ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

БІТКІВСЬКА Галина Володимирівна

УДК 373.5.016:82.09(1-87)](043.3)

ФОРМУВАННЯ ЛІТЕРАТУРОЗНАВЧИХ ПОНЯТЬ

В УЧНІВ 5-7 КЛАСІВ НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

13.00.02 – теорія та методика навчання

(зарубіжна література)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Київському міському педагогічному університеті імені Б.Д.Грінченка.

Науковий керівник кандидат філологічних наук, доцент

Ковбасенко Юрій Іванович,

Інститут педагогіки АПН України,

старший науковий співробітник лабораторії навчання української мови та літератури.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Градовський Анатолій Володимирович,

Черкаський державний університет

імені Богдана Хмельницького,

професор кафедри української літератури;

кандидат педагогічних наук, доцент

Горідько Юлія Леонідівна,

Інститут славістики і міжнародних відносин

Київського славістичного університету,

доцент кафедри української філології.

Захист відбудеться “20” червня 2007 року о 16 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий “19” травня 2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.Т. Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. У сучасній Україні відбувається активне реформування середньої освіти. Одним із пріоритетних напрямів державної політики є „формування у дітей та молоді сучасного світогляду, розвиток творчих здібностей і навичок самостійного наукового пізнання, самоосвіти і самореалізації особистості” Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті // Офіційний вісник України. – 2002. – № 16. – С. 15.. З огляду на це посилюється увага до пошуку й розробки шляхів опанування основ наук (певної системи понять) у єдності з розвитком самостійної пізнавальної активності й теоретичного мислення учнів.

Важливого значення в розв’язанні поставлених завдань набуває оволодіння учнями понятійним апаратом шкільних предметів, зокрема й зарубіжної літератури, специфіка якої характеризується за допомогою літературознавчих понять. Потреба використовувати літературознавчі поняття на уроках літератури зростає у
5-7 класах, коли посилюються, порівняно з початковою школою, вимоги до рівня естетичного сприйняття художніх творів.

Окремі аспекти зазначеної проблеми перебували в колі наукових інтересів вітчизняних і зарубіжних учених. Для теоретичного осмислення досліджуваної проблеми важливе значення мають праці філософів і логіків А. Арсеньєва, В. Біблера, Є. Войшвілло, Д. Горського, В. Жеребкіна, Е. Ільєнкова, Б. Кедрова та ін., які зробили внесок у теоретичне обґрунтування категорії „поняття”, досліджували її природу й суть, еволюцію тощо.

Особливості літературознавчої термінології як системи, проблеми її впорядкування, дослідження зв’язків зі специфікою і функціями словесно-художнього мистецтва висвітлено в працях літературознавців Д. Благого, О. Бушміна, Б. Мейлаха, М. Наєнка, Д. Наливайка, П. Палієвського, А. Ткаченка, М. Храпченка та ін.

У психолого-педагогічних дослідженнях (Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, Г. Костюк, Н. Менчинська, В. Паламарчук, А. Усова, Н. Тализіна, М. Холодна та ін.) виявлено основні шляхи, умови, етапи формування теоретичних понять у навчальному процесі, критерії і рівні їх засвоєння учнями тощо.

У методиці викладання літератури проблема формування літературознавчих понять традиційно досліджується в контексті питань, пов’язаних із вивченням елементів теорії літератури в школі. Принципово важливими для дисертаційної роботи стали положення відомих методистів про розумовий розвиток школярів (Ф. Буслаєв, В. Водовозов, В. Стоюнін, М. Кудряшов) та естетичне виховання (О. Бандура, Н. Волошина) під час засвоєння теоретико-літературних знань, про вивчення „стрижневих” літературознавчих проблем у шкільному курсі літератури (Г. Бєлєнький, М. Снєжнєвська, О. Телехова), про поетапне формування теоретико-літературних понять у школі (О. Балибердін, О. Бандура, Г. Бєлєнький, О. Ісаєва, Л. Мірошниченко, Є. Пасічник, М. Снєжнєвська та ін.).

Значний внесок у дослідження принципів, методів і прийомів формування літературознавчих понять і використання теоретичних знань під час аналізу художніх творів зробили О. Бандура, Н. Волошина, Є. Волощук, В. Голубков, А. Градовський, О. Ісаєва, З. Кирилюк, Ж. Клименко, Ю. Ковбасенко, І. Лімборський, Л. Мірошниченко, О. Ніколенко, Є. Пасічник, М. Рибникова, А. Ситченко, Б. Степанишин, Ю. Султанов, К. Фролова та ін.).

Окремі аспекти проблеми формування літературознавчих понять у процесі викладання української літератури досліджувалися в дисертаціях О. Бандури (1975), Забарного О. (1996) та ін.; зарубіжної літератури – А. Мартинець (1996), Ж. Клименко (1999), Ю. Дишлюк (2002), С. Сафарян (2003), Г. Островської (2004), В. Уліщенко (2004) та ін.

Однак у сучасній шкільній практиці спостерігається невідповідність між станом вивчення літературознавчих понять і науковими дослідженнями на цю тему. Процес формування літературознавчих понять відбувається зазвичай без урахування специфіки курсу зарубіжної літератури, нецілеспрямовано, без вироблення в учнів умінь самостійно засвоювати теоретичні поняття й застосовувати їх як постійний інструмент під час вивчення художніх творів. Отже, усе це викликає необхідність створення методики формування літературознавчих понять, активне використання яких у процесі навчальної діяльності є необхідною передумовою вивчення літератури як мистецтва слова.

Вивчення наукової та навчально-методичної літератури дає підстави стверджувати, що, незважаючи на актуальність, проблема формування літературознавчих понять ще не досліджена комплексно. Невизначеними є психолого-педагогічні умови формування літературознавчих понять у основній школі, теоретичного обґрунтування потребує відбір змісту, методів і прийомів навчальної діяльності на різних етапах формування літературознавчих понять. Недостатньо розроблені також питання послідовності формування окремих літературознавчих понять в учнів, єдності інтерпретації й поглиблення понять, спільних для предметів художньо-естетичного циклу.

Педагогічна значущість проблеми, її недостатня теоретична й методична розробленість зумовили актуальність теми дослідження та її вибір.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами. Дисертацію виконано відповідно до комплексної програми дослідження Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка “Теоретичні та методичні основи вдосконалення навчання й виховання в галузі середньої освіти” (протокол № від 18.10.1999 р.). Тему дисертації затверджено вченою радою Київського міського педагогічного університету імені Б. Д. Грінченка (протокол № від 25 лютого 2002 р.) та узгоджено з Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № від 25 березня 2003 р.).

Об’єктом дослідження є навчальний процес на уроках зарубіжної літератури в 5-7 класах загальноосвітніх навчальних закладів.

Предметом дослідження є зміст, методи, прийоми й види навчальної діяльності, спрямовані на формування літературознавчих понять в учнів класів на уроках зарубіжної літератури.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності методики формування літературознавчих понять в учнів –7 класів на уроках зарубіжної літератури.

Гіпотеза дослідження: ефективність процесу формування літературознавчих понять в учнів 5–7 класів на уроках зарубіжної літератури буде підвищена, якщо:

– оволодіння літературознавчими поняттями усвідомлюватиметься учнями як необхідна умова адекватного сприйняття, аналізу та інтерпретації художніх творів;

– процес формування літературознавчих понять матиме системний характер і відбуватиметься поетапно;

– у процесі формування літературознавчих понять використовуватимуться різні методи, прийоми й види навчальної діяльності, які спрямовуватимуть учнів на опанування істотних ознак літературознавчих понять і сприятимуть розвитку їхньої самостійної пізнавальної діяльності;

– літературознавчі поняття застосовуватимуться як постійний інструмент під час вивчення художніх творів.

Для досягнення поставленої мети й перевірки вірогідності гіпотези необхідно було розв’язати такі завдання:

– з’ясувати реальний стан досліджуваної проблеми у філософії, філології, психології, педагогіці, методиці викладання літератури та шкільній практиці;

– розробити методику формування літературознавчих понять в учнів 5–7 класів;

– відібрати ефективні методи, прийоми й види навчальної діяльності, спрямовані на формування літературознавчих понять в учнів 5–7 класів;

– виявити психолого-педагогічні умови ефективного формування літературознавчих понять в учнів 5-7 класів;

– апробувати в ході експериментального навчання запропоновану методику формування літературознавчих понять.

Методологічну основу дисертаційного дослідження становлять положення діалектичної філософії про взаємодоповнюваність понятійної та образної форм мислення, тлумачення категорії поняття як форми думки й форми пізнання, системний підхід до процесу формування понять.

Для розв’язання поставлених завдань використано такі методи дослідження:

теоретичні: ретроспективний та системний аналіз філософської, філологічної, психолого-педагогічної та методичної літератури з досліджуваної проблеми; порівняльний аналіз навчальних програм, підручників та посібників; теоретичне узагальнення педагогічного досвіду для визначення теоретико-методичних засад дослідження;

емпіричні: анкетування, бесіди з керівниками методичних об’єднань словесників, учителями й учнями, спостереження за особливостями учнівського сприйняття і засвоєння літературознавчих понять, аналіз анкет, усних і письмових відповідей, творчих робіт, уроків – для дослідження рівня сформованості літературознавчих понять; педагогічний (констатувальний і формувальний) експеримент, кількісний та якісний аналіз здобутих результатів дослідження для з’ясування ефективності розробленої методики.

Експериментальна база дослідження. Експериментальне дослідження здійснювалось на базі загальноосвітніх навчальних закладів № № , 35 м. Києва; спеціалізованої школи „Сузір’я” м. Вишгорода Київської області; Демидівської загальноосвітньої школи І-ІІ ступенів Вишгородського району Київської області; Щасливського навчально-виховного комплексу І-ІІІ ступенів Бориспільського району Київської області, гімназії імені Н. Герасименко м. Карлівки Полтавської області, гімназії смт. Гончарівське Чернігівської області і на різних етапах охопило 823 учні.

Дослідження проводилося протягом трьох етапів.

На першому етапі (2001–2002 рр.) визначались об’єкт, предмет, мета, завдання, робоча гіпотеза дослідження; вивчалася філософська, лінгвістична, літературознавча, психолого-педагогічна, методична література з окресленої проблеми.

На другому етапі (2003–2004 рр.) проводився констатувальний зріз, що виявив стан досліджуваної проблеми в шкільній практиці, аналіз його результатів; здійснювалася підготовка матеріалів для проведення формувального експерименту, розробка та теоретичне обґрунтування методики формування літературознавчих понять в 5–7 класах загальноосвітньої школи.

На третьому етапі (2004–2006 рр.) проводилось експериментальне навчання з метою перевірки ефективності пропонованої методики; опрацьовувалися результати дослідження, проводився кількісний і якісний аналіз результатів, одержаних у процесі експериментального навчання.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що: 1) уперше науково обґрунтовано й визначено теоретичні засади методики формування літературознавчих понять в учнів 5-7 класів на уроках зарубіжної літератури; 2) подальшого розвитку набула сукупність закономірностей, які стосуються поетапного формування літературознавчих понять в учнів 5-7 класів;
3) удосконалено систему вивчення художніх творів на основі використання літературознавчих понять; 4) конкретизовано методи, прийоми й види навчальної діяльності, які забезпечують формування літературознавчих понять в учнів
5-7 класів на уроках зарубіжної літератури; 5) визначено психолого-педагогічні умови, критерії та рівні сформованості літературознавчих понять.

Практичне значення дослідження полягає в експериментальній перевірці пропонованої методики формування літературознавчих понять і можливості її впровадження в навчальний процес, що сприятиме зростанню читацької компетентності школярів, формуванню вмінь самостійно аналізувати художні твори, розвитку естетичних смаків учнів основної школи. Матеріали дослідження можуть бути використані в практичній роботі вчителів зарубіжної літератури, процесі професійної підготовки студентів-філологів вищих педагогічних навчальних закладів, під час проведення курсів підвищення кваліфікації вчителів-словесників, для вдосконалення змісту шкільних програм, підручників, методичних посібників.

Вірогідність висновків і результатів забезпечувалася теоретичним обґрунтуванням літературознавчих, психолого-педагогічних, методичних підходів до розв’язання проблеми, узагальненням матеріалів передового педагогічного досвіду вчителів-словесників, використанням взаємопов’язаних методів та навчальних прийомів, доцільних під час формування літературознавчих понять, проведенням експерименту в природних умовах із охопленням репрезентативної кількості учнів різних типів шкіл, кількісним та якісним аналізом результатів, одержаних під час експериментально-дослідного навчання.

Особистий внесок здобувача: у дослідженні уточнено сутність і визначальні характеристики літературознавчих понять, розроблено й експериментально перевірено методику та модель їх формування, визначено психолого-педагогічні умови, що забезпечують ефективне засвоєння й використання школярами літературознавчих понять під час вивчення художніх творів, запропоновано системний підхід до вирішення досліджуваної проблеми.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися на базі шкіл міст Києва та Вишгорода, Вишгородського й Бориспільського районів Київської обл., м. Карлівки Полтавської обл., смт. Гончарівське Чернігівської обл. Основні положення дисертації обговорювалися на міжнародних науково-практичних конференціях: “Актуальні проблеми науково-методичного забезпечення викладання зарубіжної літератури в навчальних закладах України”
(м. Київ, 2001 р.), “Мова і культура” (м. Київ, 2002 р.), “Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания” (м. Київ, 2002 р.), “Літературний дискурс: генезис, рецепція, інтерпретація (літературознавчий, культурологічний і методичний аспекти)” (м. Київ, 2003 р.); на методичних семінарах учителів-словесників міст Києва (2002–2005) і Вишгорода (2000–2005). Матеріали дослідження обговорювались і дістали позитивну оцінку на засіданнях кафедри зарубіжної літератури Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження висвітлено в
20 публікаціях автора, із них 6 опубліковано в наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, 4 – у збірниках науково-практичних конференцій. Серед публікацій 2 програми, методичний посібник.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг роботи –
236 сторінок, із них – основного тексту 178 сторінок. Бібліографія містить
284 найменування. У тексті 13 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, її наукове значення; визначено об’єкт, предмет, мету і завдання дослідження; сформульовано гіпотезу, методологічні й теоретичні основи роботи, її методи та етапи; розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення здобутих результатів та можливості їх упровадження в шкільну практику.

У першому розділі – „Науково-методичні основи формування літературознавчих понять у школі” – розглянуто філософські й філологічні аспекти досліджуваної проблеми; з’ясовано психолого-педагогічні засади формування теоретичних понять; проаналізовано стан вивчення проблеми формування літературознавчих понять у методиці викладання літератури, подано аналіз шкільних програм і підручників із зарубіжної літератури, узагальнено педагогічний досвід, накопичений із цієї проблеми. З урахуванням цього проаналізовано сутність основних понять дослідження: „літературознавчі поняття”, „літературознавчі терміни”, „формування літературознавчих понять”, „системний підхід до формування літературознавчих понять”.

На основі вивчення наукових праць філософів і логіків (Є. Войшвілло, А. Арсеньєва, В. Біблера, Е. Ільєнкова, Б. Кедрова, Д. Горського, В. Жеребкіна та ін.) у розділі зроблено висновок, що поняття як форма відображення предметного світу виникає в процесі сумісної предметної діяльності, комунікації й спілкування. У понятті відображаються зв’язки й залежності, які не сприймаються безпосередньо в індивідуальних актах спостереження і сприйняття. Створення наукових понять пов’язане з побудовою особливого світу теоретичних об’єктів, конструювання яких передбачає активну розумову діяльність, використання прийомів ідеалізації, моделювання, знаково-символічних засобів тощо (Є. Войшвілло, В. Біблер). Беручи до уваги зазначені теоретичні положення,
у дисертаційному дослідженні категорія „поняття” розглядається як: 1) спосіб розуміння та абстрактного уявлення результатів пізнання певної предметної галузі через усвідомлення істотних характеристик її об’єктів; 2) форма мислення, що характеризується відображенням закономірних відношень та властивостей об’єктів у вигляді думки про їх загальні й специфічні ознаки. Для позначення поняття використовують термін – слово або словосполучення, що використовується
в певній галузі знання з максимально точним смисловим визначенням.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури (Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, Б. Ельконін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Максименко, Н. Менчинська, П. Підкасистий, Н. Тализіна, А. Усова, М. Холодна, О. Шиміна, Л. Шипіліна) у розділі зроблено висновок, що формування наукових понять у процесі навчання має важливе значення для засвоєння шкільних предметів, розвитку мислення, пізнавальних можливостей, загальних умінь і навичок учнів і має здійснюватися різними шляхами.

Аналіз методичної літератури з теми дослідження показав, що видатні методисти минулого (Ф. Буслаєв, В. Водовозов, В. Стоюнін) визнавали необхідність використання теоретико-літературних матеріалів на уроках літератури для розумового розвитку учнів, усвідомленого розуміння художніх творів, проте не приділяли спеціальної уваги проблемі формування літературознавчих понять. Дослідники першої половини ХХ ст. Т. Бугайко, Ф. Бугайко, В. Голубков, М. Рибникова та ін. пов’язували засвоєння учнями певного обсягу знань з теорії літератури з рівнем їхньої літературної освіти, наголошували на необхідності теоретико-літературного компонента для сприйняття художнього твору в єдності змісту й форми, формуванні вдумливого читача, розвитку зв’язного мовлення і творчих здібностей учнів.

Підвищення інтересу до формування літературознавчих понять розпочинається в другій половині ХХ ст. Так, дослідники О. Богданова, О. Балибердін, О. Бандура, О. Ісаєва, Ю. Ковбасенко, Л. Мірошниченко, О. Ніколенко, Є. Пасічник, К. Фролова та ін. вважають літературознавчі поняття необхідною передумовою вивчення художніх творів як мистецтва слова, успішного формування читацької компетентності й зазначають, що розкриття сутності понять із теорії літератури
має здійснюватися в тісному зв’язку з аналізом художніх творів і фактів літературного процесу. У методичних працях встановлено доцільність поетапного формування літературознавчих / теоретико-літературних понять. Однак поза увагою науковців залишаються питання теоретичного обґрунтування шляхів формування літературознав-чих понять і особливостей використання методів, прийомів, видів навчальної діяльності на різних етапах їхнього формування, дослідження специфіки використання літературознавчих понять на уроках зарубіжної літератури тощо.

Аналіз чинних шкільних програм і підручників із зарубіжної літератури показав доцільність удосконалення їх змісту щодо формування літературознавчих понять у процесі вивчення зарубіжної літератури.

У другому розділі – „Експериментальна робота з питань формування літературознавчих понять у 5-7 класах на уроках зарубіжної літератури” – подано теоретичне обґрунтування експериментального дослідження, розкрито основні положення методики формування літературознавчих понять, описано формувальний експеримент і проаналізовано його результати.

Для виявлення стану формування літературознавчих понять у шкільній практиці було проведено констатувальний зріз, результати якого дозволили з’ясувати рівень сформованості літературознавчих понять в учнів 5-7 класів, зокрема вміння застосувати понятійно-термінологічний апарат під час рецепції та аналізу художніх творів.

Ставлення вчителів до досліджуваної проблеми було виявлено під час усного опитування, анкетування та цілеспрямованого спостереження на уроках зарубіжної літератури в Київській, Чернігівській, Полтавській областях і в містах Києві та Вишгороді. Під час усних бесід вчителі зазначали, що елементи теорії літератури і формування літературознавчих понять становлять важливий компонент літературної освіти школярів, проте принагідне вивчення літературознавчих понять, зазвичай, не сприяє системності й логічній завершеності теоретико-літературних знань, що викликає як поверховий аналіз художніх текстів (без застосування понятійного апарату), так і швидке забування термінів. Аналіз результатів анкетування дає підстави констатувати недостатню теоретичну
й практичну готовність учителів до вирішення окресленої проблеми.

Аналіз відповідей учнів на анкети показав, що вони усвідомлюють необхідність теоретико-літературних знань для розуміння художніх творів, проте результати констатувальних зрізів (відгук про прочитане оповідання, контрольні роботи) свідчать, що існує розбіжність між потребою у таких знаннях та їх опануванням.

Для оцінювання навчальних досягнень учнів виникла потреба визначити відповідні критерії та з’ясувати рівні сформованості літературознавчих понять. На основі опрацьованої психолого-педагогічної та методичної літератури, загальнодержавних критеріїв оцінювання результатів навчальних досягнень учнів з літератури, затверджених Міністерством освіти і науки України, та загальноприйнятої методичної настанови про розкриття сутності літературознавчих понять у тісному зв’язку з аналізом художніх творів і фактів літературного процесу було визначено такі критерії, зорієнтовані на вміння учнів:

1) помічати в художніх творах випадки застосування літературознавчих понять;

2) визначати роль літературознавчих понять у художніх творах;

3) розрізняти істотні ознаки літературознавчого поняття;

4) встановлювати зв’язки між літературознавчими поняттями;

5) використовувати літературознавчі терміни в усному й писемному мовленні.

Відповідно до цих критеріїв визначено чотири рівні сформованості літературознавчих понять в учнів: початковий, середній, достатній, високий.

До початкового рівня сформованості віднесено роботи, у яких учень помічає застосування поняття у творі, але не називає його ознаки; має уявлення про літературознавче поняття і може відтворити фрагмент його змісту окремим реченням.

До середнього рівня віднесено роботи, у яких відображено уявлення про зміст і обсяг літературознавчого поняття, учень дає визначення й називає ознаки поняття, але не може відокремити істотні ознаки від неістотних; знаходить приклади застосування літературознавчих понять у тексті та з допомогою вчителя визначає їх роль.

До достатнього рівня віднесено роботи, у яких літературний твір характеризується з урахуванням жанрових ознак; учень дає визначення літературознавчого поняття і називає його істотні ознаки, активно використовує й порівнює літературознавчі поняття, визначає засоби їх творення, використовує літературознавчі поняття під час виконання практичних завдань і пізнавальних задач; однак власні судження про функції та значення літературознавчих понять будує за аналогією, частково встановлює класифікаційні зв’язки між окремими літературознавчими поняттями.

До високого рівня віднесено роботи, у яких продемонстровано глибоке розуміння учнями суті літературознавчих понять, вільне оперування ними під час аналізу літературного твору. Учень здатний самостійно оцінити естетичні параметри художнього твору, порівняти авторську концепцію і власне бачення проблем, порушених у творі, встановити класифікаційні зв’язки між вивченими літературознавчими поняттями.

Для виявлення рівнів сформованості літературознавчих понять учням 5-7 класів було запропоновано написати відгук про оповідання Е. Сетона-Томпсона „Снап” і виконати контрольні роботи.

Відгуки написали 226 школярів, у роботах домінує зацікавленість подієвою стороною оповідання, моральними проблемами, наївно-реалістичне сприйняття твору. Достатній і високий рівні сформованості літературознавчих понять виявлено в роботах 8,2% учнів.

Показники рівнів сформованості літературознавчих понять (за результатами контрольних робіт) в учнів 5-7 класів узагальнено в таблиці 1.

Таблиця 1

Показники рівнів сформованості літературознавчих понять

(за результатами контрольних робіт)

Класи | Загальна

кількість

учнів | Рівні сформованості літературознавчих понять

Початковий | Середній | Достатній | Високий

К-сть | % | К-сть | % | К-сть | % | К-сть | %

5 | 80 | 37 | 46 | 29 | 37 | 12 | 15 | 2 | 2

6 | 74 | 32 | 42,5 | 27 | 36,5 | 12 | 17 | 3 | 4

7 | 69 | 28 | 40 | 23 | 34 | 14 | 20,3 | 4 | 5,7

Серед. показник
у %– | 42,8– | 35,8– | 17

,4– | 4

Отже, здобуті результати переконують у необхідності створення теоретично й методично обґрунтованої методики формування літературознавчих понять в учнів 5-7 класів на уроках зарубіжної літератури.

Під методикою формування літературознавчих понять слід розуміти цілісне, динамічне утворення, яке характеризується єдністю мети, змісту, принципів, функцій, організацією методів, прийомів і видів навчальної діяльності учнів. Під час розробки методики розв’язувались такі завдання: визначення мети, функцій і складових методики, встановлення критеріїв сформованості літературознав-чих понять, розробка системи уроків та їх методичного забезпечення, з’ясування перспектив запропонованої системи роботи.

Метою експериментальної методики є визначення ефективних методів, прийомів і видів навчальної діяльності для формування літературознавчих понять в учнів 5-7 класів.

Упровадження методики формування літературознавчих понять покликане забезпечити виконання таких функцій:

– діагностичної (розробка і встановлення критеріїв і рівнів сформованості літературознавчих понять);

– теоретико-інформаційної (систематизація окреслених програмою літературознавчих понять, пошук і обґрунтування ефективних шляхів їх утворення, розробка змісту етапів формування окремих понять, відбір ефективних методів, прийомів і видів навчальної діяльності);

– розвивальної (розвиток інтелектуальних здібностей, естетичних смаків, основ світогляду учнів, для захисту від нівелюючого впливу масової культури);

– виховної (сприяє вихованню вдумливого, ерудованого читача, виробленню естетичних критеріїв і смаку для сприйняття художньої літератури).

Провідною ідеєю пропонованої методики є виявлення загальних підходів до використання літературознавчих понять під час вивчення літератури як мистецтва слова.

Формування літературознавчих понять в учнів 5-7 класів на уроках зарубіжної літератури відбувається на всіх етапах вивчення художніх творів у чотири етапи:

1 етап. Підготовчий:

· формування мотивації для спостережень за літературними явищами, накопичення їх під час читання літературно-художніх творів, засвоєння окремих ознак поняття, як правило, без використання термінів і визначень;

2 етап. Визначення поняття:

· цілеспрямоване організоване спостереження за літературними явищами, виокремлення загальних та істотних ознак (абстрагування і конкретизація), встановлення відношень між ними, використання терміна, пояснення поняття, з’ясування його ролі в художньому творі;

3 етап. Закріплення поняття:

· уточнення і закріплення виокремлених ознак поняття, встановлення його зв’язків, порівняння з іншими поняттями, визначення поняття, виконання різноманітних завдань і вправ для засвоєння змісту й обсягу поняття, класифікація вивчених понять;

4 етап. Поглиблення поняття:

· застосування поняття на новому матеріалі (у т.ч. під час реалізації міжпредметних зв’язків у процесі вивчення предметів естетичного циклу – української літератури, музики, образотворчого мистецтва та ін. ), використання поняття для вирішення творчих завдань, опора на конкретне поняття під час утворення нових понять, систематизація понятійного апарату.

З огляду на запропоновані основні критерії сформованості та етапи формування літературознавчих понять, було розроблено систему завдань, спрямованих на засвоєння літературознавчих понять. У дисертації використовуються такі типи навчальних завдань:

– розпізнавання застосування літературознавчих понять у тексті (учень помічає використання поняття, не визначаючи його істотних ознак);

– репродуктивні, спрямовані на розуміння, запам’ятовування, відтворення істотних і загальних ознак літературознавчих понять, їх визначень;

– репродуктивно-конструктивні (знання терміна, розуміння суті поняття, порівняння однорідних понять, встановлення системних зв’язків між ними, формування вмінь працювати за поданим зразком);

– творчі, спрямовані на перенесення поняття на інший матеріал (на якому воно не було сформоване), узагальнення і трансформація вивчених літературознавчих понять тощо.

Виконання різноманітних навчальних завдань забезпечує системність в роботі з формування літературознавчих понять, поетапне опанування учнями їх змісту – підготовку й здійснення узагальнень, вироблення вмінь в учнів працювати спочатку за зразком, а пізніше – без нього.

Модель навчальної діяльності учнів під час формувального експерименту будуємо на основі структури процесу пізнання: мета – мотив – об’єкт – зразок – дії – результат – корекція (В. Паламарчук).

Експериментальне навчання здійснювалося поетапно за розробленою програмою у 5–7 класах тих шкіл, де проводився констатувальний зріз. До участі було залучено 304 учні експериментальних класів (ЕК) і 293 учнів контрольних класів (КК).

Під час експериментального навчання використовувалися різні методи (творчого читання, евристичної бесіди, репродуктивний, дослідницький), прийоми роботи (побудова системи завдань за текстом художнього твору; розробка системи запитань для визначення ролі літературознавчих понять у художньому творі; використання літературознавчої довідкової літератури, карти вимог до засвоєння літературознавчого поняття, пам’яток для учня, різнотипних і різнорівневих навчальних завдань, зокрема, репродуктивних, репродуктивно-конструктивних, творчих тощо).

Для перевірки ефективності розробленої методичної моделі учням КК та ЕК було запропоновано виконати контрольні роботи, які складалися з різнорівневих завдань і були спрямовані на виявлення рівнів сформованості таких понять: літературна казка (5 кл.), пейзаж (6 кл.), комічне (7 кл.) і вміння використовувати їх для розв’язання творчих завдань:

· Напишіть казку (на основі будови народної казки) (5 кл.);

· Складіть опис природи за мотивами роману Даніеля Дефо. Передайте в ньому радість Робінзона від щасливого порятунку під час шторму чи страх, коли він побачив туземців-канібалів (6 кл.);

· Охарактеризуйте одного з персонажів (на вибір) новели О. Генрі „Останній листок” на основі описів його зовнішності (7 кл.).

Високий рівень притаманний роботам, у яких учні дали правильні, повні відповіді на запитання, виявили вміння використовувати теоретичні знання під час виконання практичних завдань. Школярі правильно встановили системні зв’язки між окремими поняттями, наприклад, між поняттями літературна казка і народна казка (5 кл.), комічне і сатира (7 кл.) та ін. Вони успішно виконали творче завдання. Так, 23% шестикласників ЕК описали пейзаж, передавши в ньому почуття Робінзона (за романом Д. Дефо „Пригоди Робінзона Крузо”). У КК це завдання виконали лише 6% учнів.

Достатній рівень властивий роботам, автори яких виявили вміння помічати використання літературознавчих понять і пояснювати їх значення для розуміння ідеї художнього твору. Школярі дали загалом правильні, але не повні визначення літературознавчих термінів, указали істотні ознаки понять, водночас не завжди правильно встановлювали системні зв’язки між вивченими поняттями. Таких робіт у ЕК 28,8%, у КК – 17,7%.

До середнього рівня віднесено роботи, для яких характерна розбіжність між засвоєнням теоретичних знань і використанням їх під час виконання практичних завдань. Так, семикласники показали знання змісту понять „літота”, „гумор”, „сатира”, проте назвали неповністю, які засоби комічного використано в уривку з роману Дж. Свіфта „Мандри Гуллівера”. Відсоток таких робіт приблизно однаковий – 28% (КК) і 29,2 (ЕК).

До початкового рівня було віднесено роботи, у яких школярі виявили поверхове засвоєння теоретичних знань і практичних вмінь. Для п’ятикласників КК досить складно було вибрати з переліку ознак істотні для певного поняття. Так, серед таких ознак літературної казки вони записали: авторство, розповідь про вигадані події, обробка народних казок. Із них лише перша ознака належить до істотних, водночас вони не звернули увагу на індивідуальність персонажа. Учні ЕК переважно виконали це завдання правильно. Завдання такого типу викликали труднощі і в семикласників КК (Серед переліку ознак підкресліть істотні для поняття „сатира”: різновид комічного, сміх викривальний, сміх розважальний, властива багатьом літературним творам). У шестикласників було найбільше неправильних або частково правильних відповідей на запитання, що потребувало цілісного сприйняття твору (Пояснити доцільність пейзажу для втілення ідеї твору Ч. Діккенса „Різдвяна пісня у прозі”).

Показники рівнів сформованості літературознавчих понять в учнів 5-7 класів узагальнено в таблиці 2.

Таблиця 2

Показники рівнів сформованості літературознавчих понять

Рівні сформованості літературозн.

понять | Класи

5 | 6 | 7

КК | ЕК | КК | ЕК | КК | ЕК

К-ть | % | К-ть | % | К-ть | % | К-ть | % | К-ть | % | К-ть | %

Високий | 1 | 1,5 | 19 | 20 | 7 | 6 | 23 | 23 | 8 | 9 | 28 | 26

Достатній | 13 | 14,5 | 27 | 18 | 22 | 19,5 | 34 | 35 | 16 | 18 | 35 | 33

Середній | 26 | 28 | 26 | 27 | 30 | 27 | 24 | 25 | 26 | 29 | 28 | 26

Початковий | 52 | 56 | 24 | 25 | 53 | 47,5 | 17 | 17 | 39 | 44 | 16 | 15

На основі цих результатів проведено порівняльний аналіз рівнів сформованості літературознавчих понять в учнів 5-7 класів. У ЕК високого рівня досягли 23% школярів, у КК – 5,3%, достатнього – відповідно 28,8% і 17,7%, середнього – 29,2% (ЕК), 28% (КК), початкового – 19% (ЕК), 49% (КК). Значна кількість учнів ЕК (51,8%) оволоділа програмовими літературознавчими поняттями на достатньому й високому рівнях, у КК таких рівнів досягли 23 % школярів, на етапі констатувального експерименту – 21,4% учнів.

Отже, упровадження методики формування літературознавчих понять, як засвідчили результати експерименту, позитивно вплинуло на рівень літературної й загальної освіти учнів 5-7 класів. Переважна більшість школярів набула стійких умінь висловлювати судження про прочитані твори, оцінювати їх згідно з естетичними параметрами.

ВИСНОВКИ

На основі аналізу результатів експериментального навчання зроблено загальні висновки:

1. Аналіз результатів дослідження показав, що формування літературознавчих понять під час вивчення зарубіжної літератури – складний і тривалий у часі процес послідовного розкриття якісних і кількісних особливостей літературних явищ, зокрема художніх творів, який є складовою літературної освіти учнів 5–7 класів і сприяє їхньому інтелектуальному, мовленнєвому й креативному розвитку.

2. Ефективне формування літературознавчих понять залежить від дотримання низки психолого-педагогічних умов, з яких основними є:

– оволодіння літературознавчими поняттями усвідомлюється учнями як необхідна умова адекватного сприйняття художніх творів;

– формування літературознавчих понять здійснюється поетапно на основі системного підходу;

– свідоме використання учнями розумових дій (аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, порівняння та ін.);

– спрямування учнів на послідовне й систематичне застосування літературознавчих понять під час вивчення художніх творів, виконання навчальних завдань;

– урахування вікових можливостей пізнавальної діяльності учнів основної школи;

– здійснення зв’язків літературознавчих понять із поняттями інших предметів естетичного циклу.

3. Результативність методики формування літературознавчих понять значною мірою залежить від правильного вибору методів, прийомів, видів навчальної діяльності, які сприяють активізації навчального процесу й створенню відповідної мотивації. Під час проведення експериментального навчання ефективними виявилися метод творчого читання, евристичний, дослідницький та репродуктивний методи; прийоми: побудова системи завдань за текстом художнього твору; розробка системи запитань для визначення ролі літературознавчих понять у художньому творі; використання літературознавчої довідкової літератури, карти вимог до засвоєння літературознавчого поняття, пам’яток для учня, різнотипних і різнорівневих навчальних завдань тощо; види діяльності: виразне читання, відгук, підбір матеріалу з художнього твору, переказ із елементами аналізу, аналіз епізоду, відповідь на проблемне запитання, складання плану для аналізу будови твору, порівняння двох або кількох творів, образів (персонажів, пейзажів, портретів, інтер’єрів, автора та ін.), робота зі словниками, виконання різноманітних практичних завдань тощо.

4. У процесі вивчення зарубіжної літератури в учнів формуються спочатку окремі поняття, певна їх сукупність, а потім система понять. Одночасно з процесом утворення нових понять іде поглиблення змісту раніше сформованих понять.

5. Про ефективність розробленої методики формування літературознавчих понять свідчать здобуті під час формувального експерименту результати, а саме:

– сформованість умінь учнів виділяти у змісті літературознавчих понять істотні ознаки, встановлювати між окремими поняттями системні зв’язки, помічати в тексті застосування літературознавчих понять і осмислювати їх значення;

– підвищення рівня естетичного сприйняття художнього твору.

6. З’ясовано, що ефективності експериментальної методики сприяє естетико-пізнавальний компонент навчання та цілеспрямоване формування в учнів навичок виконання розумових дій.

7. Аналіз результатів експериментального дослідження дає підстави стверджувати, що завдання, поставлені в дослідженні, вирішені, мети досягнуто, гіпотезу підтверджено.

Проте проблема формування літературознавчих понять не вичерпується результатами цього дослідження, оскільки можливі інші аспекти її розв’язання, які потребують спеціальних термінологічних досліджень (концептуальний апарат літературознавчої терміносистеми, класифікація і генетичні особливості літературознавчої термінології). У дисертації розглянуто лише найважливіші аспекти формування літературознавчих понять у 5–7 класах. Перспективи подальшої роботи вбачаються в дослідженні науково-методичних основ формування літературознавчих понять у процесі позакласної роботи з літератури, у старших класах на уроках зарубіжної і української літератур, у процесі взаємодії мистецтв тощо.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ

1. Бітківська Г. В. Оптимізація змісту і структури програмових теоретико-літературних понять як методична проблема // Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2002. – № . – С. 28-29.

2. Бітківська Г. В. Теорія літератури: постійне у змінному // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2002. – № . – С. 7-8.

3. Бітківська Г. В. Система вивчення літературознавчих понять на уроках зарубіжної літератури (на матеріалі поняття “портрет”) // Зарубіжна література в навчальних закладах. – 2003. – № . – С. 56-59.

4. Бітківська Г. В. Планування уроків зарубіжної літератури, 5 клас. – Тема. На допомогу вчителю зарубіжної літератури. – 2003. – № . – С. 2-32.
(У співавторстві. – Л.В. Ковбасенко, К.Н. Баліна).

5. Бітківська Г. В. Планування уроків зарубіжної літератури, 6–7 клас. – Тема. На допомогу вчителю зарубіжної літератури. – 2003. – № . – С. 28-108.
(У співавторстві. – Л.В. Ковбасенко, К.Н. Баліна).

6. Бітківська Г. В. Оптимізація змісту і структури програмових теоретико-літературних понять як методична проблема // Актуальні проблеми науково-методичного забезпечення викладання зарубіжної літератури в навчальних закладах України: В 2 ч. – Ч. 2. – К.: УАВЗЛ, 2002. – С. 10-15.

7. Бітківська Г. В. Поліфункціональність теоретико-літературних понять і термінів у шкільному курсі «Зарубіжна література» (на матеріалі поняття «портрет») // Мова і культура: Збірник наукових праць. – К.: Видавничий дім Дмитра Бураго, 2002. – Випуск 5. – Т. : Проблеми гуманізації навчання і культурологічний підхід до методики мови і літератури. – С. 31-37.

8. Биткивская Г.В. Теория литературы: постоянное в изменчивом // Русский язык и литература: проблемы изучения и преподавания: Сб. науч. трудов. – К.: КГПУ им. Б.Д. Гринченко: ИПЦ, 2002. – С. 203-206.

9. Бітківська Г. В. Вивчення літературознавчих понять в класах філологічного профілю // Матеріали міжнародної конференції “Літературний дискурс: генезис, рецепція, інтерпретація (літературознавчий, культурологічний і методичний аспекти)”. – К.: УАВЗЛ, 2003. – С. 222-226.

10. Бітківська Г. В. Зарубіжна література. 5-12 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. – К., Ірпінь: Перун, 2005. – 112 с.
(У співавторстві. – Д.С. Наливайко, Ю.І. Ковбасенко, Г.М. Гребницький, Н.О. Півнюк, К.Н. Баліна).

11. Бітківська Г. В. Зарубіжна література: Книга для вчителя: календарне планування та розробки уроків. 5 клас 12-річної школи. – К.: Грамота, 2005. – 344 с. (У співавторстві. – К.Н. Баліна, Ю.І. Лонська, В.О. Мележик, О.В. Пішук, І.А. Тригуб).

12. Бітківська Г. В. Планування уроків у п’ятому класі 12-річної школи: Методичні рекомендації. Календарне планування. – К.: Грамота, 2005. – 32 с.
(У співавторстві. – Ю.І. Ковбасенко).

13. Бітківська Г. В. Програми для профільних класів загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання „Зарубіжна література ”.
8-11 класи // Зарубіжна література, 8-11 і 10-11 класи: Програми для профільних класів загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання. – К.: Пед. преса, 2004. – С. 3-89. (У співавторстві. – Д.С. Наливайко, Ю.І. Ковбасенко, Н.О. Висоцька, В.І. Фесенко, Н.М. Нагорна, Г.М. Гребницький, Т.Б. Недайнова, Н.О. Півнюк, К.Н. Баліна, Л.В. Ковбасенко).

14. Бітківська Г. В. Дбаючи про літературну освіту старшокласників (Вивчення літературознавчих понять на уроках зарубіжної літератури в класах філологічного профілю) // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2003. – № . – С. 52-54; 2004. – № . – С. 46-47.

15. Бітківська Г. В. Трістан та Ізольда: французький оригінал, українські версії // Зарубіжна література. – 2000. – № (123). – С. 8.

16. Бітківська Г. В. Слово – перше дзеркало Духа // Зарубіжна література. – 2001. – № № (237-240). – С. 38-39.

17. Бітківська Г. В. Урок вивчення поезії Р.-М. Рільке // Всесвітня література у середніх навчальних закладах України. – 2001. – № . – С. 31-32.

18. Бітківська Г. В. Зануренню у філософську лірику сприяє емоційне тло (Урок-лекція з елементами аналітичної бесіди за сторінками лірики Б. Пастернака) // Всесвітня література у середніх навчальних закладах України. – 2001. – № . – С. 31-32.

19. Бітківська Г. В. Теорія естетизму в романі О. Уайльда “Портрет Доріана Грея” // Світло. – 2003. – № (25). – С. 55-57.

20. Бітківська Г. В. Історія зарубіжної літератури ХVІІ століття. Плани семінарських занять. – К.: КМПУ імені Б.Д. Грінченка, 2006. – 26 с.

АНОТАЦІЯ

Бітківська Г.В. Формування літературознавчих понять в учнів 5-7 класів