РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

РОМАНКОВА ЛІЛІЯ МИКОЛАЇВНА

УДК 159.922+159.98

МОДЕЛЮВАННЯ КОНФЛІКТНИХ СИТУАЦІЙ ЯК ЗАСІБ

ОПТИМІЗАЦІЇ МІЖОСОБИСТІСНИХ СТОСУНКІВ В

ПЕДАГОГІЧНОМУ КОЛЕКТИВІ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Рівне – 2002

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Прикарпатському університеті імені Василя Стефаника Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, професор

Карпенко Зіновія Степанівна, Прикарпатський університет імені Василя Стефаника, завідувач кафедри педагогічної та вікової психології

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Савчин Мирослав Васильович, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, завідувач кафедри психології

кандидат психологічних наук, доцент

Хлівна Олександра Миколаївна, Волинський державний університет імені Лесі Українки, завідувач кафедри медичної психології та психодіагностики

Провідна установа: Інститут психології імені Г.С. Костюка,

лабораторія психології особистості

імені П.Р. Чамати, АПН України, м. Київ

Захист відбудеться 6 грудня 2002 року о 12.00. годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 47.053.01 у Рівненському державному гуманітарному університеті за адресою: 33028, м. Рівне, вул. С. Бандери, 12.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Рівненського державного гуманітарного університету за адресою: 33000, м. Рівне, вул. Остафова, 31.

Автореферат розісланий 5 листопада 2002 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Осьмак Л.П.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Провідним принципом сучасної освіти є гуманізація та демократизація навчально-виховного процесу, впровадження технологій співробітництва. Проте вирішення актуальних завдань вітчизняної школи ускладнюється наявністю недоліків і труднощів у педагогічній взаємодії, що загалом обумовлює зростання конфліктності та зниження ефективності навчального процесу.

Проблема педагогічних конфліктів, передусім міжособистісних в системі “вчитель-вчитель” є однією з найважливіших для загальної та педагогічної психології.

У конфліктів висока психологічна ціна – розмаїття негативних емоцій, стресів, переживань, розчарувань, втрат, провини. За умов конфлікту зміню-ється система відносин та цінностей, по-іншому сприймається реальність.

Провідну роль у попередженні конфліктів відіграє поведінка учасників конфліктної ситуації. Щоб управляти конфліктною ситуацією, необхідно добре розуміти психологічні механізми ескалації та перебігу конфліктів, знати динаміку їх прояву, передбачати можливі дії опонентів.

Можна виокремити кілька основних напрямків дослідження зазначеної проблеми у пострадянському просторі. Це розробка понятійної схеми аналізу конфлікту, передусім визначення сутності конфлікту і основних понять, які його описують, типологія конфліктів, їх причин і стратегій вирішення, умови запобігання конфліктам і рекомендації щодо конструктивного їх вирішення. Дослідженню цих проблем присвятили свої праці Анцупов А.Я. і Шипілов А.І., Бандурка А.М. і Друзь В.А., Бородкін Ф.М. і Коряк Н.М., Грішина Н.В., Дон-ченко О.А. і Титаренко Т.М. Ложкін Г.В. і Повякель Н.І., Петровська Л.А., Пірен М.І., Скотт Д.Г., Фішер Р. та Юрі У., Deutsch М, Lewin К.

Значну увагу в психологічній літературі приділено проблемі педагогічних конфліктів, зокрема міжособистісним конфліктним взаєминам між учителями. Предметом численних досліджень стали форми вияву конфліктів між учителями, їх причини, поведінкова характеристика вчителів, схильних до конфлікту.

Серед причин міжособистісних конфліктів найчастіше виділяють низький рівень духовної культури вчителя, його недостатню професійну майстерність, суперечливість інтересів, мотивів, духовних цінностей вчителів, такі індивідуально-психологічні особливості вчителя, як його характер, тип нервової системи тощо.

Однак практично не досліджено зв’язки між конфліктною поведінкою вчителя, різнорідними характеристиками його особистості та належністю до певного професійного типу. З’ясування цієї проблеми становить не лише теоретичний інтерес, а й має практичне значення. З’ясування такого багатозначного зв’язку дозволить діагностувати особистісні характеристики (амбіверсію-інтраверсію-екстраверсію), рівень агресії та вибір стратегії поведінки в конфліктних ситуаціях, рівень емпатії та професійної спрямованості, що допоможе звернути увагу на типи конфліктогенних вчителів і попередити чи скоректувати негативні поведінкові прояви.

На особливу увагу заслуговує і питання використання методу моделювання як засобу вивчення і корекції міжособистісних конфліктних взаємин. Це один із найскладніших методів психологічного дослідження, який розширює можливості експериментування.

Недостатня розробленість даної проблеми у теоретичному і в практичному плані зумовили вибір теми дисертаційного дослідження – “Моделювання конфліктних ситуацій як засіб оптимізації міжособистісних стосунків в педагогічному колективі”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана в контексті колективної теми кафедри педагогічної та вікової психології Прикарпатського університету ім. В.Стефаника “Інноваційні психотехнології оптимізації аксіогенезу особистості” (протокол № 5 від 25 грудня 2001 р.).

Об’єкт дослідження – міжособистісні стосунки в педагогічному колективі.

Предмет дослідження – оптимізація міжособистісних стосунків у педагогічному колективі у спосіб моделювання конфліктних ситуацій.

Мета дослідження – вивчення особливостей застосування моделюючих методів (графологічного, ігрового і символічного) для профілактики і психокорекції конфліктної взаємодії в педагогічному колективі.

Для досягнення мети дослідження було поставлено такі завдання:

1.

2.

3.

4.

Провідна гіпотеза дослідження – припущення про можливість оптимізації міжособистісних стосунків у педагогічному колективі з метою реалізації конфліктом його конструктивної, творчо-розвивальної функції через застосування моделюючих методів у форматі соціально-психологічного тренінгу і науково-методичного семінару для вчителів.

Теоретико-методологічною основою роботи стали: понятійно-катего-ріальний апарат сучасної конфліктології (Р.Дарендорф, М.Дойч, Г.В.Ложкін, І.Мак-Дугал, Дж.Мутон, Л.Е.Орбан-Лембрик, К.Томас та інші); принципи гуманістичної психології (Г.О.Балл, А.Маслоу, І.Д.Пасічник, Л.А.Петровська, К.Роджерс, М.В.Савчин, І.Ялом); діалогічний підхід до проблеми спілкування (О.О.Бодальов, М.Бубер, З.С.Карпенко, В.П.Москалець, Т.А.Флоренська, А.У.Хараш, Н.В.Чепелєва); положення про необхідність конструктивного розв’язання конфліктів (Т.В.Драгунова, А.Т.Ішмуратов, Є.С.Кузьмін, М.М.Ри-бакова, В.П.Шейнов); організаційно-методичні настанови щодо здійснення групової психокорекції (О.Ф.Бондаренко, Г.І.Марасанов, І.Рудестам, А.С.Спі-ваковська, Т.С.Яценко та інші).

Методи дослідження: теоретичні – аналіз, синтез, порівняння, узагаль-нення, абстрагування, класифікація; емпіричні – психолого-педагогічний експеримент, тестування, аналіз продуктів діяльності, спостереження, моделювання конфліктних ситуацій; статистичні – аналіз середніх величин, кореляційний аналіз; інтерпретаційні – структурний і генетичний.

Організація дослідження.

Дослідження здійснювалося у чотири етапи:

На першому, пошуковому етапі (1998-1999 рр.) вивчалися теоретико-методологічні засади дослідження. Було опрацьовано спеціальну літературу з конфліктології, психології педагогічного спілкування, діагностики і психокорекції міжособистісних стосунків, на основі чого розроблено програму і методичний апарат дослідження.

На другому, констатуючому етапі (2000 р.) дослідження проведена діагностика особистісних властивостей вчителів (екстраверсія-інтроверсія, рівень агресивності, емпатії, тип професійної спрямованості, стратегія реагування в конфліктній ситуації) як чинників конфліктної взаємодії. В результаті було отримано дослідні дані, які були кількісно та якісно проаналізовані.

На третьому, формуючому етапі (2000-2001 рр.) здійснювалася корекція конфліктної взаємодії в педагогічному колективі у спосіб використання моделюючих методів (графологічного, ігрового, символічного) під час спеціально організованого соціально-психологічного тренінгу та на заняттях науково-методичного семінару вчителів.

На четвертому, заключному етапі (2002 р.) здійснювалося порівняння результатів ретесту з результатами констатуючого експерименту. Дано оцінку ефективності застосування методу моделювання для корекції конфліктної взаємодії і оптимізації спілкування в педагогічному колективі.

Дослідження проводилося на базі педагогічних колективів загальноосвітніх шкіл № 1, 2, 3 м. Надвірни та с. Пнів Надвірнянського району Івано-Франківської області (констатуючий експеримент); Надвірнянського ліцею (формуючий експеримент), всього – 235 учителів.

Наукова новизна дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальному доведенні ефективності графологічного, ігрового і симво-лічного моделювання в організаційному форматах науково-методичного семінару і соціально-психологічного тренінгу конфліктної взаємодії в системі стосунків “учитель-учитель”. Дальший розвиток отримало уявлення про пси-ходинамічні чинники розгортання конфлікту і методичні засоби їх корекції з метою оптимізації педагогічного спілкування. Вперше встановлена залежність розвитку емпатії, стратегій розв’язання конфліктних ситуацій від професійної типології вчителів.

Теоретичне значення роботи полягає в уточненні теоретичних уявлень про конфлікт, динаміку його розвитку і способи розв’язання, профілактику. Визначено вплив деяких особистісних детермінант на характер конфліктної взаємодії та обґрунтовано вплив групових феноменів (емпатії, рефлексії, фасилітації, зворотного зв’язку тощо) на корекцію міжособистісних стосунків у педагогічному колективі.

Практичне значення дослідження полягає в розробці науково обґрунтованої програми соціально-психологічного тренінгу для вчителів, у якій реалізовано принципи графологічного, ігрового та символічного моделювання, що пройшли успішну верифікацію практикою. В результаті застосування даної програми посилюється емпатія, рефлексія, фасилітація, гнучкість поведінки, надається перевага співробітництву і компромісу в розв’язанні конфліктних ситуацій, оптимізується система Я-образів педагогів.

Впровадження результатів дослідження. Результати дослідження впроваджено у практику роботи педагогічного колективу Надвірнянського ліцею (довідки № 108 від 6.09.2002 р., № 109 від 6.09.2002 р.), загальноосвітніх шкіл № 1, 2, 3 м. Надвірни та с. Пнів Надвірнянського району Івано-Франківської області (довідка № 68 від 6.09.2002 р.,).

Особистий внесок полягає у розробці та впровадженні у систему освіти методу моделювання як засобу корекції конфліктної взаємодії в педагогічному колективі, популяризації науково-методичних напрацювань автора у спосіб усних виступів і публікацій.

Надійність і вірогідність результатів теоретичного дослідження забезпечувалася використанням засобів діалектичної логіки, емпіричного – репрезентативністю вибірки, застосуванням математико-статистичних методів обробки даних, використанням взаємодоповнюючих методів.

Апробація результатів здійснювалася на Міжнародній науковій конфе-ренції “Особистість в розбудові відкритого демократичного суспільства в Україні” (Івано-Франківськ, 2000), Міжнародній науковій конференції “Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології” (Київ, 2001), щорічних звітно-наукових конференціях Прикарпатського університету ім. В.Сте-фаника (2000 – 2002 рр.).

Публікації. Зміст та результати роботи відображено у 4 одноосібних фахових публікаціях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, що нараховує 171 найменування і додатків. Зміст дисертації викладено на 180 сторінках, з них 14 – іноземними мовами. У роботі вміщено 13 таблиць і 21 рисунок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об’єкт, предмет, мету і завдання, теоретико-методологічну основу, гіпотезу, висвітлено наукову новизну, теоретичне та практичне значення дисертації, наведено дані про апробацію, впровадження та структуру роботи.

У першому розділі – “Теоретичні основи дослідження конфлікту” – охарактеризовано основні філософсько-соціологічні та психологічні підходи до вивчення конфлікту; наведено найбільш поширені в науковій літературі класифікації конфліктів; розкрито структурно-динамічні чинники конфліктної взаємодії; висвітлено функції конфліктів та рівні їх реалізації.

Філософсько-соціологічна традиція вивчення конфлікту представлена соціал-дарвіністськими (Л.Гумплович, Г.Ратценгофер, У.Самнер, Г.Спенсер), структурно-функціоналістськими (Е.Мейо, Т.Парсонс), марксистськими (Г.Зім-мель, К.Маркс), феноменологічними (Р.Дарендорф, Л.Козер), загально-тео-ретичними (К.Боулдінг) тлумаченнями.

Психологічна традиція розуміння конфлікту пов’язана з психоаналізом З.Фрейда і його соціологізованими версіями (Г.Саллівен, Е.Фромм, К.Хорні,); теорією поля К.Левіна; агресивно-фрустраційною теорією А.Басса і Д.Доллар-да; соціометричною концепцією Я.Морено; символічним інтеракціонізмом Д.Міда і Т.Шибутані; етологічним підходом К.Лоренца і Н.Тінбергена; соціотропним підходом У.Мак-Дугалла, С.Сігеле; теорією ігор М.Дойча; теорією організаційних систем (Р.Блейк, Дж.Мутон, К.Томас); теорією переговорів (Д.Рубін, Р.Фішер, У.Юрі).

Конфлікт – досить складне психологічне та соціальне явище, успішність вивчення якого залежить від вихідних теоретичних та методологічних передумов. Оскільки проблема конфлікту не розв'язана остаточно, вона вивчається психологією у трьох формах.

Внутріособистнісний конфлікт полягає у зіткненні приблизно однакових за силою, але протилежно спрямованих інтересів, потреб, нахилів. Ця форма конфлікту по-різному трактується в психоаналізі, гуманістичній психології, біхевіоризмі, когнітивній психології, “теорії поля” К.Левіна.

В залежності від того, які сторони внутрішнього світу особистості вступають у суперечність, виокремлюють такі види внутріособистісного конфлікту: мотиваційний, моральний (нормативний), конфлікт нереалізованого бажання або комплексу неповноцінності, рольовий конфлікт, адаптаційний і конфлікт неадекватної самооцінки.

Міжособистісний конфлікт визначається як ситуація, коли дійові особи або групи домагаються несумісних цілей, або одночасно в конкурентній бо-ротьбі прагнуть досягти однієї мети, яку нарешті досягає одна із сторін. Най-частіше розрізняють конфлікти інтересів, цінностей, нормативні; “горизон-тальні” і “вертикальні”; відкриті і приховані.

У міжгруповому конфлікті конфліктуючими сторонами виступають соці-альні угруповання, які добиваються несумісних цілей, перешкоджаючи один одному на шляху їх досягнення. Розрізняють такі типи міжгрупових конфліктів: мотиваційний, ситуаційний, когнітивний.

Застосований нами інтегративний підхід до класифікації конфліктів дозволяє описати внутріособистісні, міжособистісні і міжгрупові конфлікти, типологізувати їх на основі певної ознаки, розширити категоріально-понятійний апарат конфліктології і створити певну систему знань про об'єкт дослідження.

Конфлікт як багатовимірне явище має свою структуру. Структура кон-флікту – це сукупність стійких зв'язків конфлікту, що забезпечують його ціліс-ність, тотожність самому собі, відмінність від інших явищ соціального життя, без яких він не може існувати як динамічно взаємозв'язана система і процес. До складових конфлікту відносять: сторони, умови, предмет, дії учасників та результат конфлікту (Н.В.Грішина); пізнавальні, емоційні, вольові компоненти конфлікту (І.В.Пономарьов).

Динамічні чинники конфлікту включають в себе виникнення, перебіг конфліктної взаємодії та її вирішення (Анцупов А.Я., Бандурка А.М., Бородкін Ф.М., Друзь В.А., Коряк Н.М., Малишев А.А., Шипілов А.І.). Динамічним характеристикам конфлікту приділяється основна увага в конфліктологічній літературі, бо від особливостей перебігу конфлікту залежить вибір тих чи тих конструктивних або деструктивних засобів виходу з нього, фактичне його розв’язання і наслідки.

На сьогодні основні функції конфлікту в психологічній літературі нау-ковці об’єднують у блоки конструктивних та деструктивних функцій (А.М.Бaн-дурка і В.А.Друзь, Р.М.Бородкін і Н.М.Коряк, Н.В.Грішина, О.А.Донченко Т.М.Титаренко)

До конструктивних функцій конфлікту належать:

–

–

–

–

Окрім конструктивних функцій, конфлікт, як правило, має і деструктивні наслідки:

–

–

–

–

–

Рівень перебігу конфлікту визначають характеристики прояву суперечностей між суб’єктами взаємодії, що виражають інтенсивність наростання конфлікту.

Конфлікт відбувається на трьох рівнях: когнітивному, регулятивному та комунікативному. Між рівнями встановлюються певні смислові відношення залежно від досвіду та інтелектуального розвитку особистості.

Отже, системний підхід до вивчення конфлікту дозволяє всебічно охопити параметри його оцінки як складнозумовленого соціально-психологічного явища з тим, щоб спроектувати комплекс теоретичних конструктів на практичну площину реальної взаємодії учасників педагогічного спілкування.

У другому розділі – “Концептуально-методичні основи модельного вивчення і корекції конфліктної взаємодії” – розкрито поняття моделювання як методу наукового пізнання та його можливості щодо вивчення конфліктної взаємодії; висвітлено суть і способи графологічного моделювання конфліктної взаємодії як засобу соціально-психологічного навчання; з’ясовано специфіку ігрового моделювання конфліктної взаємодії в умовах соціально-психоло-гічного тренінгу; розкрито особливості символічного моделювання конфлікт-них настанов засобами психомалюнку.

Можливість використання моделювання з психокорекційною метою випливає з суті цього методу – оперування моделями як відображенням факторів, речей і відношень певної царини знань у вигляді більш простої і наочної матеріальної структури (Г.Клаус).

Психологічне моделювання вимагає дослідження психічних процесів і станів за допомогою їх реальних (фізичних) чи ідеальних, передусім матема-тичних моделей. Наочно-схематичні моделі дозволяють зобразити ситуаційний контекст конфліктної взаємодії, процес її розвитку та типи взаємодії як результат такого розвитку.

Графологічне моделювання конфліктної взаємодії може бути використано в роботі науково-методичного семінару вчителів з метою підвищення їх комунікативної компетентності. У дослідженні обґрунтовано граф-моделі конфлікту як структури, процесу і як результату; моделі випадкового, закономірного, неминучого конфлікту (рис. 1.).

Обґрунтовано особливості рольової гри як різновиду практично-дійового, рефлексивно-комунікативного моделювання конфліктних ситуацій, що здійснюється в організаційному форматі соціально-психологічного тренінгу.

Гра як імітаційна діяльність в умовних ситуаціях через прийняття певної соціальної ролі та ігрових правил дозволяє виявити унікальність кожного гравця, його психічні захисти й особистісні проблеми, а також потенціал духовного зростання.

Перед рольовими іграми, зазвичай, стоять такі завдання:

1)

2)

3)

розвиток

явного К А

горизонтальний К 2 5

Д 1 6 4 Е

3 післяконфліктний

синдром

розвиток ОФ

вертикальний К прихова-

ного К кульмінація

ініціація К перехід

прихованого

К в явний

Рис. 1. Модель конфлікту як процесу

К – конфлікт;

Д – джерела конфлікту:

·

·

·

·

·

Е – рівень емпатійних тенденцій;

ОФ – особистісний фактор;

А – агресія

1 сторони конфлікту;

2 умови конфлікту;

3 предмет конфлікту;

4 дії учасників (включають стратегії поводження в конфліктних

ситуаціях);

5 образи конфліктної ситуації;

6 результат.

У практиці тренінгу активно використовуються наступні особливості методу рольових ігор:

–

–

–

–

–

–

–

Символічне моделювання конфліктної взаємодії у спосіб проективного малювання системи Я-образів дозволяє діагностувати внутріособистісні (феноменологічні) конфліктні настанови, що утруднюють адекватне сприймання комунікативної ситуації, оцінку перспектив її розвитку і творчо-конструктивної трансформації у бік продуктивних взаємовідносин.

Визначено параметри інтерпретації психомалюнку відповідно до структурних компонентів образу свідомості – предметного змісту, значення, слова (знаку), особистісного і трансперсонального (надіндивідуального) смислів, чуттєвої тканини (за Ф.Ю.Василюком і Т.В.Снегірьовою).

Самопізнання за допомогою інтерпретації і самоінтерпретації психомалюнку створює передумови для проникнення у смислові пласти свідомості, визначення і переформулювання завдань особистісного зростання учасників соціально-психологічного тренінгу.

Обґрунтування реконструктивних можливостей методу моделювання стало підставою для проведення формуючого експерименту.

У третьому розділі – “Корекція конфліктної взаємодії в педагогічному колективі засобами моделювання: психолого-педагогічний експеримент” – розкрито програму психолого-педагогічного експерименту, методи та форми її реалізації; проінтерпретовано психодинаміку особистісних змін і групового процесу в результаті активного соціально-психологічного навчання; дано оцінку ефективності психокорекції конфліктної взаємодії педагогічного колективу методом моделювання.

Психолого-педагогічний експеримент з метою з’ясування можливостей моделювання як засобу оптимізації міжособистісних стосунків у педагогічному колективі проводився в ІІІ етапи: на першому, констатуючому були отримані фонові показники особистісних чинників поведінки в конфліктних ситуаціях за допомогою тестів К.Г. Юнга (виявлення екстраверсії-інтроверсії), А.Ассінгера (агресії), І.М. Юсупова (емпатії), К.Томаса (стратегії поведінки в конфліктних ситуаціях), Є.І.Рогова (професійної спрямованості вчителя).

Встановлено, що співвідношення екстраверсії-інтроверсії у більшості респондентів збалансоване, середній рівень емпатійності та агресивності також домінує в діагностованій вибірці. Виявилася цікава закономірність – статистично достовірна кореляція екстраверсії з підвищеною агресивністю (?=0,8; р<0,01) та зв’язок високого рівня розвитку емпатії зі схильністю до конкуренції. Даний факт вимагає подальшого вивчення. Видається імовірним припущення про зв’язок діагностованих властивостей зі скритим генеральним фактором – тенденцією самоактуалізації, що вимагає вольової мобілізації і самоствердження в практично-перетворювальній соціальній діяльності.

Діагностовано профілюючий тип педагогічної спрямованості – вчитель-інтелігент з перехідними підтипами. Психоструктуру цього типу утворюють такі риси: високий інтелект, зразкова моральність, духовність і культура, почуття свободи.

Вчителям-предметникам притаманні спостережливість, професійна компетентність, високий інтелект, висока культура; вчителя-організатора відзначають вимогливість, організованість і дисципліна, сильна воля; вчитель-комунікатор емпатійний, привабливий, добросердечний.

Переважна більшість вчителів (інтелігенти, предметники) віддає перевагу уникненню як способу реагування в конфліктних ситуаціях (?=11,5 і 10,5 при ?=2,4 і 1,45), вчителі комунікативно-організаторського типів найчастіше вдаються до суперництва (?=9,2 і 11,0 при ?=1,75 і 2,34).

На другому, формуючому етапі експерименту була реалізована програма соціально-психологічного тренінгу, в якому переважали моделюючі методи – рольова гра і проективне малювання. Мета експерименту полягала в розвитку діагностованих особистісних властивостей до оптимального рівня, що забезпечило б належну рефлексію вчинків і настанов учителів, сприяло б гармонізації міжособистісної взаємодії в педагогічному колективі.

Психодинаміка особистісних змін і групового процесу характеризувалася чотирма етапами:

1 – розвиток самопізнання і взаєморозуміння в групі, зростання толерантності і зниження тривожності;

2 – гармонізація внутрігрупових відносин та корекція негативних емоційних станів і деструктивних тенденцій;

3 – розвиток адекватного суб’єктивного відображення конфліктної ситуації, рефлексія способів конструктивного розв’язання конфлікту;

4 – зростання якості міжособистісного спілкування учасників СПТ (злагодженість, емпатія, пластичність поведінки, співчуття, взаємодопомога та ін.).

Результати ретесту свідчать про те, що соціально-психологічний тренінг значуще вплинув на формування бажаної поведінки в конфліктних ситуаціях. За даними попередньої діагностики, члени психокорекційної групи віддали перевагу компромісу, ухиленню, суперництву як способам реагування в конфліктних ситуаціях:

Тип І. “вчитель-предметник “

Тип ІІ. “вчитель предметник-інтелігент” 50% – “ухилення”

Тип ІІІ. “вчитель-інтелігент”

Тип V. “вчитель-організатор-інтелігент” 40% – “суперництво”

Тип VІ. “вчитель-організатор”

Тип ІV. “вчитель комунікатор-інтелігент” 10% – “компроміс”

Результати повторної психодіагностики засвідчили, що 90% відповідей вказують на застосування всіх стратегій поведінки в конфліктних ситуаціях, а інші 10% відповідей утверджували “суперництво” (вчитель-організатор):

Тип ІІ. “вчитель предметник-інтелігент”

Тип І. “вчитель-предметник” 90% – ”суперництво”,

Тип ІІІ. “вчитель-інтелігент“ ”співробітництво”,

Тип ІV. “вчитель комунікатор-інтелігент“ ”компроміс”, “ухилення”,

Тип V. “вчитель організатор-інтелігент“ ”пристосування”

Тип VІ. “вчитель-організатор” 10% – “суперництво”.

Такі результати свідчать про розширення тезаурусу реагування в кон-фліктних ситуаціях, зростання пластичності поведінки, що є наслідком більш повної рефлексії різноманітних чинників породження і перебігу конфліктної взаємодії.

Відстеження динаміки зміни рівнів емпатії відносно стратегії поведінки в конфліктних ситуаціях свідчить про значне підвищення емпатійності (з 35,5 до 40 балів) у педагогів, які керуються стратегією компромісу. Помітно зросла емпатія у межах середнього (оптимального) рівня у педагогів – прихильників співробітництва (з 48,4 до 53,5 балів), при цьому розкид даних значно скоро-тився (?1 = 9,7; х2 = 0,93).Дещо зросла емпатійність у тих педагогів, котрі керуються стратегіями ухилення, пристосування і конкуренції, причому остання вимагає надмірної емпатії.

Відстеження динаміки зміни показників емпатії різних типів педагогів указує на те, що найнижчий рівень її розвитку притаманний вчителям-предметникам. СПТ допоміг підвищити їх емпатійність до оптимального (середнього) рівня, але і в цих рамках вона залишається найнижчою серед усього діагностованого контингенту.

Висока емпатійність властива вчителям організаторам-інтелігентам, причому за час проходження СПТ її абсолютні (бальні) показники ще більше зросли. Даний феномен становить значний інтерес для поглибленого вивчення. Можна припустити, що існує індивідуальний потенціал розвитку емпатії, як і інших властивостей особистості, який за певних умов актуалізується.

Помірне зростання емпатії зафіксовано і в решти типів педагогів. Усюди спостерігається мінімальний розкид даних, що свідчить про вираженість тенденції до підвищення емпатії вчителів, які брали участь в СПТ.

Аналіз динаміки вибору стратегій поведінки в конфліктних ситуаціях педагогів різних типів показує, що більшою популярністю в результаті СПТ починає користуватися співробітництво і меншою – конкуренція. Це особливо характерно для вчителів-організаторів, які до СПТ віддавали перевагу конкуренції, а після його проведення наростили показники по співробітництву і компромісу, зменшивши по конкуренції та уникненню.

Менш конформною стала поведінка вчителів-предметників, інтелігентів, комунікаторів-інтелігентів і організаторів-інтелігентів, які зменшили показники по шкалі “пристосування“ (табл. 1). Побіжно було спростовано поширений стереотип про “гнилу інтелігенцію“, несхильну відкрито і виразно артикулювати свою позицію. Однак зменшення показників за шкалою “пристосування“ не призвело до їх збільшення за шкалою “конкуренція”. Натомість зросли показники по інших шкалах, що свідчить про те, що інтелігент залишається вірним собі за всяких обставин – конкуренція як спосіб вирішення спірних питань для нього неприйнятна, бо означає випинання своїх інтересів на шкоду інтересам іншого.

Значно урізноманітнює свої настанови щодо поведінки в конфлікті вчительпредметник, який починає більше орієнтуватися на співробітництво, компроміс і менше на конкуренцію, уникнення (хоча показники останнього зберігаються досить високими) і пристосування.

Таблиця 1

Динаміка вибору стратегії поведінки в конфлікті педагогів різних

типів (n = 20)

Типологія

педагогів |

По-казник | Стратегії поведінки

І етап | ІІІ етап

Конкуренція | Співробіт-ництво | Комп-роміс | Уник-нення | Прис-тосування | Конкуренція | Співробіт-ництво | Компроміс | Уник-нення | Прис-тосування

1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12

І.Вчитель – предметник | м | 2,5 | 5,5 | 5 | 10,5 | 6,5 | 1,5 | 6,5 | 9,5 | 9,5 | 5,5

у | 1,5 | 0,5 | 3 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5

х | 70 | 9,09 | 60 | 4,76 | 7,69 | 33,3 | 7,69 | 5,26 | 5,26 | 9,09

Продовження табл.

1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12

ІІ. Вчитель предметник – інтелігент | м | 4 | 5 | 4,3 | 9 | 8,6 | 4 | 5 | 4,33 | 9 | 8,6

у | 0,8 | 1,6 | 1,24 | 0,8 | 1,24 | 1,4 | 1,4 | 1,83 | 0,82 | 1,78

х | 20 | 32 | 28,8 | 8,88 | 14,4 | 35 | 28 | 42,3 | 9,1 | 20,7

ІІІ. Вчитель – інтелігент | м | 1,83 | 5 | 7 | 9 | 8,3 | 1,33 | 5,7 | 8 | 8,83 | 7

у | 1,46 | 1 | 0,81 | 0,81 | 1,29 | 0,4 | 0,75 | 0,82 | 0,69 | 0,58

х | 79,8 | 20 | 11,6 | 9 | 15,5 | 35,3 | 13,2 | 10,3 | 7,8 | 8,3

IV. Вчитель комунікатор – інтелігент | м | 7,8 | 3,8 | 8,6 | 8,2 | 3,6 | 6,2 | 5,6 | 8,8 | 8 | 2,6

у | 0,74 | 0,74 | 1,02 | 1,16 | 1,02 | 1,17 | 0,8 | 0,98 | 2 | 1,04

х | 9,49 | 19,5 | 11,9 | 14,2 | 28,3 | 18,9 | 14,3 | 11,1 | 25 | 40

V. Вчитель

організатор –

інтелігент | м | 8,5 | 5,5 | 4,5 | 5,5 | 4 | 7,5 | 6,5 | 5,5 | 5,5 | 2,5

у | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 1 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5

х | 5,88 | 9,09 | 11,1 | 9,09 | 25 | 6,7 | 7,7 | 9,09 | 9,09 | 20

VI. Вчитель – організатор | М | 10 | 4,5 | 3,5 | 5 | 2,5 | 9,5 | 6,5 | 5,5 | 3,5 | 2,5

у | 0,7 | 0,5 | 0,5 | 1 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5

х | 7 | 11,1 | 14,3 | 20 | 20 | 5,26 | 7,69 | 9,09 | 14,3 | 20

Загальною тенденцією, що характеризує ефективність СПТ, є підвищення показників емпатійності, зниження показників агресивності й урізноманітнення стратегій реагування в конфліктних ситуаціях.

Зросла суб’єктивна оцінка і вміння застосовувати співробітництво і компроміс при вирішенні конфліктів і зменшилася популярність конкуренції і пристосування як менш ефективних засобів міжособистісної взаємодії.

В результаті проведеного дослідження можна зробити наступні висновки:

1. Аналіз конфліктологічної літератури приводить до висновку, що конфліктною взаємодією можна назвати таку комунікативну діяльність опонентів, які переслідують взаємно виключаючі цілі, інтереси, наміри, цінності.

2. Дієвим методом профілактики неконструктивного розв’язання кон-фліктів і психокорекції конфліктних настанов, а також реальної конфліктної поведінки є моделювання.

3. Моделювання як оперування образними (символічними), фізичними (матеріальними), математичними (в т.ч. геометричними) моделями виступає імітацією реальної конфліктної взаємодії.

4. Психокорекція конфліктної взаємодії в педагогічному колективі може відбуватися шляхом використання варіантів методу моделювання – графологічного, ігрового та символічного в організаційно-методичних форматах науково-методичного семінару та соціально-психологічного тренінгу для вчителів.

5. Експериментально встановлено, що характер конфліктної взаємодії визначається комплексом особистісних чинників: екстраверсією-інтроверсією, рівнями агресивності та емпатії, типом професійної спрямованості вчителів.

6. Соціально-психологічний тренінг з використанням рольової гри і проективного малювання дозволяє актуалізувати особистісно-розвивальний потенціал його учасників: емпатію, рефлексію, інтуїцію, позитивне мислення і продуктивну уяву, гармонізувати систему Я-образів і, в результаті, привести до конструктивного реагування в назрілій конфліктній ситуації.

7. Моделюючі методи в структурі СПТ формують настанову і вміння варіативного, пластичного підходу до аналізу і розв'язання конфліктних ситуацій з урахуванням цілей і цінностей усіх заінтересованих сторін.

8. Про ефективність застосування моделювання в активному соціально-психологічному навчанні вчителів свідчить позитивна групова динаміка і поліпшення показників ментальної і поведінкової активності в конфліктній взаємодії.

9. Встановлено тенденцію до стійкого підвищення показників емпатії, зниження агресивності і зростання варіативності поведінки в конфліктних ситуаціях. В результаті проведення СПТ доведена перевага співробітництва і компромісу при розв'язанні конфліктів у педагогічному колективі, підтверджено меншу доцільність конкуренції і пристосування як способів поведінки в кон-фліктних ситуаціях.

Перспективними напрямами подальших досліджень даної проблеми вважаємо розширення кола контрольованих змінних, що впливають на характер конфліктної взаємодії в педагогічному колективі, розробку оригінальних моделюючих методик з комплексним розвивально-корекційним ефектом та широке впровадження здобутків практичної психології в повсякденну діяльність шкільної психологічної служби.

Основний зміст роботи відображено в таких публікаціях:

1.

2.

3.

4.

Романкова Л.М. Моделювання конфліктних ситуацій як засіб оптимізації міжособистісних стосунків в педагогічному колективі. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07. – педагогічна та вікова психологія. – Рівненський державний гуманітарний університет, Рівне, 2002.

Дисертаційне дослідження присвячено вивченню способів запровадження методу моделювання з метою корекції конфліктної взаємодії в педагогічному колективі.

Було проаналізовано теоретико-методологічні та концептуально-мето-дичні основи модельного вивчення і корекції конфліктної взаємодії. Встановлено, що моделювання як оперування образно-символічними, фізичними (матеріальними), математичними (в т.ч. графологічними) моделями є дієвим засобом профілактики неконструктивного розв’язання конфліктів, а також корекції реальної конфліктної поведінки в педагогічному спілкуванні.

Моделювання конфліктної взаємодії здійснювалось у спосіб графологічної репрезентації, ігрового моделювання і символічного (проективного) малювання в організаційно-методичних форматах науково-методичного семінару вчителів і соціально-психологічного тренінгу.

На достовірній емпіричній базі підтверджено ефективність методу моделювання в системі активного соціально-психологічного навчання педагогів, в результаті чого було актуалізовано особистісно-розвивальний потенціал його учасників: емпатію, рефлексію, інтуїцію, позитивне творче мислення і продуктивну уяву, гармонізовано систему Я-образів, що привело до вибору співробітництва і компромісу як найбільш оптимальних способів поведінки в конфліктних ситуаціях.

Ключові слова: конфлікт, моделювання рольова гра, психомалюнок, графологічне моделювання, соціально-психологічний тренінг, психокорекція.

Романкова Л.Н. Моделирование конфликтных ситуаций как прием оптимизации межличностных отношений в педагогическом коллективе. – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – педагогическая и возрастная психология. – Ровенский государственный гуманитарный университет, Ровно, 2002.

Диссертационное исследование посвящено изучению способов внедрения метода моделирования с целью коррекции конфликтного взаимодействия в педагогическом коллективе.

Были проанализированы теоретико-методологические и концептуально-методические основы модельного изучения и коррекции конфликтного взаимодействия. Последнее подразумевает коммуникативную деятельность оппонентов, которая преследует взаимно исключающие цели, интересы, намерения, ценности. Установлено, что моделирование как оперирование образно-символическими, физическими (материальными), математическими (в т.ч. графологическими) моделями является действенным средством профилактики неконструктивного решения конфликтов, а также коррекции реального конфликтного поведения в педагогическом общении.

Моделирование конфликтного взаимодействия может осуществляться способом графологической репрезентации, игрового моделирования и символического (проективного) рисования в организационно-методических форматах научно-методического семинара учителей и социально-психологического тренинга. Моделирующие методы в структуре СПТ формируют установку и умения вариативного, пластичного подхода к анализу и разрешению конфликтных ситуаций с учетом целей и ценностей всех заинтересованных сторон.

Определено, что характер конфликтного взаимодействия зависит от комплекса личностных предпосылок: экстраверсии-интроверсии, уровня агрессивности и эмпатии, типа профессиональной направленности учителя.

Социально-психологический тренинг с использованием ролевой игры и проективного рисования как вариантов метода моделирования позволил актуализировать личностно-развивающий потенциал его участников: эмпатию, рефлексию, интуицию, позитивное творческое мышление и продуктивное воображение, гармонизировать систему Я-образов что, в результате, приводило к конструктивному реагированию в конфликтной ситуации.

В работе приведена оценка эффективности психокоррекции конфликтного взаимодействия в педагогическом коллективе. Об эффективности применения метода моделирования в активном социально-психологическом обучении учителей свидетельствует положительная групповая динамика и улучшение показателей ментальной и поведенческой активности в межличностном педагогическом общении. Установлена тенденция к стойкому повышению показателей эмпатии, снижению показателей агрессивности и возрастанию вариативности поведения в конфликтных ситуациях. В результате проведения социально-психологического тренинга доказано преимущество сотрудничества и компромисса в разрешении конфликтов в педагогическом коллективе. Подтверждена меньшая целесообразность конкуренции и приспособления как способов поведения в конфликтных ситуациях.

В результате проведенного исследования были уточнены теоретические представления о конфликте, динамике его развития, способах разрешения и профилактики. Определено влияние некоторых личностных детерминант на характер конфликтного взаимодействия и обосновано влияние групповых феноменов на коррекцию межличностных отношений в педагогическом коллективе. Дальнейшее развитие получило представление о психодинамических факторах развертывания конфликта и методических средствах их коррекции с целью оптимизации педагогического общения. Впервые установлена зависимость развития эмпатии, стратегий решения конфликтных ситуаций от профессиональной типологии учителей.

Разработанная программа социально-психологического тренинга конфликтного взаимодействия, в которой реализованы принципы графологического, игрового и символического моделирования, прошла успешную верификацию практикой в результате чего была подтверждена экспериментальная гипотеза о возможности оптимизации межличностных отношений в педагогическом коллективе посредством моделирования конфликтных ситуаций с целью реализации конфликтом его конструктивной, творчески развивающей функции.

В дальнейшем расширение числа контролируемых переменных, влияющих на характер конфликтного взаимодействия в педагогическом коллективе, должно стимулировать разработку оригинальных моделирующих методик с комплексным развивающе-коррекционным эффектом и их внедрение в работу школьной психологической службы.

Ключевые слова: конфликт, моделирование, ролевая игра, психорисунок, графологическое моделирование, социально-психологический тренинг, психокоррекция.

Romankova L.M. Modeling of conflict situations as a method of optimization of interpersonal attitudes in a pedagogical group. – Tupe-script.

A Thesis is presented for a candidate of psychology degree on a specialty of pedagogical and age groups’ psychology. That University of Arts, Rivne, 2002.

The psychological research deals with the ways of introduction of modeling methods to correct conflict interaction in a pedagogical group.

Model studying and conflict interaction correction with the theoretical-methodological purpose on conceptual-methodological have been analyses. Besides that the program of psychocorrection of conflict interaction in a pedagogic group by means of graphological, role-play and symbolic methods has been grounded, individual and group effects of its realization in psychopedagogical experiment have been described.

Reliable and empiric bases corroborates the effectiveness of modeling method in the system of active pedagogues’ social-psychological studying.

Key words: conflict, conflict interaction, modeling, role play, psychopicture, graphological modeling, sociopsychological training, psychocorrection.