувалися перцептивні дії при сприйманні предметів, явищ, сенсорні, доти-кові, мислительні дії при виявленні суттєвих ознак явищ, предметів. В той же час діти запам'ятовували ці дії на основі мимовільної пам'яті. Потім на інших заняттях ці дії повторювались та закріплювались.

Запропонована нами система експериментальних методик, виходячи із вікових особливостей дошкільників, реалізувалася в ігровій формі — провідної діяльності дошкільнят. Наочність кожної методики представлена в додат-ках. Кожна методика спрямована на комплексну реалізацію мотиваційного, когнітивного, поведінкового компонентів. Змістова складова мотиваційного компоненту - це внутрішня потреба новизни, потреба у бажанні пізнати нове у спілкуванні, у допомозі іншим, у визначенні майбутніх цілей, інтерес до різ-них форм занять, змістовна складова когнітивного компоненту— це засвоєння знань, умінь, навичок та багатосторонніх пізнавальних дій, орієнтація на суттєві ознаки предметі, пиши Змістова складова поведінкового компонен-ту — це самооцінка, самоконтроль, тобто вміння адекватно оцінювати свою роботу, критично аналізувати ми, критично аналізувати результати своєї роботи, самостійно працювати та виявляти пізнавальну активність.

Розробляючи формуючий експеримент, ми використовували особистісно-орієнтовний підхід у навчальному процесі, який якісно змінює зміст навчання та роль і місце дитини в цьому процесі. Формуючий лонгітюдний експеримент проводився протягом 1996 - 2000 років. В ньому брали участь діти дошкільних навчальних закладів №№ 52, 60, 115 м. Миколаєва. Загальна кількість 319 ді-тей: 151 дошкільник- експериментальної, 168 дошкільників- контрольної груп.

Особливістю формуючого експерименту було те, що в ньому брали участь стабільні паралельні групи дітей-дошкільників, які були поділені за віковими особливостями (4 рік життя, 5 рік життя, 6 рік життя, 7 рік життя). Діти четвертого року життя досліджувалися протягом чотирьох років навчання (1996-2000 рр.), діти п'ятого року життя- протягом трьох років (1996-1999 рр.), шостого- два роки (1996-1998 рр.), сьомого- один рік (1996-1997 рр.). У формуючому експерименті паралельні експерименталь-на та контрольна групи займалися за традиційною загальною програмою "Малятко" (1999 р.), яка затверджена Інститутом проблем виховання АПН України. При цьому, кожного навчального року, в експериментальних гру-пах в навчальному процесі, додатково використовувалася запропонована нами експериментальна система методик, яка передбачала вдосконалення процесу формування пізнавальної активності та розвитку індивідуальності дошкільників.

Стрижневим завданням формуючого лонгітюдного експерименту було одночасне формування у дітей дошкільного віку багатосторонніх дій. Одно-часне формування багатосторонніх дій ми розуміємо, як усебічне розкриття дитиною властивостей предметів, явищ довкілля в процесі навчальної діяль-ності, із залученням максимальної кількості дій та аналізаторів. Ми вважаємо, що одночасне формування багатосторонніх дій веде до розвитку пізнавальної активності дошкільників, тому що це процес, в якому діти використовують максимально можливі форми дій впродовж одного заняття. Одночасне форму-вання багатосторонніх дій дозволяло дитині бачити предмети, явища з різних точок зору, що в свою чергу нівелювало пізнавальний егоцентризм. Було виз-начено психологічні умови формування пізнавальної активності дошкільнят, які реалізувалися в ході експериментальної роботи: забезпечення особистісної активності дошкільників у навчально-пізнавальному процесі; домінуючий ха-рактер ігрової діяльності у навчально-пізнавальному процесі; інтеграція різних видів діяльності в навчально-пізнавальному процесі. Навчальний матеріал має відповідати інтересам дитини, мати елемент новизни, викликати подив; забезпечення емоційного забарвлення пошуково-дослідницької ситуації; за-безпечення кожній дитині ситуації успіху у пізнавальному процесі. Методики застосовувалися на заняттях, в процесі спостереження за навколишнім середовищем, у дидактичних іграх, але кожного разу насичувалися іншим змістом, враховуючи вікові особливості дошкільників.

Розроблена і впроваджена нами система методик, показала на основі кількісних даних, що пізнавальна активність дітей дошкільного віку експери-ментальних груп значно підвищилась, про що свідчать результати наведеної таблиці 1 (порівняльний аналіз констатуючого та формуючого експерименту).

Таблиця 1. Порівняльний аналіз мовленнєвої активності дошкільників різного віку

Роки навчання |

Групи |

Час |

Кількість, п |

Середнє арифметичне М |

Стандартне Відхилення,

СТ |

Критерій Стьюдента, І |

Рівень достовірності статистичн. відміннотей

1996-2000 н.рр. |

ЕГ |

кін. 1 996-97 н.р. |

ЗО |

3,63 |

1,25 |

5,85 |

0,001

5,57 |

1,31

КГ |

кін. 1997-98 н.р. |

31 |

3,58 |

1,21 |

2,47

4,32 |

1,06

ЕГ |

кін. 1997-98 н.р. |

ЗО |

5,57 |

1,31 |

4,74 |

0,001

7,07 |

1,12

КГ |

кін. 1998-99 н.р. |

31 |

4,32 |

1,06 |

1,83

4,87 |

1,26

ЕГ |

кін. 1998-99 н.р. |

ЗО |

7,07 |

1,12 |

3,27 |

0,01

7,87 |

0,72

КГ |

кін. 1999-00 н.р. |

31 |

4,87 |

1,26 |

1,08

5,26 |

1,61

1996-99 н.рр. | ЕГ |

кін. 1996-97 н.р. |

34 |

5,32 |

1,69 |

3,33 |

0,01

6,65 |

1,70

КГ |

кін. 1997-98 н.р. |

40 |

4,05 |

1,45 |

1,99

4,68 |

1,40

ЕГ |

кін. 1997-98 н.р. |

34 |

6,65 |

1,70 |

1,78

7,24 |

1,00

КГ |

кін. 1998-99 н.р. |

40 |

4,68 |

1,40 |

1,57

5,15 |

1,31

1996-98 н.рр. | ЕГ |

кін. 1996-97 н.р. |

35 |

5,86 |

1,38 |

4,37 |

0,001

7,31 |

1,51

КГ |

кін. 1997-98 н.р. |

43 |

4,44 |

1,72 |

1,48

4,93 |

1,37

Для встановлення рівня значимості відмінностей або схожості між вибір-ками ми використовували вірогідність відмінностей t-критерій Стьюдента. Ми бачимо, що при порівнянні контрольних груп (КГ) та експериментальних груп (ЕГ) між ними із 6 груп різного віку і часу проведення експерименту є значуща статистична достовірність розбіжностей. Причому, на найвищому рівні 0,001 у п'яти групах. В таблиці представлені кількісні показники зовнішньо-мовленнє-вої діяльності, яка була для нас показником пізнавальної активності.

Третій розділ — "Пізнавальна активність та її вплив на становлен-ня індивідуальності дошкільників" - містить в собі результати психологіч-ного дослідження проблеми впливу багатосторонніх дій, уяви, самооцінки, самоконтролю на розвиток індивідуальності дошкільників. Дані, що були оброблені за допомогою кореляційного аналізу, дозволили дійти висновку, що проблема розвитку індивідуальності дошкільників не втратила гостроти. Розвиток індивідуальності в нашому дослідженні був тісно пов'язаний з формуванням пізнавальної активності. Теоретичний аналіз показав, що роз-виток пізнавальної активності та індивідуальності, як правило, пов'язується дослідниками з розвитком того чи іншого пізнавального процесу: відчуття, сприймання, мислення тощо, з виявленням провідної сенсорної системи: слу-хової, зорової, кінестетичної. Ми вважаємо, що дошкільник має розвиватися різнобічне, гармонійно, тому включили в пізнавальний процес максимальну кількість форм дій. На першому етапі ми розглядали вплив багатосторонніх дій на розвиток пізнавальної активності дошкільників. Зовнішньо-мовленнє-ва форма виступала результуючим показником спілкування експеримента-тора з дітьми, але це тільки одна з п'яти форм, яка застосовувалась в форму-ючому експерименті.

При аналізі кореляційних зв'язків нами враховувалися кількісні показ-ники, які фіксували різні форми дій дитини у кожній методиці, тобто, скільки слів назвала дитина, кольорів, звуків, скільки предметів відгадала на дотик тощо. Кількісні показники для кожного виду дій фіксувалися в протоколах, що давало змогу проводити паралельні дослідження, як у горизонтальному плані - розширення кількості застосованих дій, так і у вертикальному - між дітьми різних вікових груп, причому в одних і тих же дітей протягом чотирьох років (лонгітюдне дослідження). Це дозволяло застосувати метод кореляцій-ного аналізу між різними видами дій, тобто виявити функціональні залеж-ності та вплив одного виду дій на ін.

Аналізу підлягали результати, які мали статистичне достовірні зв'язки вище 0,05. Виявлені залежності дозволили об'єктивно прослідкувати, як формуючий експеримент вплинув на розширення пізнавальної активності, з одного боку, а з іншого, як сенсорні типи індивідуальності дітей гармоні-зувалися і, завдяки взаємодії між ними, досягли якісно вищого рівня. У фор-муючому експерименті ми вивчали процес впливу пізнавальної активності на розвиток індивідуальності дошкільників за допомогою одночасного фор-мування багатосторонніх дій, тобто максимального використання можливих форм дій дитиною в обмежений проміжок часу, зокрема, протягом одного навчального заняття. В процесі формуючого експерименту для розвитку індивідуальності дошкільників ми використовували методики, які впливають на формування пізнавальної активності за рахунок одночасного формування багатосторонніх дій. Для цього використовувалась методика формування ба-гатостороннього сприймання, яка реалізувалася в дидактичній грі "Чарівна квітка". Діти за допомогою символів, які відображали певний сенсорний ка-нал, добирали до запропонованого слова кольори, звуки, рими, домальовува-ли малюнки, відгадували на дотик предмети, уявляли ці предмети тощо.

В методиці, яка спрямована на матеріалізацію цілепокладання та мрію, що реалізувалась в дидактичній грі "Шлях до мрії", діти вчилися малювати свою мрію, уявляти себе в майбутньому, розповідати, ставити собі мету, від-мічати свої успіхи, а після виконання певного завдання, висловлювати свої думки.

В методиці, яка спрямована на розвиток самооцінки, діти підбирали коль-ори для відображення свого "Я", розповідали про себе, або вгадували предме-ти на дотик, вчились розрізнювати якості предметів, а після цього мали оці-нювати свої можливості, свої успіхи. Таким чином, діти по-перше, навчалися себе оцінювати, а по-друге, більш диференційовано оцінювали себе, свої дії, в різних ситуаціях, наприклад, де дії більш успішні, а де - ні.

У методиці, яка спрямована на стимулювання та розвиток уяви, і реалізу-валася в дидактичній грі "Відгадай слово за малюнком", діти вчилися уваж-но розглядати малюнки, або їх елементи. Вони співвідносили символи між собою, називали слова, уявляли, пригадували і за мінімальною інформацією робили висновок, наприклад, що побачив, що намальовано. Треба зазначити, що в кожній з 10 методик використовувались багатосторонні дії з урахуван-ням вікових особливостей дітей дошкільного віку, але в кожній методиці був зроблений акцент на певну дію - уяву, дотик, мислення, увагу, сприймання тощо. Одночасне формування багатосторонніх дій застосовувалось та аналі-зувалось з 5-го по 7-й рік життя, вимогами програми "Малятко" (1999).

В залежності від початку формуючого експерименту, а він проходив в різний проміжок часу, ми, завдяки кореляційному аналізу, прослідкували, як пізнавальна активність впливає на розвиток індивідуальності дошкільників, а саме: на їх емоції, самооцінку сприймання, уяву тощо.

Ми мали змогу виявити основні залежності між різними сферами діяль-ності дітей, які пов'язані з формуванням пізнавальної активності. В основній групі, з якою заняття проводилося протягом трьох років, починаючи з 5-го життя по 7-й рік життя, помітно значним є вплив на виявлення емоційних від-тінків пізнавальної діяльності. Так, у дітей 5-го року життя помічено негатив-ну кореляцію між мовою та емоціями, мовою та кольором протягом усіх трьох вимірів, але не значуща, а от між словом та сприйманням - вона значуща у двох вимірах. Головним моментом у впровадженні багатосторонніх дій є те, що починаючи з п'ятого року життя, і до кінця експерименту, виникає позитивний кореляційний зв'язок протягом двох років у шістьох вимірах на вищо-му рівні статистичної достовірності. Це означає, що діти навчилися, завдяки багатостороннім діям, виділяти в словах значні чуттєві та емоційні відтінки. Наприкінці формуючого експерименту на такому ж рівні значущості відзна-чається зв'язок між словом та кольором, словом та звуком, а це свідчить про те, що мовлення дітей стало більш диференційованим, з різними відтінками кольорів, звуків. Це ж стосується і зв'язків між сприйманням (один вимір) та уявою (один вимір). Необхідно також відзначити позитивну кореляцію між словом та самооцінкою (три виміри позитивні, але незначущі).

Таким чином, ми можемо зробити висновок, що мовлення дітей стало більш емоційним, різноманітним, в ньому диференціюються відтінки коль-орів, звуків, на що впливають сприймання та уява. В вікових групах, де фор-муючий експеримент проводився протягом двох років, на останньому році відзначається, значний вплив на розвиток диференціації слова та звука (три позитивних виміри позитивної кореляції), по одному виміру - позитивна ко-реляція стосується слова - самооцінки, слова - сприймання, слова - уяви, слова - дотику та слова - кольору. Це свідчить про те, що основна тенденція веде до підвищення диференціації кольору, звуку, самооцінки, уяви, дотику, удвох різних експериментальних групах, трирічного та дворічного навчання за формуючим експериментом. Разом з тим значного підвищення зв'язків, статистичне значущих, між словом та емоціями не прослідковується. Отже, ми бачимо, що диференціація йде, але треба підкреслити, що для більш тон-кого емоційного відображення світу, дійсності, починати ознайомлення з нюансами емоційно насичених слів треба з п'ятого року життя, тому що діти більше спираються на емоції у цьому віці, більш сензитивні до лінгвістичної творчості. У дітей 6-7 років життя ми можемо констатувати, що основний акцент падає на інтелектуальну активність. З отриманих результатів ми можемо дійти висновку, що значущих зв'язків між словом та іншими показ-никами немає, але наприкінці року чітко простежуються позитивні зв'язки між словом та звуком (три виміри), словом - емоціями, словом - дотиком, словом - сприйманням, словом - самооцінкою (один позитивний вимір), а три негативні виміри статистичне незначимі між кольором та уявою. Таким чином, ми бачимо, що протягом одного року формуючий експеримент впли-вав на диференціацію слова та звука, а те, що немає зв'язку між кольором та уявою свідчить про те, що інтелектуальна диференціація йде, але час для розвитку уяви та кольорових відтінків був загублений.

Результати формуючого експерименту свідчать про те, що починати цю роботу треба з молодшого дошкільного віку, тому що це в свою чергу, веде до більш гармонійного розвитку, розкриттю індивідуальності дитини, де спо-чатку провідним компонентом виступають емоції дитини, як мотиваційний фактор, як цілісне сприймання світу, а потім вже йде звукова, кольорова

диференціації, які впливають на розвиток уяви, самооцінки, сприймання. Отже, спочатку у дітей розвиваються емоції, які виступають, як інтегруючий фактор розвитку дитини.

На наступному етапі було дослідження розвитку уяви у дошкільників, як засобу орієнтування дитини на своє майбутнє, розкривалося місце уяви в індивідуальному розвитку дитини. Для досягнення цієї мети була розроблена спеціальна методика матеріалізації цілепокладання та мрії, яка реалізувалася в дидактичній грі "Шлях до мрії". Розробляючи цю методику, ми спиралися на футурреальний підхід Васильєва Я.В., який виходить з того, що людина у реальних ситуаціях завжди орієнтується на майбутнє. Провідним пізнаваль-ним процесом футурреальності є уява, а мрія - це її особлива форма. Саме вона розглядається у Базовому компоненті дошкільної освіти, сфері „Я-сам", у змістовій лінії „Психічне Я", де йдеться про те, що дитина-дошкільник по-винна вміти елементарно уявляти себе у майбутньому, відчувати життєві перспективи. У дослідженні уява дошкільників розвивалася завдяки тому, що вони малювали образ "Свого Я", свої бажання, свою майбутню професію, як кінцеву мету. Після цього, діти розповідали, за допомогою експеримента-тора, свої поступові кроки до мрії, вчились планувати свої майбутні дії, що вказувало на вміння дітей ставити далекі та близькі цілі. Завдяки тому, що ця методика застосовувалася в процесі багатосторонньої діяльності, це давало нам можливість провести кореляційний аналіз розвитку уяви у співвідно-шенні з різними видами пізнавальної активності. Безпосередньо, на розвиток уяви була спрямована і методика формування багатостороннього сприйман-ня, яка реалізувалася в дидактичній грі "Чарівна квітка". Діти уявляли, що можна почути в слові, яке запропоновував експериментатор, уявити його колір, та на дотик відчути певні предмети. Методика стимулювання та роз-витку уяви, яка реалізувалася в дидактичній грі "Відгадай слово за малюн-ком", вчила дітей уявляти, домальовувати фігури, візерунки, елементи нечіт-ко зображених предметів та за мінімальною інформацією робити висновки. Аналізуючи одержані результати, ми дійшли висновку, що уява пов'язана перш за все з емоційним розвитком дитини. При одночасному формуванні багатосторонніх дій уява сприяла розвитку диференціації кольорових, звуко-вих, дотикових відтінків і особливо впливала на сприймання дитиною свого "Я", на можливість бачення свого розвитку, постановка мети та досягнення її шляхом реальних дій, які доступні дитині в її віці. Тому ми йшли шляхом роз-витку мрії, яка націлювала дитину на реалізацію найближчих цілей. Все це давало можливість розвивати індивідуальність дошкільника, зорієнтованого на своє майбутнє і разом з тим вчити контролювати, через матеріалізацію дій, свої вчинки.

Паралельно з розвитком уяви, ми розглядали розвиток самооцінки і самоконтролю, їх вплив на розвиток індивідуальності дошкільників. Для цього нами застосовувались різноманітні методики. А саме матеріалізація цілепокладання та мрії, яка реалізувалася в дидактичній грі "Шлях до мрії" і методика, яка виявляла рівень самоконтролю дитини, що реалізувалася в дидактичній грі "Як я працював". Після виконання кожного завдання, яке запропоновував експериментатор, наприклад, уявити, помацати, відгадати, підібрати, домалювати, порахувати, вирішити тощо. Діти вчилися оцінювати свої досягнення, успіхи, які відмічали в своїх робочих картках.

Враховуючи дані кореляційних зв'язків, ми дійшли висновку, що само-оцінка, як особистісне явище, формується у всіх групах завдяки сприйман-ню, але якщо цю роботу починати з 5-го року життя, то на самооцінку впли-вають емоції, уява, кольорова диференціація поряд зі сприйманням. Якщо починати формуючий експеримент з 6-го року життя, то провідним фактором виступають сприймання, емоції та диференціація звуків. У цих двох групах постійно відчувається вплив слова, але не такою мірою, як перераховані раніше фактори. Якщо формуючий експеримент проводився один рік, тобто з дітьми 7-го року життя, то можна констатувати вплив сприймання, що свід-чить про те, що це сприймання зовнішнє, без емоційних, кольорових відтінків та уяви. Самооцінка як провідний показник розвитку індивідуальності, дала можливість встановити, що пізнавальна активність впливає на збільшення диференційованості самооцінки.

Здійснюючи вимоги освіти про наступність дошкільного та початкового шкільного навчання, ми ставили за мету простежити успішність навчання дітей експериментальних груп. Було прослідковано, як діти навчаються та спілкуються у початковій школі. Цей аналіз показав, що всі діти, які пройшли формуючий лонгітюдний експеримент, виявили себе більш розкутими у спіл-куванні з дорослими, однолітками, впевненими у власних силах, вони легко навчалися, мали тільки відмінні та добрі оцінки, і вже свідомо визначилися у своїй майбутній професії. Це підтвердилося результатами контрольних робіт, відгуками вчителів та результатами перевіряючих органів. В резуль-таті аналізу успішності молодших школярів, які проходили в дошкільному віці лонгітюдний формуючий експеримент з 4-го по 7-й рік життя, ми дійшли висновку, що застосована системи методик з формування багатосторонніх дій позитивно вплинула на розвиток їх індивідуальності.

Проведена робота дозволила цілком розв'язати поставлені в дисертацій-ному дослідженні завдання. За одержаними даними гіпотеза підтвердилась, а це доводить, що теоретичне обґрунтування та запропонована система мето-дик формування багатосторонніх дій є ефективною.

У заключній частині робиться підсумок виконаної роботи та формулю-ються загальні висновки.

1. Пізнавальна активність, як важлива складова розумового розвитку, виступає однією з важливих детермінант у підготовці дошкільників до почат-кового шкільного навчання.

2. На констатуючому етапі дослідження було визначено вихідні рівні пізнавальної активності дітей дошкільного віку: високий, середній, низький. З'ясувалося, що на високому рівні перебувало всього 20 % дошкільників; на середньому рівні перебувало 31,64% дошкільників; на низькому рівні вияви-лось 48,36 % дітей дошкільного віку.

3. В процесі формуючого експерименту було впроваджено систему ме-тодик, яка показала