ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА

АПН УКРАЇНИ

СМУЛЬСОН Марина Лазарівна

УДК 159.922.72 (048)

ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ ІНТЕЛЕКТУ

В РАННІЙ ЮНОСТІ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

А в т о р е ф е р а т

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С. Костюка АПН України.

Науковий консультант | доктор психологічних наук, професор, чл.-кор. АПН України

Чепелєва Наталія Василівна, Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, заступник директора.

Офіційні опоненти:

| доктор психологічних наук, старший науковий співробітник

Швалб Юрій Михайлович, Київський національний університет ім. Тараса Шевченка, завідувач кафедри соціальної роботи та педагогіки;

доктор психологічних наук, професор

Дусавицький Олександр Костянтинович, Харківський національний університет ім. В.Н. Каразіна Міністерства освіти і науки України, професор кафедри загальної психології ;

доктор психологічних наук, професор

Фомічова Людмила Іванівна, Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова Міністерства освіти і науки України, завідувач кафедри сурдопедагогіки

Провідна установа |

Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського Міністерства освіти і науки України, кафедра психології

Захист дисертації відбудеться 18 березня 2002 р. об 11.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології імені Г.С. Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись в бібліотеці Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України (01033, м. Київ-33, вул. Паньківська, 2).

Автореферат розісланий 16 лютого 2002 р.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради Балл Г.О.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність проблеми дослідження. Становлення інтелекту людини на сучасному етапі розвитку суспільства пов'язане з динамічними перетвореннями і змінами на початку нового століття, необхідністю встигати за цими перетвореннями й адекватно реагувати на них, зберігаючи і накопичуючи інтелектуально-творчий потенціал. Проблема iнтелектуального розвитку молодi, накопичення сукупного iнтелекту в наш час є проблемою зберiгання елiти нацiї, суспільства, бiльше того, проблемою виживання людства. Не можна не зазначити, що ця проблема - нагальна для нашої країни і всього пострадянського простору, де сьогодні гостро актуальною є необхідність перетворення застарілих, ригідних ментальних моделей світу.

Суспільна актуальність проблеми дослідження інтелектуального розвитку саме в ранній юності, тобто в період старшого шкільного віку і початку післяшкільного життя, суттєво зросла у зв’язку з перебудовою системи освіти в Україні, яка потребує відповідного психолого-педагогічного забезпечення.

Міра наукової розробленості проблеми. Аналіз вітчизняної та зарубіжної психологічної літератури показує, що вивченню наукової проблеми психолого-педагогічного забезпечення розвитку інтелекту в ранній юності не приділялося достатньої уваги. Процеси становлення мислення досліджувалися переважно на більш раннiх вiкових рiвнях, тобто в дошкiльному i молодшому шкiльному вiці (Л.А.Венгер, В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, Д.Б.Ельконiн, О.В.Запорожець, С.Д.Максименко, Л.Ф.Обухова, М.М.Поддяков, В.В. Рєпкін, В.В.Рубцов, О.В.Скрипченко, Л.І Фомічова та iнші фахівці). В цих дослідженнях показані можливості ампліфікації та прискорення інтелектуального розвитку, зокрема становлення теоретичного мислення в молодшому шкільному віці. Однак закономірності, з’ясовані на ранніх вікових етапах розвитку інтелекту і мислення, не можуть бути безпосередньо перенесені на подальші етапи психiчного розвитку. Для середнього i старшого шкiльного вiку, ранньої юності проблема залишається багато в чому вiдкритою. В психометричних (тестологічних) концепціях інтелекту проблема його розвитку в ранній юності не ставилася, тому що відповідно до цих підходів інтелект є або природженою чи успадкованою, або принаймні сформованою на початку життя і далі майже незмінною властивістю суб’єкта. В концепціях Л.С.Виготського, Ж.П'яже, Д. Перкінса, Р.Стернберга розглядаються проблеми розвитку інтелекту, однак iнтелект та iнтелектуальнi процеси вважаються повнiстю сформованими вже на початку ранньої юності.

Прихильники інтегративного підходу (Л.М.Веккер, Р.М.Грановська, М.О.Холодна) проблему розвитку інтелекту в ранній юності спеціально не аналізують. Однак з проблемою інтелектуального розвитку в ранній юності пов’язані дослідження загальних питань психічного розвитку та його періодизації (Б.Г.Ананьєв, Д.Б.Ельконін, Е.Еріксон, Г.С.Костюк, О.М. Леонтьєв, Б.Ф.Ломов, С.Д.Максименко, В.А.Роменець), а також вікових особливостей ранньої юності (Л.І.Анциферова, М.Й.Боришевський, Е.Еріксон, І.С.Кон). Мислення, мова і мовлення, уява досліджувались як провідні когнітивні складники інтелекту. Вивчалися також окремі проблеми, принципові для розвитку інтелекту, а саме: процеси розв’язування різних типів задач і проблемних ситуацій, в тому числі творчих, а також смисли (О.Ю.Артем’єва, Д.О.Леонтьєв, В.Франкл), цілеутворення і цілепокладання (О.К.Тихомиров, Ю.М.Швалб), рефлексія (В.В.Давидов, Я.О.Пономарьов, В.І.Слободчиков, І.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.П.Щедровицький).

Праці О.Ф.Бондаренка, Е.де Боно, І.О.Вачкова, В.М.Келасьєва, С.І.Макшанова, В.О.Моляко, К.Роджерса, Н.Роджерс, Р.Стернберга, Д.Халперн, Н.Ю.Хрящевої, Т.С.Яценко та інших дослідників свідчать про можливість розробки методiв i прийомiв впливу на психічний розвиток, створення відповідних тренінгових систем і середовищ. Однак ні загальна, ні педагогічна психологія ще не мають загальноприйнятної теорії і практики формування інтелекту. Існують досить суперечливі підходи до визначення сутності інтелекту, його структури і функцій.

Тому наукова проблема дослiдження психологiчних засад iнтелектуального розвитку в ранній юності є актуальною як з соцiальної, так і з наукової точки зору. Це і обумовило вибір теми дослідження “Психологія розвитку інтелекту в ранній юності”. Дисертаційне дослідження виконано в рамках комплексних науково-дослідних тем лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Психологічні проблеми ефективного проектування і застосування нових інформаційних технологій навчання в навчальному процесі” (державний реєстраційний номер 0196U006954) і “Психологічні механізми навчання за новими інформаційними технологіями” (державний реєстраційний номер 0100U000350). Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (прот. № 2 від 9. 02. 1999 р.).

Об'єкт дослiдження – iнтелектуальний розвиток особистостi в ранній юності.

Предмет дослiдження – психолого-педагогічні закономірності розвитку інтелекту юнаків в умовах спроектованого навчання.

Мета дослiдження – визначити особливості становлення iнтелекту в ранній юності i розробити психолого-педагогічні засади його цiлеспрямованого формування.

Основні завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Теоретико-методологічна основа. Теоретико-методологічною основою дослідження є: концепція саморозвитку особистості Г.С.Костюка; концепція проектування і формування психічних явищ як методологічного засобу психологічного дослідження (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, В.В.Давидов, В.П.Зінченко, Д.Б.Ельконін, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбиць, В.В.Рубцов, Г.П.Щедровицький); операціональна концепція інтелекту (Ж.П’яже, Б.Інельдер, Ж.Верньо); принцип єдиного інтелекту (Б.М.Теплов, Д.Б.Завалішина); принцип подвійної інтеграції інтелекту (Л.М.Веккер, Р.М.Грановська, М.О.Холодна); концепція розвитку коаліційованого інтелекту в умовах освіти як інкультурації (Ж.Барон, Д.Перкінс, Е.Джей, С.Тішман, Г.Саломон).

Методи дослідження. Для розв’язання поставлених завдань було використано такі методи: теоретико-методологічний аналіз проблеми, метод проектування, експериментально-генетичний метод. Для визначення ефективності інтелектуального тренінгу використовувалися розроблений автором метод прогностичної самооцінки результатів інтелектуальної діяльності, метод експертних фокус-груп, спостереження, комп’ютерна статистична оборобка результатів.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обгрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті і завданням, обгрунтованим поєднанням якісного і кількісного аналізу експериментальних даних.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що

-

-

-

-

-

Теоретичне значення дослідження. Розроблена автором проектувально-технологічна концепція розвитку інтелекту в ранній юності надає можливість тлумачити інтелект як механізм породження (створення і перетворення) особистісної системи ментальних моделей світу, а творчість – як особистісний дериват інтелекту. В роботі обгрунтовано розрізнення понять інтелект і мислення, показано когнітивну структуру та метакогнітивні складники (інтегратори) інтелекту. Проаналізовано у взаємозв’язку і взаємодії відображувальну, ціннісно-орієнтувальну і прогностично-перетворювальну функції інтелекту.

Теоретичне значення роботи полягає також в аналізі становлення інтелекту в ранній юності як передумови розвитку зрілого загального і професійного інтелекту, розробці і застосуванні методології проектування до дослідження інтелекту у цьому віці, доведенні сенситивності ранньої юності до розвитку інтелекту і потенціалу його ампліфікації - як функціонально та структурно повного, децентрованого, стратегіального, креативного, активного, семантизованого, афектизованого психічного утворення - в умовах спроектованого тренінгу.

Практичне значення та впровадження. На основі розроблених в дисертаційному дослідженні технологій створена система інтелектуального тренінгу юнаків, яка може використовуватися в шкiльних, вузівських i позашкiльних умовах, при пiдготовцi практичних психологів, вчителiв i студентiв до роботи з юнаками, спрямованої на розвиток інтелектуальної діяльності і становлення інтелектуально-творчого потенціалу.Розроблена система використовується в практиці навчально-виховного процесу старшокласників у гімназії №153 м.Києва, в науково-природничому ліцеї №145 м.Києва, Республіканському еколого-натуралістичному центрі учнівської молоді (м.Київ).

Основні результати дисертаційного дослідження висвітлені при написанні розділів “Мислення та інтелект” (III. 4) і “Уява і творчість” (III. 5) підручнику “Психологія” (Київ, вид-во “Либідь”, 1999, 2000, 2001), допущеного Міністерством освіти України в якості підручника для студентів вищих закладів освіти, при написанні розділів посібників для вчителів, рекомендованих МОН України. Результати впроваджені також у курсах психології та спецкурсах, прочитаних автором напротязі 1995-2000 років у ряді вузів України для студентів факультетів психології, майбутніх педагогів.

Система розвитку професійного інтелекту програмістів впроваджена в практику підготовки студентів фізико-математичного факультету Національного педагогічного ун-ту ім. М.П. Драгоманова протягом 1998-2000 навчальних років.

Особистий внесок автора. Розроблені автором наукові положення та одержані емпіричні дані є самостійним внеском у дослідження проблеми психології розвитку інтелекту в ранній юності. Деякі з них впроваджено в посібниках, написаних у співавторстві. Розробки та ідеї, які належать співавторам посібників, в дисертації не використовуються.

Апробація роботи. Основні положення дисертації дістали своє відображення в публікаціях автора, доповідалися й обговорювалися на Вченій раді, наукових звітних сесіях, розширених засіданнях лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Результати роботи доповідались автором на YI і YII Всесоюзних з’їздах Товариства психологів СРСР (Москва, 1983, 1989), на П і Ш з’їздах Товариства психологів України (Київ, 1996, 2000), Міжнародних наукових Костюківських читаннях (Київ, 1992, 1994, 1996, 1998), апробовані на науково-практичних конференціях, симпозіумах та семінарах із таких проблем: друга Всесоюзна конференція з педагогічної психології (Тула, 1982), серія конференцій з проблем творчості та евристики (Рига, 1983, 1984, 1985, 1988), У1 Всесоюзна конференція з інженерної психології (Ленінград, 1984), конференції “Психологічна усталеність професійної діяльності” (Одеса, 1984), “Психологічні проблеми створення і застосування ЕОМ” (Москва, 1985), “Учбова діяльність і творче мислення” (Уфа, 1985), “Економічні та організаційні проблеми професійної орієнтації” (Запоріжжя, 1985), “Емоційна регуляція учбової і трудової діяльності” (Одеса, 1986), “Організація продуктивної діяльності школярів” (Київ, 1986), “Творчість і педагогіка” (Москва, 1988), “Рефлексивні процеси і творчість” (Новосибірськ, 1990), “Проблеми психології творчості в роботі з людьми” (Гродно, 1990), “Психологія педагогічного спілкування” (Кіровоград, 1990), “Психологічні основи нових педагогічних технологій” (Волгоград, 1990), “Психолого-педагогічні проблеми науково-технічної творчості учнів” (Ніжин, 1990), “Психолого-педагогічні аспекти гуманізації навчально-виховного процесу в школі” (Дрогобич, 1990), “Мислення і спілкування в практичній діяльності” (Ярославль, 1992), 1 Міжнародна науково-практична конференція “Математика та психологія у педагогічній системі “Технічний університет” (Одеса, 1996), Другий міжрегіональний науково-практичний семінар “Психологія – школі” (Рівне, 1997), конференції "Духовність та злагода в українському суспільстві на перехресті тисячоліть" (Київ, 1999), "Українська еліта та її роль в державотворенні" (Київ, 2000), Міжнародна науково-методична конференція “Безперервна освіта: проблеми підготовки фахівців” (МДЦ “Артек”, 2001).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 1 монографії, 6 розділах підручників і посібників, 31 статті, в тому числі – в 22 статтях у наукових фахових виданнях, 38 тезах і матеріалах наукових конгресів, конференцій, симпозіумів, семінарів.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, 7 розділів, висновків, списку використаних джерел (495 найменувань, з них 129 іноземними мовами), додатків (4). Основний зміст дисертації викладено на _____ стор. Робота містить 5 таблиць, 4 рисунки, 4 схеми.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Вступ містить обгрунтування актуальності проблеми дослідження та обраного напрямку, розкриває об’єкт і предмет дослідження, основну мету та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Наведено відомості про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі – “Сучасні підходи до аналізу інтелекту як психологічної категорії” – викладено результати теоретико-методологічного аналізу структури та моделей інтелекту, які існують у сучасній психологічній науці, розглянуті психометрична, діяльнісна та інтегративна парадигми дослідження інтелекту. Показано, що в сучасній психологічній науці найбільш розробленою є психометрична парадигма досліджень інтелекту, в якій інтелект визначається як природжена або успадкована властивість, на відміну від здібностей, які набуваються за допомогою індивідуального досвіду. Цього визначення, з деякими варіаціями, дотримуються майже всі прихильники психометричного підходу до інтелекту, додаючи до нього два основних принципи: по-перше, інтелект є природженим (або сформованим у перші роки життя) і незмінним, по-друге, він є унітарним об’єктом, який може бути виміряним (Г.Айзенк, Г.Алдер, А.Анастазі, А.Біне, А.Бойкін, Е.Борінг, Н.Броді, Т.Бучард, А.Дженсен, С. Меррай, У. Нейсер, С.Сесі, С. Спірмен, С.Урбіна, Д.Халперн, М.О.Холодна, Р.Хернстейн та інші фахівці).

Теоретичний аналіз проблеми свідчить, що обидва ці принципи в сучасній психології переглядаються. Так, на основі теоретичних та експериментальних досліджень показано, що інтелект не є унітарною конструкцією, а скоріше складається з окремих компонентів. В цьому аспекті розглядають первинні розумові здібності Л.Терстоуна, 180 незалежних інтелектуальних здібностей Дж. Гілфорда, ієрархічну теорію структури інтелекту Ф.Вернона, теорiю Г.Гарднера множинностi форм iнтелекту. Варіантами підходів до сутності інтелекту є також кристалізований і плинний інтелект Р.Кеттела-Дж.Хорна, 24 фактори інтелекту Дж.Керрола. Доведено, що з цих варіантів найбільш цінним є розрізнення кристалізованого і плинного інтелектів.

Плинним називається інтелект, який характеризується, в основному, швидкісними характеристиками, зокрема, швидкістю запам’ятовування, а також індуктивним мисленням, оперуванням просторовими образами. Поступовий розвиток плинного інтелекту продовжується до закінчення юності, а потім знижується в дорослому та похилому віці, тому що цей тип інтелекту відображує в основному фізіологічні можливості нервової системи (Дж.Хорн). Кристалізований інтелект – це форма інтелекту, яка приходить з досвідом і освітою, спирається на знання і вміння, які накопичені протягом тривалого часу. Це здатність встановлювати відношення, формулювати судження, аналізувати проблеми і використовувати засвоєні стратегії для розв’язування задач. Ця форма інтелекту набувається шляхом інтенсивних контактів з культурним середовищем. Кристалізований інтелект часто підвищує свої показники протягом всього життя людини, поки вона зберігає здатність одержувати і опрацьовувати інформацію. Тести вербальні, словникові, розуміння соціальних вимог тощо вимірюють, в основному, саме інтелект кристалізований. За цими показниками люди в 50 років часто демонструють вищі результати, ніж в юності. Кристалізований інтелект є підґрунтям розвитку мудрості, тобто експертної системи знань, орієнтованої на практичний бік життя (П.Балтес, Г.Крайг).

Стандартні психометричні тести вимірюють інтелект плинний, тому що орієнтуються на швидкість опрацювання інформації і по суті пов’язані з можливостями нервової системи. Оскільки останні з віком змінюються (після 30 років починають зменшуватися), плинний інтелект має високі вікові можливості саме в аналізованому нами віці – ранній юності. Кристалізований інтелект накопичує знання, навички, різноманітні культурні впливи, тому за механізмом функціонування не співпадає з плинним.

Показано також, що компоненти інтелекту можна вивчити і розвинути. Р.Стернберг аналізує в цьому зв’язку метакомпоненти, компоненти засвоєння знань і компоненти виконання, які відповідають аналiтичному, творчому i практичному інтелектам. А.Анастазі та С.Урбіна розглядають інтелект як композицію кількох функцій, поєднання здібностей, необхідних для виживання й успіху в певній культурі. Д.Халперн говорить про навички, евристики, методи, стратегії, тактики як компоненти інтелектуального мислення, яких можна навчити.

В роботі показано, що крім конкретного (практичного) та академічного інтелекту, виділяють також соціальний інтелект як вид інтелекту, який забезпечує ефективність соціальної активності особистості. Інакше кажучи, це специфічна форма організації її ментального досвіду в сфері соціальної взаємодії. Соціальний інтелект виявляється в спілкуванні, спільній діяльності, груповій взаємодії, менеджменті тощо (В.М.Куніцина). Деякі автори виділяють в соціальному інтелекті емоційний – групу розумових здатностей, які допомагають сприйняти і зрозуміти власні почуття і почуття інших людей, а також регулювати власні почуття (Г.Алдер, О.П.Саннікова). Однак сьогодні мало хто говорить окремо про інтелект практичний і академічний, соціальний, емоційний, оскільки численні дослідження вітчизняних та зарубіжних фахівців показали, що інтелект – це багатоаспектний конструкт.

У розділі проаналізовані також дослідження інтелекту людини в його культурній та етнічній різноманітності, в яких доведено, зокрема, що уявлення про інтелект, властиві різним культурам, відрізняються від базової концепції інтелекту західної культури “швидкість – аналітичність – абстрактність”. Експліцитні кроскультурні теорії інтелекту зводяться до двох крайніх поглядів. Перша позиція – культурний релятивізм – вважає, що кожна культура має власне уявлення про інтелект, яке можна зрозуміти тільки в рамках цієї культури, отже, жодні кроскультурні порівняння виключаються (В.Чарльсворт, Р.Стернберг). Друга крайня позиція відповідає концепції універсальності, тобто вважає, що інтелектуальні здібності ідентичні в усіх культурах, тому немає потреби в їх кроскультурних порівняннях (Г.Айзенк).

Інша сфера досліджень охоплює імпліцитні теорії, моделі щоденної поведінки або побутові уявлення про інтелект. Все це неформальні підходи, яких додержуються люди в своїх оцінках інтелекту. Такі кроскультурні дослідження дають підстави для твердження, що теорії інтелекту не є адекватними без урахування культурного оточення. Вони проводилися на африканських, азіатських і західних популяціях. Дослідження виявили певну спорідненість в уявленнях про інтелект африканських та азіатських популяцій та їх принципову відмінність від західних уявлень. Це пов’язано з принциповою перевагою соціального компоненту в оцінках розумної людини в афро-азіатських концепціях і акцентом на індивідуальних когнітивних здібностях і досягненнях в західній та австралійській культурах (Г. Азума, Дж. Беррі, С. Ірвін, С.Хіт, К. Кашивагі, Д.Кітс, Л.Огасакі, П.Ружгiс, Р.Серпелл, Р.Стернберг та інші дослідники).

У роботі серед альтернативних психометричній парадигмі підходів окремо виділено діяльнісний підхід до інтелекту та психодіагностики інтелектуального розвитку, який розробляється в школі П.Я.Гальперіна – Н.Ф.Тализіної. Проведені в межах цього підходу дослідження дають можливість констатувати, що для дiагностики стадiального розвитку зрiзовi методи неадекватнi, і тому необхiдно використати генетичнi (формувальні) методики. При цьому критерiями (показниками) визначення стадiї iнтелектуального розвитку є: а) вищий план, у якому дослiджуваний може зрозумiти пояснення нової дiї; б) вищий план, в якому дослiджуваний може вперше виконати нову дiю. Цi критерiї еквiвалентнi, отже, при дiагностицi стадiального розвитку досить використовувати тiльки один iз них. Вважається також, що описаний пiдхiд може бути успiшно використаний для оцiнки реальних можливостей традицiйних iнтелектуальних тестiв.

Серед інших альтернативних психометричному підходів переважають інтегративні концепції, яких дотримуються Ж.П’яже та його послідовники, Л.М. Веккер та його учні, зокрема Р.М.Грановська, М.О.Холодна. Інтегративним є також підхід до розгляду процесу становлення інтелекту з точки зору розуміння освіти як інкультурації (Дж. Барон, Д.Перкінс, Е.Джей, С.Тішман, Г.Саломон).

Концепція інтелектуального забезпечення Д.Перкінса грунтується на прагматичній концепції ефективного мислення Дж.Барона, який називає так мислення, що досягає своєї мети в дії. Субстанцію мислення створюють узагальнені процеси (прийняття рішень, розв’язування задач, розуміння і водночас відтворення у пам’яті, кодування інформації, класифікація проблем, метакогніції, такі, як самоспостереження і самооцінка). Для ефективної дії цих процесів необхідно забезпечити їх відповідними вміннями і стратегіями. Під стратегіями розуміють процесуальні прескриптори, які визначають кроки, інакше кажучи, організують процес з підпроцесів. Уміння, у свою чергу, це фіксовані субпроцеси, які характеризуються точністю і швидкістю. Інтелектуальна діяльність значною мірою залежить від репертуару й якості інтелектуальних стратегій та умінь, тому можна вважати, що інтелект розвивається і активізується з розширенням цього репертуару.

Коли ж йдеться про професійний інтелект (про роботу експертів, скажімо, шахістів, медичних діагностів, фізиків тощо), то узагальнені процеси не заміняють відповідну знаннєву базу, тому вказується на важливість специфічно-контекстуальних знань і процесів, на відміну від узагальнених процесів, які деталізуються через підпроцеси.

В інтелекті одночасно співіснують і смислові структури, і стратегії, і диспозиції, а також абстрактні схеми, епістемічні форми та ігри, мова мислення тощо. Сучасні дослідження інтелекту наполягають на надзвичайно складній структурі розумового забезпечення, однак істотним моментом є інтеграція (коаліціювання, злиття) складників в єдиний інтелект.

Ця інтеграція, прогресивне збагачення інтелекту за рахунок взаємодії різних складників відбувається в діяльності, зокрема, в інтелектуальній діяльності на грунті різноманітних смислових контекстів. При цьому розвиваються і збагачуються концептуальні категорії (метакогнітивні інтелектуальні структури, метакогнітивний моніторинг, рефлексія, мови мислення), абстрактні схеми (епістемічні форми), відбувається асиміляція системи цінностей і переконань і відповідне становлення інтелектуальних диспозицій.

Для забезпечення засвоєння цього “інтелектуального різномаїття” фахівці пропонують звернутися до найбільш поширеного контексту навчання й учіння: культури, яка оточує учня. При цьому широкий та комплексний процес засвоєння культурних знань названий інкультурацією. Найоптимальніші умови для інтеграції різних видів інтелектуального забезпечення створює інкультуральний квартет, тобто такі чотири складники, як використання культурних артефактів, культурний зміст навчання, культурна активність і культурна взаємодія.

Отже, інтегративні концепції, тобто такі, які розглядають інтелект як багатоаспектний, однак інтегрований конструкт, посідають сьогодні провідне місце серед концепцій, альтернативних психометричній. Відбулося сходження в тріаді “унітарний-багатоаспектний-інтегрований” інтелект. Однак йдеться не про розмноження і зведення факторів, а про якісне інтегрування (коаліціювання) інтелектуальних підструктур і функцій у діяльності, зокрема діяльності інтелектуальній.

У дисертації обгрунтовано продуктивність інтегративного розгляду інтелекту в рамках розроблюваної нами проектувально-технологічної парадигми, яка вимагає аналізу, проектування і формування інтелекту юнаків як ідеальної структури – проекту, відповідно до певних критеріїв і функцій. Інтелект тлумачиться як “міжфункціональне” (Л.С.Виготський), тобто міжпроцесуальне утворення, механізм, який забезпечує породження (створення і перетворення) специфічної моделі світу та її функціонування, або, інакше кажучи, специфічну особистісну систему ментальних моделей. Інтелект не є синонімом мислення і не зводиться до простого конгломерату когнітивних процесів (відчуття, сприймання, пам’ять, увага, мислення, уява, мовлення). Між цими конструктами існують мережеві системні зв’язки, і тому інтелект є збагаченим на рівні всіх когнітивних процесів їхніми взаємними мережевими “переплетіннями”, а також метакогнітивними інтеграторами. Інтелект має в основному когнітивну природу, однак інтеграторами інтелекту є структури метакогнітивні, зокрема, рефлексія, метакогнітивний моніторинг, мови мислення, інтелектуальні стратегії, з одного боку, інтуїція та психологічні захисти, з іншого. Ми виділяємо три основні функції інтелекту: відображувальну, ціннісно-орієнтувальну і прогностично-перетворювальну, які не є відокремленими одна від одної. Основні когнітивні процеси безпосередньо відповідають тільки одній з відомих функцій інтелекту – відображувальній, такі ж функції, як прогностично-перетворювальна і цінісно-орієнтувальна потребують специфічної інтелектуальної діяльності, яка кожного разу по-різному організовує мережу відображення.

Другий розділ – “Структура та складники інтелекту” – містить результати аналізу мислення, мови і мовлення, уяви як когнітивних складників інтелекту, а також системи його метакогнітивних інтеграторів. Традиційний підхід до інтелекту як конгломерату когнітивних процесів, який зводить інтелект до когніції, ми доповнюємо аналізом складників метакогнітивної сфери, системою метакогнітивних інтеграторів, які й утворюють коаліційований, інтегрований інтелект як онтологізовану реальність психічного життя.

Згідно з принципом подвійної інтеграції Л.М.Веккера, когнітивні процеси чинять різноплановий вплив на узагальнену структуру інтелекту при інтегративно-об’єднувальній ролі мислення. Мислення, мова й мовлення та уява (вищі психічні функції, за Л.С.Виготським) є провідними когнітивними компонентами в структурі інтегрованого інтелекту, оскільки їх взаємодія визначає архітектуру когнітивної системи.

В роботі показано, що мислення розгортається на грунті і в умовах розв’язування мисленнєвої задачі, яке можна вважати одиницею мисленнєвої діяльності. Тому сучасному розумінню мислення відповідає його тлумачення як спеціальної психічної здатності, пов’язаної з можливістю людини розв’язувати мисленнєві задачі. В усіх його проявах і видах мислення являє собою ядро інтелектуального потенціалу, його активний складник, який забезпечує реалізацію всіх основних функцій інтелекту. Саме через мислення відбувається процес інтеграції окремих когнітивних і метакогнітивних процесів в єдиний блок – інтелект людини, бо воно забезпечує здатність людини будувати суб’єктивну ментальну модель світу, по-своєму, особистісно відображувати і розуміти навколишню дійсність, суб’єктивно розвивати і реорганізовувати індивідуальний досвід, прогнозувати і перетворювати дійсність.

Мислення як процес розгорнуто в часі, динамічно, а як діяльність відповідає потребам особистості, її мотивам, має власні мету й засоби. Різні види й типи мислення, незалежно від класифікаційних засад, співіснують в інтелекті людини, взаємодоповнюють один одного і в сукупності когнітивно наповнюють інтелект як єдине інтегроване утворення. Залежно від конкретної мети, змісту діяльності й задачі, що розв’язується, той чи інший тип мислення може превалювати, переважати або в конкретній просторово-часовій ситуації, або в певній професійній діяльності (К.О.Абульханова-Славська, Б.Андерсон, Г.О. Балл, Дж. Барон, В.С.Біблер, А.В.Брушлiнський, А.Валлон, М.Вертгеймер, В.В.Давидов, Д.М.Завалiшина, О.В.Запорожець, Ф.Клікс, Ю.К.Корнілов, Г.С.Костюк, М.Мамардашвілі, Ж.П’яже, М.М.Поддяков, Р.Пол, С.Л.Рубінштейн, О.Є.Самойлов, Б.М.Теплов, О.К.Тихомиров, Ю.Л.Трофімов, М.О.Холодна, Д.Халперн).

Одним із компонентів і знарядь інтелекту є мова і мовлення, які забезпечують усвідомлення процесів відображення і ментального моделювання, можливість обміну ментальними моделями в спільній діяльності шляхом діалога. Думка, за Л.С.Виготським, здійснюється в слові, однак останнє не збігається з думкою, тому що не збігаються одиниці мислення і мовлення. Те, що в думці міститься симультанно (тобто одночасно), у мовленні розгортається суксесивно. Взаємодія мислення і мовлення в інтелекті характеризується постійними переходами суксесивності в симультанність і навпаки, відповідними динамічними перетвореннями ментальних моделей світу (В.В.Андрієвська, М.М.Бахтін, А.А.Брудний, Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, Ю.М.Лотман, О.Р.Лурія, В.А.Семіченко, Н.В.Чепелєва, Ю.А.Шрейдер).

Принципову роль в структурі інтелекту, зокрема в розвитку та реалізації його прогностично-перетворювальної функції, відіграє уява. Розвинена здатність до творчої (продуктивної) уяви лежить в основі теоретичного ставлення людини до дійсності. У пізнавальному процесі теоретичне мислення і продуктивна уява дають можливість людині осягати універсальні принципи розвитку речей і подій, перетворювати і осмислювати відповідно до них світ як ціле. У мисленні ці принципи схоплюються у формі абстрактних понять, а в уяві – у формі специфічних образів (В.В.Давидов). Уява є особистісно розвивальним підгрунтям духовно-практичного буття людини, психологічним витоком творчості і творчого натхнення (М.О.Геркінбліт, Л.І.Голосовкер, А.В.Петровський, В.Т.Кудрявцев, Г.Сельє, Ю.М.Швалб).

У дисертації показано, шо в структурі інтегрованого “злитого” багатоаспектного інтелекту важливу роль відіграють метакогнітивні його складники, або, інакше, метакогнітивні інтегратори. Найпринциповішим тут є метапізнання, метакогнітивний моніторинг, метакогнітивне спостереження за власними розумовими процесами. Рефлексія як метакогнітивний механізм виступає в якості раціонального початку організації психічного і в його інтелектуально-пізнавальних, і в особистісно-психологічних проявах. З цим погоджуються як метадіяльнісна (Г.П. Шедровицький), так і особистісно-творча (Я.О.Пономарьов, І.М.Семенов, С.О. Степанов) концепції рефлексії. Рефлексивне мислення, за В.В.Давидовим, відтворюючи логіку існування і розвитку предметів, одночасно змінює і розвиває також і власні визначення, власні продуктивні можливості суб’єкта. Тому предметом і безпосередньою метою мисленнєвої діяльності виступають не тільки зовнішні об’єкти, але й психічні процеси, внутрішні здібності і стани суб’єкта мислення.

Рефлексія пов’язана з таким метакогнітивним механізмом, як мова мислення для аналізу металінгвістичних і метакогнітивних концептів та взаємозв’язку між ними. Мова мислення розглядає зв’язок висловлювання та думки, розрізнення пропозиційного змісту та іллокутивної сили висловлювання (тобто відокремлення змісту думки від ставлення до нього) та конкретні відношення між мовленнєвими актами. Інтелект при такому розгляді зводять до метакогніцій, тобто до вміння оперувати комплексом концептів, за допомогою яких організується упорядкування думок та сприйняття висловлювань. Це питання розпізнання свого власного ставлення до змісту своїх власних думок, а також питання правильного приписування іллокутивної сили висловлюванням інших (Дж. Астінгтон, Д.Олсон).

Поряд з метапізнанням, метакогнітивним моніторингом, рефлексією, мовою мислення, інтелектуальні стратегії та вміння ми теж тлумачимо як метакогнітивні складники інтелекту. Стратегії мають безпосереднє відношення до породження процесу інтелектуальної діяльності, визначаючи її тенденції, напрямки, кроки, організуючи процес з підпроцесів – умінь. Від індивідуального репертуару стратегій та інтелектуальних умінь людини багато в чому залежать її інтелектуальні здобутки (В.М.Бондаровська, Т.К.Горобець-Чмут, В.О.Моляко, В.В.Рибалка, Д.Перкінс, О.К.Тихомиров).

Протилежним поняттю стратегій, які вказують на потрібні кроки в розв’язуванні задачі, є поняття абстрактних концептуальних структур (епістемічних схем, категоріальних схем, організованостей мислення), які описують паттерни, які повинні бути наповнені. Їх розглядають як породжуючі фрейми з порожніми слотами (Дж. Барон, С.Охлсон, Д.Перкінс, Е.Джей, С.Тішман, Г.Саломон, Г.П.Щедровицький).

Ціннісно-орієнтувальну, смислову функцію, яка досить яскраво ілюструє злиття, взаємодію когнітивних (орієнтувальних) і метакогнітивних (ціннісних) складників, в структурі інтелекту представляють інтелектуальні диспозиції (аттітюди).

Окреме місце в структурі інтелекту посідають інтуїція і психологічний захист, пов’язуючи інтелект не тільки з свідомістю, але й з неусвідомленими компонентами психіки. Крім того, як інтуїція, так і психологічні захисти чинять принциповий вплив на процеси побудови і перебудови ментальних моделей світу, відіграють важливу роль в гострих ситуаціях інтелектуальної діяльності, зокрема, бачення проблемних ситуацій, самостійної постановки і розв’язування інтелектуальних задач (А.В.Брушлінський, Р.М. Грановська, Л.Р.Гребенніков, О.О.Налчаджян, К.К. Платонов, Я.О.Пономарьов, О.С.Романова).

Основні функції інтелекту проаналізовано у третьому розділі – “Функції інтелекту: від відображування до перетворення”. Провідними функціями інтелекту, які конституюють його активність, суб’єктність і створювальні можливості, є відображувальна, ціннісно-орієнтувальна і прогностично-перетворювальна. Активно відображуючи свій світ, людина творить його, постійно адаптуючи, пристосовуючи цю модель світу до власних потреб і визначаючи себе в певній ситуації (О.Г.Асмолов, Л.Ф.Бурлачук). Відображувальна функція інтелекту забезпечує побудову системи ментальних моделей світу, відбиту в архітектурі когнітивної системи.

На основі проведеного дослідження теоретично доведено, що через особистісну своєрідність відображення пов’язано з ціннісно-орієнтувальною функцією інтелекту, а через активність і гнучкість – з його прогностично-перетворювальною функцією. Ціннісно-орієнтувальна функція інтелекту об’єднує функцію орієнтування в довкіллі і функцію ціннісного структурування дійсності, тому її можна назвати і регулятивною, або смисловою. Основним в розгляді цієї функції є аналіз орієнтувальної основи дії, на грунті якої образ дії і образ середовища дії об’єднуються в єдиний структурний елемент (О.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна). Інтелектуальна діяльність (інтелектуальна дія) відбувається на орієнтувальній основі і забезпечує орієнтувальний компонент будь-якої практичної дії, інакше кажучи, орієнтувальну функцію інтелекту.

Взаємодія відображувальних і ціннісно-орієнтувальних функціональних підструктур інтелекту відбувається через особистісний смисл, який є одним із компонентів образу світу в свідомості суб’єкта. В ньому відображується динаміка суб’єктивного образу реальності, тобто динаміка ментальних моделей світу.

Прогностично-перетворювальна функція інтелекту найбільшою мірою поєднує поняття інтелект і інтелектуальна діяльність. Становлення прогностично-перетворювальної функції саме й дозволяє здійснити перехід від розгляду інтелекту як частини свідомості до дії як реального інструменту перетворення дійсності (Л.С.Виготський). Цей перехід відбувається в умовах і на базі розв’язування інтелектуальної задачі як одиниці інтелектуальної діяльності.

Через прогностично-перетворювальну інтелектуальну функцію може бути проаналізоване співвідношення інтелекту і творчості, творчої та інтелектуальної діяльностей. Саме вона забезпечує породження ряду провідних складників структури творчості, зокрема, нових для суб’єкта цілей, конструювання і моделювання нових предметних світів. Однак безпосереднього переходу від інтелекту до творчості немає, творчість є особистісним дериватом інтелекту.

У розділі показано, що інтелект є складною і багатозначною психологічною категорією, і найпринциповішим моментом в його структурно-функціональ-ному аналізі є розгляд і визначення інтегративних тенденцій, злиття та коаліціювання його когнітивних і метакогнітивних, рефлексивних та інтуїтивних складників в єдиному потоці інтелектуальної діяльності, що і визначає якісний саморозвиток інтелекту, зокрема, в ранній юності.

В четвертому розділі – “Проектування нормативної моделі інтелекту” – викладено основні засади розробленої нами проектувально-технологічної концепції розвитку інтелекту в ранньому юнацькому віці.

В роботі дано загальну характеристику проектування як діяльності, згідно до якої проектування охоплює всі ланки соціального організму, включає науку, соціальне планування, економіку і освіту. В сучасних умовах відбувається розширення і гуманітаризація поняття проектування, яке сьогодні розуміється не тільки як атрибут інженерної діяльності, а стає загальнонауковим терміном, що вказує на організацію і реорганізацію будь-якого об’єкта чи процесу. Виділяють такі специфічні особливості проекту: він описує ще не існуючі об’єкти; він може бути реалізованим, принаймні принципово; він повинен бути нормативним, тобто фіксувати доступний рівень виконання відповідних дій або операцій. Підкреслюється особлива роль проектування в сфері освіти, яка зумовлена тим, що сама освіта як система є штучною, тобто спроектованою (В.Гаспарський, Ю.Н.Ємельянов, Ю.І.Машбиць).

При розробці проектувально-технологічної парадигми дослідження інтелекту ми приділяємо особливу увагу проектуванню і докладному технологізованому опису відповідних психотехнічних процедур (впливів) і психологічному аналізу становлення спроектованих явищ в умовах спроектованого тренінгу. Ідучи за В.В.Давидовим, С.Д.Максименко, Ю.І.Машбицем, ми виділяємо методологічну функцію проектування, інакше кажучи, розглядаємо проектування як методологічний засіб набуття нового знання.

Проектування навчання як методологічний засіб виникло в рамках розробленого Л.С.Виготським і його послідовниками експериментально – генетичного методу. Цей метод, як відомо, виходить з передумови, що справжні механізми учбової діяльності і психічного розвитку дитини не можуть бути виявлені в ході констатуючого експерименту, здійснюваного в рамках системи навчання, що склалася. Ці механізми не можуть бути виявлені в умовах цієї системи: необхідно спроектувати розвинені форми учбової діяльності і після цього їх сформувати. Отже, передбачається проектування і формування психічного явища з запроектованими властивостями відповідно до внутрішньої логіки і закономірностей цього явища (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперiн, В.В.Давидов, О.В.Запорожець, Д.Б.Ельконiн, С.Д.Максименко та інші дослідники). Інакше кажучи, експериментально-генетичний метод дає можливість відтворити в експерименті історію якісних змін в ході розвитку психічних процесів, розкрити сутність психічного явища, об’єктивувати й узагальнити його основні характеристики, а також забезпечити повторюваність, науковість і доказовість експериментальних даних.

Психічний процес або функція спочатку конструюються у вигляді моделі певної діяльності, а потім актуалізуються шляхом спеціальних способів організації активності людини. При цьому універсальним способом такої організації є задача, а критерієм досягнутого результату – відповідність реального процесу її розв’язування спроектованій моделі діяльності. Тому учбова задача в дослідженні є штучним засобом розвитку психічних процесів (С.Д.Максименко).

Термін формування застосовується в проектувально-технологічній парадигмі в словосполученні “проектування і формування” в двох значеннях. По-перше, мається на увазі формування як система спроектованих впливів, в умовах якої відбувається розвиток. Так, зокрема, співвідносить формування і розвиток В.В.Давидов, зазначаючи, що психічний розвиток дитини є тим змістом, необхідною і суттєвою формою реалізації якого виступає спілкування і співпраця людей, іх навчання і виховання.

З іншого боку, формування як становлення характеризує зміни, які відбуваються в особистості. Тут це поняття є рядоположним поняттю розвиток, оскільки обидва стосуються змін в особистості. В такому значенні формуванням ми схильні називати будь-які зміни в запроектованому напрямі (в нашому випадку – в напрямі становлення складників та функцій інтелекту), а про розвиток говорити тоді і тільки тоді, коли, по-перше, відбуваються якісні зміни певного психічного явища, які стосуються перебудови його глибинних механізмів і відповідної діяльності, по-друге, ці якісні зміни виступають як саморозвиток. Так, інтелектуальний розвиток (саморозвиток) має місце тоді, коли відбувається функціонально-структурне коаліціювання інтелекту, ампліфікація і перетворення ментальних моделей світу, якісні зміни у змісті та операціях, за допомогою яких здійснюється інтелектуальна діяльність.

Для реалізації експериментально-генетичного методу як дослідницької процедури потрібно спроектувати структуру процесу, який ми плануємо (проектуємо) одержати “на виході” і ті діяльності (навчальну і учбову), в процесі здійснення яких даний продукт може бути одержаний .

Проектування потребує створення а) проекту об’єкту, тобто ідеальної форми того психічного феномену, що повинний бути досягнутий, б) проекту діяльності, яка забезпечує засвоєння (присвоєння) ідеальної форми, а також в) проекту управління процесом засвоєння, В нашому випадку це модель інтелекту в ранній юності (його структура, функції, характеристики), модель нормативної інтелектуальної діяльності, яка включає вікові норми, і система відповідних формувальних (тренінгових) впливів, в рамках яких відбуватиметься процес засвоєння. Проектування потребує також і власне метадіяльність із засвоєння (присвоєння) нормативної інтелектуальної діяльності. В рамках тренінгу формувальні впливи виступають як психотехнічні процедури, які потребують технологізованого опису. Звідси і походить назва: проектувально-технологічна парадигма дослідження інтелекту.

В роботі докладно проаналізовано вікові особливості ранньої юності в різних варіантах періодизацій психічного розвитку (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Анциферова, Д.Бромлей, Д.Б.Ельконін, Е.Еріксон та інші дослідники), а також підходи до розвитку інтелекту в ранній юності, які пропонуються в провідних сучасних концепціях інтелекту (Л.С.Виготський, Ж.П’яже, Р.Стернберг). Показано, що жодна з проаналізованих концепцій не гарантує стихійного виходу на рівень, необхідний для розв’язування складних психосоціальних завдань юнацького віку – досягнення его-ідентичності, прийняття принципових рішень щодо особистісного, ціннісного і професійного самовизначення, нарешті, вибору загальної стратегії життя. Наші експериментальні дані свідчать, що при розв’язуванні інтелектуальних