ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ІМ. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ

СОРОКА ОЛЕНА МИКОЛАЇВНА

УДК:159.9:37.015.3

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ ЗАСТОСУВАННЯ КОМПЮТЕРНИХ ЗАСОБІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

(НА МАТЕРІАЛІ ДОСЛІДЖЕННЯ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ)

19.00.07 – педагогічна і вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України (м.Київ)

Науковий керівник: доктор психологічних наук, академік АПН України МАКСИМЕНКО Сергій Дмитрович

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, старший науковий співробітник

МАШБИЦЬ Юхим Ізраїльович

Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, головний науковий співробітник лабораторії нових інформаційних технологій навчання

Кандидат психологічних наук

СОЛОВІЄНКО Валентин Олександрович

Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова, доцент кафедри психології та педагогіки

Провідна установа: Інститут педагогіки та психології професійної освіти АПН України, відділ психології трудової та професійної підготовки

Захист відбудеться "2 " липня 2002 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої Вченої ради Д.26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою, м.Київ-33, вул.Паньківського, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України

Автореферат розісланий "31" травня 2002 року

Вчений секретар

спеціалізованої Вченої ради Г.О. Балл

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження проблем вивчення іноземних мов зумовлена тим, що сучасний світ стає все більш тісним і динамічним, вимагаючи від людини все більшої обізнаності і комунікабельності, а тому володіння іноземними мовами є важливим компонентом загальноосвітньої і професійної підготовки спеціалістів. Однак нинішній стан підготовки студентів немовних факультетів в цілому не забезпечує достатній рівень володіння іноземними мовами. Тому багато фахівців досліджують шляхи підвищення ефективності навчання. Одним із магістральних шляхів цього є застосування комп’ютера. Суттєво поліпшити ситуацію у сфері навчання іноземних мов комп'ютер може завдяки тому, що він має можливість стимулювати всі види активності, починаючи від читання і закінчуючи комунікацією, дозволяє застосовувати широкий діапазон учбових задач із різноманітною за модальністю формою подання інформації, забезпечити оптимальний розподіл функцій управління учбовою діяльністю між комп’ютером і студентом, а також оперативний зворотний зв’язок, який відіграє дуже важливу роль у вивченні іноземної мови. Отже, комп’ютерне навчання має значний дидактичний потенціал. Однак практична реалізація його вимагає розв’язання багатьох психолого-педагогічних і власне дидактичних проблем. Дослідженню їх присвячено чимало праць вітчизняних і зарубіжних фахівців.

Однак не всі проблеми знайшли своє розв’язання. Однією із таких проблем, вирішення яких є істотною передумовою ефективного застосування комп’ютера при навчанні іноземної мови, є проблема психолого-педагогічних вимог до ефективного застосування комп’ютера при навчанні іноземної мови, вирішенню якої присвячено наше дисертаційне дослідження.

Зв`язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України "Психологічне забезпечення розвитку особистості в системі безперервної освіти". Номер держреєстрації 196U006943.

Об'єкт дослідження – навчання студентів іноземної мови за новими інформаційними технологіями.

Предмет дослідження – психологічні умови ефективного застосування комп’ютера у навчанні іноземної мови.

Мета дослідження – з'ясувати психологічні умови ефективного навчання студентів іноземної мови за новими інформаційними технологіями

Гіпотеза дослідження полягає у тому, що застосування комп’ютера, яке передбачає створення й використання мовленнєвого навчального середовища, що стимулює основні види активності, необхідні для повноцінного володіння іноземною мовою, а також така організація навчання, яка забезпечує динамічний розподіл функцій управління між студентом і комп’ютером, широке використання зворотного зв’язку з урахуванням когнітивних і комунікативних особливостей студентів, сприяє підвищенню ефективності навчання студентів іноземної мови.

Завдання дослідження:

1.

2.

3.

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять положення про діяльнісний підхід до формування психічних явищ і концепція розвивального навчання (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, О.М. Леонтьєв, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Н.Ф. Тализіна), психолого-педагогічні основи нових інформаційних технологій навчання (Р.Г. Аткінсон, В.М. Глушков, М.І. Жалдак, Ю.І. Машбиць, В.В.Рубцов, Ю.А. Шрейдер та інші фахівці), а також психологічні підходи до вивчення мовленнєвої діяльності (Л.С. Виготський, М.І.Жинкін, О.О. Леонтьєв, О.Р.Лурія, Н.В. Чепелєва) і навчання іноземної мови (В.В. Андрієвська, І.О. Зимня, Е.Л. Носенко, Ю.І. Пасов, Б.Я. Сліпак, Л.Г. Стрельнікова).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань були використані такі методи: теоретичний аналіз, формуючий експеримент, тестування. Для визначення ефективності експериментального навчання використовувались спостереження, анкетування, бесіди. Для обробки отриманого матеріалу застосвувався статистичний аналіз.

Наукова новизна дослідження полягає в уточненні положень про можливість і доцільність використання існуючих методик викладання іноземної мови для побудови навчального процесу за новими інформаційними технологіями. Показано, що для ефективного застосування комп’ютера необхідно розробити нормативну модель навчання, яка має грунтуватись на додержанні основних психолого-педагогічних вимог до організації навчального процесу.

Доведено ефективність побудови й використання у навчанні спеціального навчального мовленнєвого середовища, яке стимулює основні види активності, що забезпечують володіння іноземною мовою, в тому числі комунікативної активності.

Розкрито зв’язок між комунікативними й когнітивними особливостями студентів і динамічним розподілом функцій управління між студентом і комп’ютером, а також вибором типу і виду зворотного зв’язку.

Теоретичне значення роботи полягає у психолого-педагогічному обгрунтуванні нових інформаційних технологій навчання іноземних мов, зокрема, комунікативної поетапно-концентричної моделі навчання, а також комп’ютерного навчального мовленнєвого середовища, побудованого як континуум комунікативних ситуацій і перманентне джерело навчальних впливів.

Практичне значення дослідження полягає у можливості застосування розроблених технологій у побудові навчальних комп'ютерних курсів для викладання іноземної мови студентам немовних факультетів. Результати дослідження впроваджено у процесі навчання іноземних мов у Рівненському державному гуманітарному університеті на педагогічному та історико-соціологічному факультетах.

Апробація результатів дисертації. Основні ідеї та результати дисертації повідомлялись та обговорювались на засіданні лабораторії психології навчання та лабораторії нових інформаційних технологій навчання Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України, доповідалась на звітних сесіях інституту, на конференціях "Актуальні проблеми навчання та виховання людей із особливими потребами (Київ, 2001р.), "Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології (Київ, 2001р.), на звітних науково-практичних конференціях викладачів Рівненського ДГУ.

Зміст та результати роботи відображено у 4 публікаціях у фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури, що налічує 190 найменувань, в тому числі 19 іноземною мовою. Основний обсяг дисертації 198 сторінок комп'ютерного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність обраної теми дослідження, дана характеристика стану проблеми, її сутності та значущості, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотези і завдання, теоретико-методологічну основу і методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію роботи, її структуру та обсяг.

Перший розділ "Психологічний аналіз традиційних (некомп’ютерних) методів навчання іноземної мови" присвячено аналізу традиційних (некомп’ютерних ) методик навчання іноземної мови щодо можливості та доцільності їх застосування у навчанні за новими інформаційними технологіями. На основі загальної еволюції методів навчання іноземної мови у ХХ столітті розглянуто психолого-дидактичні принципи навчання іноземної мови. Аналіз основних методик навчання іноземних мов, підгрунтям яких були різноманітні теоретичні положення ("теорія передує практиці", "практика передує теорії", різні ступені застосування рідної мови, різні співвідношення між вивченням теоретичних основ і мовленнєвою практикою, комунікативні методики навчання, сучасні інтенсивні та сугестивні методики тощо), дозволяє зробити висновок, що, не попри певний прогрес у розвитку теорії навчання іноземних мов (В.В. Андрієвська, І.О. Зимня, В.П. Зінченко, Г.О. Китайгородська, О.О. Леонтьєв, а також Ж.Л Вітлін, І.Л. Бім, М.Є. Брейгіна, Р.П. Мільруд, Ю.І. Пассов, Є.С. Полат та ін.), існуючі методики і особливо практика навчання іноземних мов залишаються сферою застосування недостатньо обгрунтованих психолого-педагогічних теорій, які не можна безпосередньо застосувати у навчанні за новими інформаційними технологіями.

В розділі показано, що вони не надають належної уваги певним комунікативним аспектам навчання, що заважає ефективно використовувати ідеї і методи комунікативного навчання, а саме - не передбачають застосування оперативного зворотного зв'язку, тобто надання учневі оперативної допомоги під час діалогу із вчителем або з іншими учнями, не забезпечують потрібного рівня мотивації учіння, до того ж вимагають штучної напруги уваги і механічної пам'яті, необхідність у якій не виникає під час навчання у більш природних умовах. Традиційні методи не дозволяють безпосередньо застосувати комп'ютер для потреб навчання також тому, що не забезпечують індивідуального підхіду в процесі оволодіння мовою, не дозволяють динамічно розподіляти функції управління учбовою діяльністю між вчителем і учнем, обмежують активність учня, комунікативну взаємодію між учнями і вчителем, занадто регламентують послідовність вивчення навчального матеріалу учнем, вимагають виконання великої кількості монотонних завдань, не дозволяючи йому здійснювати всі ті види діяльності, що відповідають вільному володінню мовою і мовленням.

Нові інформаційні технології, які мають значний дидактичний потенціал, розкривають нові шляхи побудови навчального процесу, ефективна реалізація яких вимагає розв’язання багатьох психолого-педагогічних проблем. Аналізу цих проблем і способам їх розв’язання присвячено чимало праць зарубіжних і вітчизняних фахівців (П.Г. Агоянц, С.М. Алессі, Р.Г. Аткінсон, Н.В. Алпатова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунський, В.М. Глушков, В. С. Гриценко, О.М. Довгялло, М.І. Жалдак, В.Н. Каптелінін, В.Б. Коен, Ю.І. Машбиць, М.Д. Мерілл, В.М. Міхалевич, Е.Л. Носенко, О.П. Норенко, Дж.М. Скандура, Б.Я. Сліпак, Л.Г. Стрєльникова, Ю.С. Рамський, Ю.А. Шрейдер, І.А.Чамберс).

Однак на сьогодні розв’язано ще далеко не всі ці проблеми. Це особливо стосується навчання іноземних мов, яке має істотні специфічні особливості, що відрізняють його від навчання інших навчальних предметів. Тут першорядного значення набуває формування у студентів комунікативних умінь і навичок. А це, в свою чергу, вимагає значних змін у методах навчання, які всупереч декларованим положенням про важливість формування комунікативної компетентності студентів, основну увагу приділяють формуванню лексичного запасу, розвиткові умінь і навичок читати і перекладати з іноземної мови, а також засвоєнню основних граматичних правил. Причому основною причиною цього є неможливість в умовах традиційного навчання практично забезпечити формування комунікативних умінь.

Набагато більші можливості в принципі надають нові інформаційні технології навчання. Але для практичної реалізації цих можливостей необхідно розробити відповідну технологію навчання, яка в свою чергу, має грунтуватися на достовірних теоретичних положеннях. Вказана технологія має забезпечити реалізацію основних психолого-педагогічних принципів навчання. Йдеться передусім про принцип активності, додержання якого сприяє раціональному використанню часу, заохочує свідоме, творче і ініціативне ставлення студентів до навчання, формування в нього вміння працювати самостійно. Необхідно зважити також на принципи проблемності, мотивації учбової діяльності, розвивального навчання, індивідуалізації навчання і колективності у навчанні, функціональний принцип.

Причому ці принципи необхідно застосовувати для реалізації комунікативного підходу у навчанні. Цей підхід багатьма фахівцями визнається найбільш перспективним. Він грунтується на застосуванні мови за її прямим призначенням, відображаючи бажання студента перейти до живої мовної практики. Це один із варіантів особистісно-орієнтованого підходу, в центрі якого перебуває особистість студента, як найвища цінність. Даний підхід наголошує на самостійності у навчанні, критичності мислення і здатності творчо адаптуватись до життєвих ситуацій. Він вимагає дотримання діалогічного підходу і принципу індивідуалізації, уваги до уподобань і потреб студента, ситуативної організації процесу навчання, стимулює мовленнєво-мислительну діяльність. Ефективність навчання значною мірою залежить при цьому від ряду психологічних умов організації учбової діяльності, які виявляються в тому, як стимулюється активність і яка саме активність студентів, як розподіляються функції управління учбовою діяльністю між студентом і комп’ютером, як здійснюється зворотний зв’язок і враховуються індивідуальні особливості студентів.

Істотною передумовою ефективного використання комп’ютера при вивченні іноземної мови є розробка технології навчання, в основу якої покладено нормативну модель, що може слугувати її теоретичним підгрунтям. Ця модель має відповідати певним психолого-педагогічним вимогам. Характеристиці цих вимог і опису самої моделі присвячено наступний розділ.

У другому розділі – “Нормативна модель навчання іноземної мови із застосуванням комп’ютера” – визначено психолого-педагогічні вимоги до розробленої нами теоретичної моделі навчання іноземної мови в умовах використання нових інформаційних технологій, а також описана сама модель.

Психологічний аналіз процесу оволодіння іноземною мовою має спиратись на сучасні підходи до осмисленої і активної мовленнєвої діяльності як мети, що має бути досягнута, Такий аналіз передбачає передусім визначення місця й ролі оволодіння системою мови. Система мови розглядається як така, що породжує мовленнєві акти; найпринциповішими моментами тут є порівняння і диференціація систем рідної та іноземної мов, зокрема, диференціювання квантованих смислів, іх внутрішнє кодування і розгортання від мотиву-смислу, інтенції через внутрішнє мовлення у мовлення зовнішнє (Л.С.Виготський, Д.О.Леонтьєв). Комунікація розглядається як оптимально побудована діалогова взаємодія, яка стимулює як внутрішній, так і зовнішній діалог (М.М.Бахтін, Г.П. Щедровицький), в якому іде оперування не стільки значеннями, скільки смислами.

Розрізнення значення і смислу в психологічному аналізі оволодіння мовленням має принципове значення, оскільки традиційно вони розрізняються саме стосовно лінгвістичної або психолінгвістичної реальності. Фреге визначає денотат (значення) як ту об’єктивну реальність, яку відображує знак, а конотат (смисл) – як спосіб надання денотату, характер зв’язку між ними. Д.О. Леонтьєв так тлумачить їх співвідношення: смисл, на відміну від знака, завжди вказує на задум, задачу, інтенцію автора висловлювання, на позамовний контекст, ситуацію використання знаку, інакше кажучи, на діяльнісно-ситуативні аспекти комунікації.

Смисл і значення, за О.М. Леонтьєвим, мають різні джерела: значення є дериватом сукупної суспільної практики і засвоюються суб’єктом в ході розпредмечування людської культури, а смисли є похідними від реальних життєвих відношень конкретного суб’єкта, від його індивідуального досвіду. Смисл, за Г.П.Щедровицьким, може бути заданий тільки через організацію відповідної системи діяльності як системи актів комунікацій, яка включає щонайменше п’ять кроків: по-перше, дії першого індивіда в конкретній практичній ситуації; по-друге, цільове настановлення, яке робить необхідним передавання певного повідомлення іншому (другому) індивіду; по-третє, осмислення ситуації з точки зору цього цільового настановлення і побудову відповідного висловлювання – повідомлення – тексту; по-четверте, передавання тексту-повідомлення другому індивіду; нарешті, розуміння тексту-повідомлення другим індивідом, відтворення на цій основі ситуації можливої дії і самої дії у відтвореній ситуації, яка б відповідала вихідним цільовим настановленням другого індивіда і змістові одержаного ним повідомлення. Смисл в цьому підході тлумачиться як смисл комунікації або комунікативний смисл.

В розділі докладно описано психолого-педагогічні вимоги, відповідність яким забезпечує ефективність і доцільність використання нових інформаційних технологій для навчання іноземної мови, а також для оволодіння нею на належному рівні. Серед основних вимог визначені:–

створення за допомогою комп’ютера безперервного мовленнєво-комунікативного навчального середовища (а не генерація окремих дискретних, “дотикових” навчальних впливів), яке передбачає максимальне задіяння інтерактивних можливостей сучасної комп’ютерної техніки;–

стимулювання в умовах цього навчального середовища всіх видів активності студентів, які відповідають активному і осмисленому володінню мовою і мовленням (читання, писання, переклад, породження мовлення, аудіювання тощо), з наголосом на комунікативні аспекти мовленнєвої діяльності; –

оптимальний розподіл функцій управління учбовою діяльністю між студентом і комп’ютером, передавання деяких функцій управління студентам (зокрема, вибір послідовності як навчального матеріалу, так і комунікативних задач, самостійна їх постановка в межах технічних можливостей);–

набір завдань не є фіксованим, завдання можуть конструюватися з певних блоків і обиратися студентом відповідно до бажання, самооцінки рівня володіння мовленням тощо;–

студенти мають можливість обирати тематику комунікації, тобто працювати в умовах широкого “когнітивного простору”, який відповідає широті і глибині створеного навчального середовища;–

самостійна, за бажанням студента, організація зворотного зв’язку, можливість вибору типу, форми і рівня складності цього зв’язку, його оперативне надавання;–

можливість майже довільного конструювання “поля самостійності”, тобто допомога індивідуалізована (за вибором студента), як за якістю і кількістю, так і за часовими параметрами (студент може звернутися за допомогою з усього програмного матеріалу у будь-який момент роботи);–

принципове розвантаження студентів від рутинної роботи, яке передбачає максимально спрощене введення студентом як запитів, так і відповідей;–

мультимедійний, візуалізований і по можливості аудійований характер комп’ютерного навчального середовища, орієнтований на всі канали сприйняття, активізацію інтелектуальних і емоційних складових і, відповідно, на активне і глибоке запам’ятовування та відтворення матеріалу;–

урахування взаємодії комунікативних і смислових параметрів комунікативного простору.

Модель ефективного навчання іноземної мови за допомогою комп’ютера розроблена нами з урахуванням проведеного психологічного аналізу і психолого-педагогічних вимог до навчання, показаних вище. Теоретичним підгрунтям побудови такої моделі є принцип комунікативності і поетапно-концентричний принцип.

Метою навчання відповідно до моделі є оволодіння усіма видами діяльності, які відповідають вимогам, на певному, закладеному до моделі рівні, який може варіюватися.

Обидва принципи реалізуються при створенні комплексного навчального мовленнєвого середовища, яке будується як континуум комунікативних ситуацій і розглядається як перманентне джерело навчальних впливів.

Комунікативний принцип відповідає вимозі орієнтації процесу і результату навчання іноземної мови на смисли (конотати), які саме і задаються через системи актів комунікації. Модель враховує, отже, як ситуації (комунікативні задачі), так і мовленнєву складову комунікативних актів.

Характер комунікації при цьому залежить від характеру тієї діяльності, яка визначає потребу в комунікації, і від ступеня або рівня сприйняття цієї діяльності студентом. Тут можна виділити кілька рівнів навчальних впливів: 1) навчальні впливи, які базуються на застосуванні комунікативних вправ; 2) моделювання комунікативних ситуацій; 3) навчальні впливи, що застосовують реальні комунікативні ситуації (в тому числі і "автокомунікацію", тобто процес творення тексту, який супроводжує реальну комунікацію, особливо асинхронну). Ця схема видів навчання враховує переходи з етапу на етап у відповідності до поетапно-концентричної моделі навчання, а також те, що ці переходи відбуваються одночасно на макро- і мікрорівнях.

Поетапно-концентричний принцип навчання іноземної мови (Г.О. Китайгородська, С. Хепворт та інші дослідники) орієнтується на модель оволодіння іншомовним спілкуванням в природному мовленнєвому середовищі. Вона відповідає шляху навчання, в процесі якого відбувається рух "згори донизу", тобто від загального рівня діяльності через дії на рівні речення до операцій на рівні речення. Найважливішим стосовно цілей навчання є те, що найбільшу мотивацію до навчання іноземного мовлення студент має в ті моменти діяльності, які неможливі без використання мови і мовлення. Сприйняття і запам'ятовування матеріалу при цьому відбуваються невимушено, увага залишається стабільною, не настає втома від монотонної праці.

Отже, поетапно-концентрична модель навчання іноземної мови передбачає рух від актів діяльності, на яких мовленнєвий матеріал і мовленнєві дії спочатку являють собою мінімально диференційовані глобальні нерозчленовані мовні елементи комунікативних блоків. Потім відбувається виокремлення і осмислення мовної структури (диференціація на рівні дій та операцій). Закінчується цей рух на рівні інтеграції та узагальнення актів спілкування. Схематично модель за Г.О. Китайгород-ською виглядає як "мовлення-1, мова, мовлення-2" (лінгвістичний підхід), або "синтез-1, аналіз, синтез-2". Ми тлумачимо другий ступінь цієї моделі як "аналіз через синтез" за С.Л. Рубінштейном, оскільки диференціація на рівні системи мови є психологічно виправданою тільки в безпосердньому зв’язку з подальшим породженням мовлення в осмислених комунікативних актах.

Ця модель стосується переплетених між собою макро- і мікроциклів, протягом яких, з одного боку, відбувається ознайомлення, усвідомлення і застосування елементарного лінгвістичного факту або явища (модель відображає тут елементарний "поточний" процес навчання іноземної мови); з іншого боку, модель можна застосувати для планування всього процесу інтенсивного навчання, в якому також можна глобально виділити подібні три етапи. В цьому випадку мовленнєві факти і операції розгортаються, штучним чином розтягуючись. Вони виокремлюються, підлягають свідомому ознайомленню, запам'ятовуванню і засвоєнню в процесі навчальних процедур, насамперед, усвідомленню і узагальненню у відповідних системних феноменах. На третьому етапі відбувається повернення цих фактів до мовленнєвої дії. За допомогою комп'ютера можна реалізувати й елементарний, і загальний підходи, по-різному використовуючи його інформативно-комунікативні і контролюючі властивості.

Ефективний процес навчання іноземної мови, який побудовано на підгрунті комунікативної поетапно-концентричної моделі (КПК - моделі), передбачає створення комп’ютерного навчального середовища як безперервного континууму комунікативних ситуацій. Навчальне середовище конституюється задачами на всі види діяльності, які є предметами засвоєння і оволодіння (тобто на читання, перекладання, писання, аудіювання тощо), причому постановка і розв’язування задач здійснюється студентами самостійно. Те ж саме стосується вибору послідовності задач. Особлива увага приділяється розв’язуванню комунікативних задач, оскільки вони є ядром навчального середовища. Таким чином, реалізуються всі потрібні типи діяльності, а також надаються всі види потрібної інформації за запитом студента, при цьому саме студентом визначається модальність і форма надання запитуваної інформації.

Навчальне мовленнєве середовище передбачає гіпертекстову (тезаурусну, ієрархічну) організацію з невеликими обмеженнями щодо обов’язкового ядра знань про систему мови як механізму породження мовлення і володіння основними мовленнєвими моделями відповідно до встановленого рівня засвоєння (паттернами).

За вибором надається зворотний зв’язок та можливості розподілу функцій управління, які забезпечують широку індивідуалізацію з урахуванням можливостей комп’ютера. Урахування особливостей цієї моделі утворює низку позицій, на яких по-різному визначається учбова діяльність як на загальному рівні, так і на рівні дій і операцій, що дає можливість грунтовніше враховувати активність студентів, і адекватніше впливати на неї, забезпечуючи бажані індивідуальні й ситуативні характеристики їх діяльності, мотивацію і цілі навчання. Така схема допомагає також з'ясувати, яку допомогу студенту може надати комп'ютер по кожній позиції. Стає можливою індивідуалізація навчання за рахунок обрання видів мовної діяльності самими студентами. Нарешті, модель допомагає з'ясувати, яку діяльність у випадку навчання за допомогою комп'ютера треба сформувати у кожного студента, щоб його навчання відбувалося найбільш ефективно.

Для практичної реалізації вказаної моделі її треба технологізувати, тобто розробити на її основі технологію навчання. Опису цієї технології й експериментальному дослідженню її ефективності присвячено наступний розділ.

У третьому розділі "Експериментальне дослідження ефективного застосування комп’ютера в навчанні іноземної мови" викладені напрями технологізації розробленої моделі, а також основні результати експериментального дослідження, метою якого було виявлення ефективності комп’ютерної технології навчання іноземної мови, побудованої на базі комунікативної поетапно-концентричної моделі.

Психологічно обгрунтована КПК-схема навчального середовища, яка описана в другому розділі дисертації, була технологізована і втілена в комп’ютерній навчальній системі з гіпертекстовою структурною організацією. В цій системі реалізовувались вимоги КПК-схеми з деякими обмеженнями, викликаними сучасними можливостями комп’ютера. В розроблену навчальну систему були включені такі блоки, які відповідають трьом складовим комунікативної поетапно-концентричної моделі (КПК-схеми).

На етапі Синтез-1 застосовувались презентаційні програми (аудіо, графіка, відео, гіпертектові словники і енциклопедії тощо), на етапі Аналіз через синтез - довідники, словники, текстові редактори і на етапі Синтез-2 - навчальні тренінгові програми, а також тестові і контролюючі. В цьому випадку тема для вивчення пропонувалась викладачем, а комп'ютер застосовувався як засіб, який безпосередньо його замінює, тобто для тренінгу і розв’язування запропонованих навчальних задач, а також як засіб для надання різноманітної навчальної інформації.

Навчальне середовище підтримувалось також шляхом створення на комп'ютері штучних комунікативних ситуацій на мікрорівні, протягом яких застосовувались такі ж програми, але в більш оперативному режимі, а також спеціальні програми, які моделювали комунікативні ситуації і можливий вибір поведінки студента. У цьому випадку для обговорення обирались теми із певного кола розроблених раніше, які викликали у студентів найбільший інтерес і були мотиваційно обгрунтованими ("штучна" комунікація).

У комп’ютерній технології реалізовувалось також навчання шляхом використання комп'ютера як засобу для реального писемного асинхронного діалогу із віддаленим кореспондентом. Тема для навчання при цьому вільно обиралась студентом, найчастіше також серед раніше розроблюваних ним тем. Комп'ютер в останніх двох випадках застосовувався насамперед як засіб комунікації, а також як радник, помічник у вирішенні лінгвістичних проблем, що постають перед студентом, крім того, як джерело допоміжної інформації у випадку реальної комунікації.

В розділі докладно описано, як саме в розробленій технології, крім розширеного когнітивного простору, реалізовані основні вимоги обгрунтовані у 2-му розділі, зокрема, стимулювання всіх видів активності з наголосом на комунікативні аспекти, самостійний вибір (або конструювання) задач, а також вибір форми, типу, модальності, послідовності і часу (моменту) надання зворотного зв’язку і допомоги, оптимальний розподіл функцій управління учбовою діяльністю між учнями і комп’ютером. Загалом студенти мали можливість самостійно обирати конфігурацію запропонованої комп’ютерної технології та оцінювати її ефективність.

Експериментальне дослідження мало на меті:

1) визначення вихідного рівня психологічної готовності студентів до навчання іноземної мови;

2) визначення ефективності навчання іноземної мови в умовах використання розробленої комп’ютерної технології (комп’ютерної реалізації КПК-схеми);

3) з’ясування впливу індивідуальних особливостей студентів на процес оволодіння іноземною мовою за експериментальною технологією.

Експериментальне дослідження проводилося протягом 1999-2000 навчального року на базі Рівненського педагогічного університету. В основному експерименті взяли участь 143 студенти різних немовних факультетів віком від 17 до 21 року.

Як показники готовності до навчання іноземної мови розглядалися:–

комплексна психологічна складова готовності, що виражається в мотивації діяльності, інтелектуальних можливостях, вольовому потенціалі і саморегуляції.

– комунікативна компетність, яка визначає здатність до застосування мови як засобу спілкування у конкретних комунікативних ситуаціях, невимушеність і природність іноземного мовлення і намагань оволодіти ним.–

інструментально-методологічна компонента, тобто оволодіння способами і прийомами діяльності, особливо самостійної, які стосуються навчання і спілкування в умовах застосування комп'ютера.

Рівень готовності встановлювався на основі експертних оцінок сформованості у студентів кожної компоненти. Останнє дозволило виділити такі три ступені готовності: 1) готовність до копіювання елементів діяльності на тлі переважно зовнішньої мотивації і низького рівня саморегуляції, переважного наслідування дій викладача, їх копіювання; 2) готовність до відтворення прийомів діяльності, які засвоєні спільно з викладачем, на тлі зовнішньої мотивації і середнього рівня саморегуляції, здатність до застосування цих прийомів у аналогічних ситуаціях; і 3) готовність до власної самостійної діяльності на тлі переважно внутрішньої мотивації і високого рівня саморегуляції, здатність до відтворення фрагментів навчальної діяльності в нових умовах, які раніше не зустрічались.

Експериментальне навчання було побудовано так, що всі студенти навчались за допомогою розробленої комп’ютерної технології. Про об’єктивну ефективність розробленої технології комп’ютерного навчання ми судили за двома показниками – по-перше, за педагогічним критерієм виконання вузівських тестів ефективності (показники були стабільно високими), по-друге, за суто-психологічним критерієм переструктурування мотивації навчання іноземної мови. Досліджувався також процес формування спроектованої діяльності і виявлялися трудності, які виникають при цьому у студентів, відслідковувалось те, яким видам діяльності і операціям, що визначаються згідно позицій моделі, віддають перевагу студенти . Спочатку студенти засвоювали певні необхідні методи й способи використання комп'ютера і методику роботи із навчальною системою, потім визначалися ті специфічні дії й операції, які застосовуються під час навчання згідно з поетапно-концентричним принципом. Студентів знайомили із позиціями комунікативної поетапно-концентричної моделі навчання, після чого вони самостійно обирали конфігурацію моделі, суб’єктивно оцінювали її ефективність. При аналізі враховувались індивідуальні особливості процесу, а також обрана конфігурація.

Індивідуальні особливості роботи студентів за розробленою комп’ютерною технологією порівнювались з їх психологічними характеристиками. Останні аналізувались нами за допомогою методики Р. Кеттела – виявлялись такі психодинамічні особистісні характеристики як когнітивні, комунікативні та екстраверсія-інтраверсія. Для цього всі студенти навчались за допомогою комп'ютера у відповідності до кожної із трьох реалізованих конфігурацій соделі застосування комп’ютерної технології по п'ять занять у основний або додатковий час. Для того, щоб виявити ефект збільшення успішності навчання за рахунок поступового усвідомлення і формування індивідуальної конфігурації навчання, на цьому етапі ефективність навчання оцінювалась шляхом усереднених по заняттям оцінок згідно комплекту відомих тестів по 10-бальній системі, а також такого показника, як кількість засвоєних слів серед тих нових, що застосовувались в процесі навчання.

Спочатку студенти оцінювали ефективність і привабливість по кожний із трьох конфігурацій комп’ютерної технології, які забезпечують різні навчальні впливи. Вибір студентом однієї із конфігурацій супроводжувався для нього вищою (середньою по п’яти заняттям) оцінкою успішності для обраної конфігурації у порівнянні із оцінками для інших конфігурацій. Отже дослідження показало, що вибір індивідуальних уподобань у навчальних впливах сприяє високій оцінці успішності. При цьому найкращі оцінки мали ті студенти, які визначали як суб’єктивно найбільш ефективне навчання, що відбувалось в умовах реальної комунікації.

Порівняння О(тр.н) - середньої оцінки результатів традиційного навчання із застосуванням комп'ютера, О(шк) - середньої оцінки навчання, в якому реалізована конфігурація комп'ютерного навчання із застосуванням штучних комунікативних умов, і О(рк) - середньої оцінки навчання в умовах конфігурації, що забезпечує реальну комунікацію, засвідчило, що

О(тр.н)<О(шк) (критерій t-Стьюдента t=3, P<0,01);

О(тр.н)<О(рк) (t=2, P<0,05);

О(рк)<О(шк) (t=2, P<0,05).

Отже, умови штучної комунікації в середньому найбільш сприятливі для навчання.

В той же час розгляд успішності в залежності від психологічних характеристик показав, що, наприклад, у випадку реальної комунікації

О(рк)/I > О(рк)/E (t=2, P<0,05), де символ І вказує на середню оцінку для інтровертів, а символ Е - для екстравертів.

Отже, застосування навчання, яке відповідає конфігурації реальної комунікації, більш ефективне для інтровертів. Аналогічні результати були отримані, коли окремо розглядались студенти із різними "комунікативними" характеристиками Е, H, F і Q2 за методикою Р. Кеттелла.

В розділі докладно описана методика визначення мотивації навчання на базі створеного нами опитувальника. Визначення структури мотивації перед експериментальним навчанням показало, що більшість студентів, на перший погляд, розуміє, що навчання іноземної мови поглиблює ерудицію, розширює кругозір, є внутрішньо обумовленою потребою, і тому ставить на перше місце таку узагальнюючу позицію як "Позитивний вплив на власний інтелектуальний розвиток", яка відповідає пізнавальним мотивам. Але якщо це положення представити більш детально ("Користування іншомовною літературою", "Вільне користування фаховою літературою", "Розвиток лінгвістичних здібностей", "Ознайомлення із цікавими тестами за фахом" і навіть "Кар'єрне зростання"), то можна пересвідчитись, що всі ці позиції розташовані після позицій, які відповідають соціальному чиннику, який ми назвали "Престижність вивчення іноземної мови", і який на нашу думку можна представити як низку таких чинників як "Бажання вільно спілкуватись з іноземцями", "Можливість їздити за кордон", "Мати доступ до інформації Інтернету" (при цьому мається на увазі будь-яка інформація, а не фахова), "Підвищення статусу в суспільстві" і "Можливість працювати в сфері бізнесу". Розбіжність результатів свідчить, на нашу думку, про нестійкість мотивів, і, отже, про можливість їх зміни протягом навчання.

Після експериментального навчання на перше місце у студентів вийшов мотив необхідності оволодіння можливостями "живого" спілкування. У студентів відбулися також певні зрушення в бік збільшення ваги інформаційно-інтелектуальних компонентів, які ми вважаємо такими, що сприяють стабільності мотивації вивчення іноземної мови. Про це свідчили результати повторних опитувань студентів за тим же опитувальником і бесіди з ними.

Висновки

1. Психологічний аналіз існуючих методик навчання іноземної мови показав, що вони не можуть бути безпосередньо застосовані у навчанні за новими інформаційними технологіями. Це зумовлено передусім недостатньою розробленістю теоретико-методологічних принципів такого навчання, а також тим, що традиційні методики не забезпечують практичної реалізації навіть відомих принципів навчання, таких, як його індивідуалізація, негайний зворотний зв’язок, оптимальний розподіл функцій управління між учнем і вчителем (або комп’ютером). Тому навчання іноземної мови за новими інформаційними технологіями має спиратися на нормативну модель, яка задовольняє основні психолого-педагогічні вимоги до навчання, що передбачає науково обгрутовану її побудову з урахуванням дидактичного потенціалу комп’ютера.

2. Створена нормативна модель навчання іноземної мови, теоретичним підгрунтям якої є принцип комунікативності і поетапно-концентричний принцип. Вказану модель побудовано з урахуванням розроблених нами умов, які передбачають, з одного боку, стимулювання всіх видів активності студентів, необхідних для оволодіння іноземною мовою, а з другого - дидактично обгрунтоване використання значних можливостей засобів інформаційних технологій. Відповідно до зазначених принципів і з урахуванням сформульованих нами психолого-педагогічних вимог до навчання модель передбачає комплексне навчальне мовленнєве середовище, яке побудоване як континуум комунікативних ситуацій і становить перманентне джерело навчальних впливів. Це середовище має гіпертекстову (тезаурусну, ієрархічну) організацію з незначними обмеженнями щодо засвоєння обов’язкового ядра знань про систему мови як механізму породження мовлення і володіння основними мовленнєвими паттернами відповідно до встановленого рівня засвоєння. У моделі передбачено застосування: а) різних рівнів навчальних вимог, які мають забезпечити поетапність навчання, одночасно на макро- і мікрорівнях відповідно з поетапно-концентричним принципом; б) основних засобів управління учбовою діяльністю студентів з боку комп’ютера.

3.

4. Одержані в дослідженні дані свідчать про істотний вплив на процес навчання іноземної мови таких індивідуальних особливостей, як вихідний рівень готовності до оволодіння іноземною мовою, зокрема, .мотивації діяльності, інтелектуального і вольового потенціалу, рівня саморегуляції, комунікативної компетенції, а також інструментально-методологічної складової. Розгляд індивідуальної ефективності навчання залежно від психологічних характеристик за Кеттелом показав, що застосування комп’ютерної технології, яка відповідає конфігурації реальної асинхронної комунікації, було більш ефективним для інтровертів, а "штучної" - для екстравертів. Найкращу успішність мали ті студенти, які визначали як суб’єктивно найбільш ефективним навчання, що відбувалось в умовах реальної комунікації. В той же час об’єктивно більш високою була ефективність застосування такої конфігурації розробленої комп’ютерної технології, в якій переважає "штучна" комунікація.

Вибір студентом тієї або іншої конфігурації моделі навчання і системи навчальних впливів зумовив формування в процесі комп’ютерного навчання індивідуального стилю засвоєння іноземної мови.

Подальше дослідження проблеми передбачає з’ясування можливостей широкого застосування у навчальному процесі мультимедійних засобів, діалогової взаємодії студентів з комп’ютером, а також використання даної моделі у дистанційному навчанні.

Зміст та результати роботи відображено у таких публікаціях :

1. Сорока О.М. Можливості комунікативного підходу і мовленнєвої діяльності в умовах застосування комп'ютера для навчання іноземної мови // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д..- К., 2001, Т. ІІІ, Ч. 7. - С.202-207.

2. Сорока О.М. Засоби підвищення мотивації навчання іноземної мови за допомогою комп'ютера // Актуальні проблеми психології: Том І, Соціальна психологія. Психологія управління. Організаційна психологія.- Ч. 3.- К., 2002. - С.144-147.

3. Сорока О.М. Особливості структури комп’ютерної допомоги в процесі навчання іноземної мови // Проблеми загальної та педагогічної психології: Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д., К., 2002.- Т. ІV, Ч. 1. - С.272-276.

4. Сорока О.М. Можливості комп’ютерної допомоги в процесі навчання іноземної мови // Практична психологія і соціальна робота.- 2002. -№2. - С.63-65.

Сорока О.М. Психологічні умови застосування комп'ютерних засобів у процесі навчання іноземної мови (на матеріалі дослідження студентів немовних факультетів) - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 - педагогічна та вікова психологія. Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2002

Дисертація присвячена проблемі психологічних умов ефективного застосування комп'ютера при вивченні іноземної мови у вузі. На основі аналізу некомп'ютерних методів навчання іноземної мови показано, що їх не можна безпосередньо застосувати до навчального процесу за новими інформаційними технологіями, який має грунтуватись на психолого-педагогічних вимогах до організації навчальної діяльності студентів. На основі цих вимог і принципів комунікативності та поетапно-концентричного розроблено нормативну модель навчання. В процесі її реалізації створено комп'ютерне навчальне середовище, яке становить континуум комунікативних ситуацій і задач всіх типів, необхідних для оволодіння іноземною мовою. Воно передбачає гіпертекстову організацію системи, широке застосування зворотного зв'язку та оптимальний розподіл функцій управління учбовою діяльністю. Експериментальна перевірка технології навчання показала її ефективність і допомогла з'ясувати, важливу роль яку відіграють при її реалізації індивідуальні особливості студентів, що виявлялися, зокрема, за допомогою тестів Кеттела.

Ключові слова: навчання іноземної мови, психологічні проблеми комп’ютерного навчання, гіпертекстове навчальне середовище, формування навчальної діяльності.

Сорока Е.Н. Психологические условия применения компьютерных средств в процессе изучения иностранного языка (на материале исследования студентов неязыковых факультетов) - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук