Рівненський державний гуманітарний університет

Созонюк Ольга Степанівна

УДК 159.922.6+373.31

Детермінанти розвитку

психологічної культури вчителя початкової школи

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Рівне - 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України, м. Київ.

Науковий керівник: доктор психологічних наук, старший науковий співробітник Рибалка Валентин Васильович, Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України, завідувач відділу психології трудової і професійної підготовки, м. Київ.

Офіційні опоненти: дійсний член АПН України, доктор психологічних наук, професор Бех Іван Дмитрович, Інститут проблем виховання АПН України, директор;

кандидат психологічних наук, доцент Дідора Марія Іллівна, Тернопільський державний педагогічний університет ім. В.Гнатюка Міністерства освіти і науки України, доцент кафедри практичної психології.

Провідна установа: Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології особистості імені П.Р.Чамати, м. Київ.

Захист відбудеться 27 листопада 2002 р. о 1200год. на засіданні спеціалізованої вченої ради

К 47.053.01 в Рівненському державному гуманітарному університеті за адресою: 33028, м. Рівне, вул. С.Бандери, 12.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Рівненського державного гуманітарного університету за адресою: 33000, м. Рівне, вул. Остафова, 31.

Автореферат розісланий 26 жовтня 2002 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Осьмак Л.П.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Одним із стратегічних завдань реформування освітньої галузі, визначених Доктриною розвитку освіти України, є запровадження мобільної системи підвищення професіоналізму педагогів, спрямованої на розвиток у них інтелектуального потенціалу, психологічної компетентності, здатності до ефективної педагогічної діяльності.

У Законі України “Про освіту” та “Про загальну середню освіту” наголошується, що роль учителя полягає не лише в тому, щоб забезпечити передачу знань від одного покоління до іншого, а й у тому, щоб бути “людиною культури та вселюдських цінностей”. Концепція 12-річної середньої загальноосвітньої школи визначає ряд істотно нових підходів до удосконалення її початкової ланки, найвагомішим серед яких є професійна переорієнтація вчителя від просвітництва до здійснення культуротворчої та життєвотворчої місії, від маніпулятивної, авторитарної до гуманістичної, особистісно орієнтованої педагогіки.

Тому у сучасній психологічній науці значно актуалізується проблема вивчення детермінантів розвитку психологічної культури вчителя, здатного реалізувати особистісно орієнтований підхід у навчанні.

З огляду на нову ситуацію в освітньому просторі України, детермінанти розвитку психологічної культури вчителя початкової школи визначають його психологічну готовність якомога повніше реалізовувати культуротворчу, гуманістичну функції, здатність оволодівати професійними цінностями та сучасним інструментарієм вивчення і розвитку індивідуальності молодшого школяра.

У зв'язку із цим необхідність вивчення детермінантів розвитку психологічної культури особистості сучасного вчителя початкової школи набуває особливого значення. Сутність основних суперечностей, що виникають у розв'язанні зазначеної проблеми, полягає у невідповідності між зростаючою соціальною потребою у психологічно компетентних педагогічних кадрах і недостатнім науково-методичним обгрунтуванням розвитку їх психологічної культури у процесі педагогічної діяльності, яке б враховувало внутрішні, істотні чинники цього процесу. За таких обставин виникає потреба психолого-педагогічного дослідження і усунення вищезгаданих суперечностей.

Аналіз наукової літератури свідчить, що зазначена проблема ще не була предметом спеціального дослідження, хоча деякі науковці розглядали її окремі аспекти (К.О.Абульханова-Славська, Б.Г.Ананьєв, Г.О.Балл, І.Д.Бех, В.С.Біблер, І.А.Зязюн, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.Д.Шадріков та ін.).

Отже, проблема детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи ще недостатньо досліджена. Відсутність науково-методичного забезпечення розвитку психологічної культури вчителя початкової школи негативно відображається на ефективності її навчально-виховного процесу. На цьому тлі вивчення детермінантів, факторів, чинників становлення психологічної культури вчителів початкової школи дозволить значно підвищити рівень їх психологічної підготовки, а тому і ступінь психологізації навчально-виховної роботи з молодшими школярами.

З урахуванням вищенаведеної психолого-педагогічної значущості, наукової і практичної актуальності зазначеної проблеми, темою дисертаційного дослідження обрано: “Детермінанти розвитку психологічної культури вчителя початкової школи”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дане дослідження пов'язане з проблемною темою НДР відділу психології трудової і професійної підготовки Інституту педагогіки і психології професійної освіти Академії педагогічних наук України на 2002-2004 рр. “Розвиток психологічної культури учнівської молоді в системі неперервної професійної освіти”, РК №0102U000399.

Об'єкт дослідження – процес розвитку психологічної культури вчителя початкової школи.

Предмет дослідження – детермінанти розвитку психологічної культури вчителя початкової школи в процесі післядипломної підготовки та психолого-педагогічної діяльності.

Мета дослідження полягає у теоретичному та експериментальному обгрунтуванні програми розвитку психологічної культури вчителів початкової школи на основі вивчення сутності і дії її детермінантів.

Основна гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що психологічна культура вчителя початкової школи є інтегративною особистісно-професійною якістю, розвиток якої в процесі його педагогічної діяльності зумовлюється дією ряду детермінуючих факторів, серед яких найважливішими є:

·

· потреба вчителя у психологічній культурі як необхідній складовій професійної компетентності, важливій для організації особистісно орієнтованого навчання молодших школярів;

· зовнішні соціально-психологічні та внутрішні особистісні передумови, що сприяють становленню психологічної культури вчителя, а тому – особистості дитини.

Згідно з предметом і метою дослідження були визначені такі завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми структури і розвитку психологічної культури педагогів та її детермінантів.

2. Обґрунтувати концептуальну структурно-функціональну модель психологічної культури особистості вчителя початкової школи та визначити місце детермінантів в цій структурі.

3. Визначити загальну характеристику та склад детермінантів розвитку психологічної культури особистості вчителя початкової школи.

4. Розробити класифікацію і критерії експериментальної оцінки детермінантів та визначити специфіку їх дії в процесі розвитку психологічної культури особистості вчителя початкової школи.

5. Розробити і експериментально апробувати особистісно детерміновану модель професійної перепідготовки вчителів початкової школи з підвищення рівня їх психологічної культури.

Методологічними та теоретичними засадами дослідження є філософські, педагогічні та психологічні принципи і підходи, що розкривають діалектичний причинно-наслідковий взаємозв'язок об'єктивних та суб'єктивних факторів психічного розвитку людини; принципи психологічної науки – детермінізму, єдності психіки та діяльності, розвитку психіки (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, О.М.Ткаченко, К.Д.Ушинський), системного підходу у дослідженні особистості (Б.Г.Ананьєв, Б.Ф.Ломов); принцип вивчення детермінантів розвитку психологічної культури в динаміці, взаємозв'язку, ретроспективі та перспективі на основі єдності загального, особливого та індивідуального в становленні та функціонуванні особистості; ідеї і положення філософії і психології про суб'єкта діяльності (К.О.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, С.Д.Максименко, Б.М.Теплов, В.Д.Шадріков та ін.); теоретичне розуміння загальних засад розвитку професійної культури суб'єкта діяльності (А.І.Арнольдов, В.С.Біблєр, О.О.Бодальов, П.Я.Гальперін, А.С.Дем'янчук, Т.І.Саломатова та ін.); наукове визначення сутності педагогічної культури вчителя як соціальної категорії (А.В.Барабанщиков, О.Б.Гармаш, В.В.Зелюк, Л.А.Нейштадт та ін.); положення про регулювання науковим дослідженням професійної підготовки вчителя початкової школи (Ю.К.Бабанський, В.І.Бондар, М.І.Дідора, О.Г.Мороз, Р.В.Павелків, О.Я.Савченко та ін.); психолого-педагогічні теорії формування педагогічної майстерності (Є.С.Барбіна, І.А.Зязюн, Н.Г.Ничкало, О.П.Рудницька, В.В.Рибалка, Л.Е.Орбан-Лембрик, М.В.Савчин, С.О.Сисоєва та ін.); наукові дані щодо психолого-педагогічних проблем післядипломної освіти педагогічних кадрів (С.Г.Крисюк, Г.В.Ложкін, В.А.Семиченко, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко та ін.); підходи до розкриття змісту психологічної культури вчителя (В.І.Войтко, І.Д.Пасічник, В.О.Подоляк, О.В.Проскура, Р.І.Скульський та ін.).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань використані такі методи наукового дослідження, як теоретичний аналіз наукових літературних джерел, експеримент (констатуючий, формуючий (психолого-педагогічний), контрольний), спостереження, бесіда, експертні оцінки, опитування, тестування, методи математичної статистики.

Організація дослідження. Головною базою дослідно-експериментальної роботи були Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, загальноосвітні середні школи №4, №12, №13, №22, №24 м. Рівного. Впродовж 1997 – 2002 рр. у дослідженні брали участь 170 вчителів віком від 22 до 55 років.

Дослідження проводилося у два етапи:

Перший етап (1997-1999 рр.) був присвячений аналізу психолого-педагогічної літератури та вивченню практики роботи шкіл в аспекті досліджуваної проблеми; проведенню констатуючого експерименту, у ході якого уточнювалася гіпотеза, що висувається.

Другий етап (1999-2002 рр.) був присвячений організації та проведенню формуючого експерименту з підвищення рівня розвитку психологічної культури вчителя початкової школи; здійсненню контрольних діагностичних зрізів. На цьому етапі проводилася кількісна і якісна обробка та інтерпретація отриманих результатів, формулювалися висновки.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:–

обґрунтовано цілісну концептуальну структурно-функціональну модель розвитку психологічної культури вчителя початкової школи;–

розкрито систему об'єктивних і суб'єктивних детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи та їх структурних компонентів;–

досліджено особливості становлення і дії системи детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи; –

розроблено і експериментально апробовано особистісно детерміновану модель професійної перепідготовки вчителів початкової школи з підвищення рівня їх психологічної культури.

Теоретичне значення дослідження полягає у виявленні закономірностей дії системи детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи залежно від основних об'єктивних і суб'єктивних факторів його професійного становлення. Результати проведеного дослідження поглиблюють теоретичне розуміння сутності і специфіки детермінації розвитку психологічної культури вчителя початкової школи.

Практичне значення дослідження полягає в тому, що в процесі дослідження був експериментально перевірений комплекс методів, які дозволяють діагностувати детермінанти розвитку психологічної культури вчителя початкової школи та виявляти основні зміни, що відбуваються в особистості педагога залежно від його індивідуальних особливостей. Впроваджено авторську програму особистісно детермінованої перепідготовки, спрямованої на удосконалення психологічної культури вчителя початкової школи.

Одержані експериментальні дані можуть бути методичною основою організації науково-методичної роботи у навчальних закладах з метою підвищення ефективності педагогічної діяльності вчителів.

Особистий внесок автора полягає в теоретичному аналізі досліджуваної проблеми; обгрунтуванні концептуальної структурно-функціональної моделі розвитку психологічної культури вчителя початкової школи; розробці класифікації і критеріїв експериментальної оцінки її детермінантів та визначенні специфіки їх дії; експериментальній апробації особистісно детермінованої моделі професійної перепідготовки вчителів початкової школи з підвищення рівня їх психологічної культури.

Надійність та вірогідність результатів забезпечені використанням об'єктивних методів дослідження, відповідних його меті та завданням, теоретико-методологічним обгрунтуванням концептуальної структурно-функціональної моделі розвитку психологічної культури вчителя початкової школи, репрезентативністю вибірки досліджуваних, а також порівняльним аналізом отриманих результатів з даними інших досліджень.

Результати дослідження оброблялись за допомогою методів математичної статистики.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дисертаційного дослідження доповідалися і обговорювалися на міжнародних науково-практичних конференціях: “Навчально-виховний процес у ВУЗі і школі та шляхи його розвитку і удосконалення” (Рівне, 1999), “Психолого-педагогічні основи гуманізації виховання і навчання в школах і вищих навчальних закладах” (Рівне, 2000), засіданнях кафедри психології Міжнародного університету “РЕГІ” імені акад. Степана Дем'янчука (Рівне, 1998; 1999; 2000), засіданнях відділу психології трудової і професійної підготовки Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України (Київ, 2000; 2001;2002).

Результати дослідження впроваджені у практику роботи Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка №236 від 19.06.2002 р.); у науково-методичну роботу Міжнародного університету “РЕГІ” імені академіка Степана Дем'янчука (довідка №812 від 12.06.2002 р.); у навчально-виховний процес загальноосвітніх шкіл №4 м. Рівного (довідка №241 від 14.04.2002 р.), №13 м. Рівного (довідка про впровадження №315 від 21.03.2002 р.).

Публікації. Зміст роботи відображений у 11 публікаціях автора, з яких 5 статей опубліковано у провідних наукових фахових виданнях (з них 1 – у співавторстві), 6 статей – у наукових збірниках та журналах.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Основний текст дисертації викладено на 193 сторінках. Список використаних джерел налічує 219 найменувань. Робота містить ____ таблиць, ____ рисунків та 5 додатків.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет і мету, сформульовано гіпотезу, завдання, розкрито методологічні та теоретичні засади дослідження; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, наведено дані про апробацію та впровадження здобутих результатів, визначено їх аргументованість; названі етапи дослідження, його методи та експериментальна база.

У першому розділі “Розвиток психологічної культури вчителя та її детермінантів як наукова проблема” висвітлюється стан вивчення досліджуваної проблеми у філософському та загальнопсихологічному розумінні; аналізується співвідношення між поняттями загальної, педагогічної та психологічної культури вчителя; обґрунтовується концептуальна структурно-функціональна модель психологічної культури вчителя початкової школи; розглядаються основні підходи психологічної науки до розкриття принципу детермінізму; визначаються головні рівні детермінації психологічної культури вчителя початкової школи.

Вихідним у дисертації є положення про психологічну культуру вчителя як багатоаспектну, інтегративну, професійно значущу якість особистості, що забезпечує психолого-педагогічну діяльність високого рівня. Особливу роль у розумінні феномену психологічної культури вчителя відіграє поняття особистості як суб'єкта психолого-педагогічної діяльності. У зв'язку з цим якісною і кількісною характеристикою психологічної культури суб'єкта діяльності стають високорозвинені структурно-психологічні якості особистості, що виступають як професійно значущі чинники успішного здійснення вчителем психолого-педагогічної діяльності.

Конкретним науковим методологічним підгрунтям дослідження стали філософські, педагогічні та психологічні принципи і підходи, що розкривають діалектичний причинно-наслідковий взаємозв'язок явищ об'єктивної та суб'єктивної дійсності, зокрема, принцип вивчення детермінантів розвитку психологічної культури в динаміці, ретроспективі та перспективі на основі єдності загального, особливого та індивідуального в становленні та функціонуванні особистості. Здійснений нами аналіз наукової літератури дав змогу дослідити сутність поняття “психологічна культура вчителя” через висвітлення філософсько-психологічних питань проблеми суб'єкта діяльності та культури (К.О.Абульханова-Славська, П.К.Анохін, Г.О.Балл, В.С.Біблєр, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадріков); розкриття загальних засад розвитку професійної культури суб'єкта діяльності (А.І.Арнольдов, О.О.Бодальов, М.Й.Боришевський, С.М.Іконнікова, Л.О.Коган, С.Д.Максименко, Т.І.Саломатова); визначення сутності педагогічної культури вчителя як соціономічної категорії (А.В.Барабанщиков, О.Б.Гармаш, І.А.Зязюн, М.І.Дідора, Л.С.Нечепоренко, Л.Е.Орбан-Лембрик); виявлення змісту психологічної культури вчителя (І.Д.Бех, В.І.Войтко, О.В.Проскура, В.В.Рибалка, Р.І.Скульський, К.Д.Ушинський, Н.В.Чепелева). У процесі аналізу наукових джерел було з'ясовано, що поняття “психологічна культура вчителя” доцільно розглядати як рівноцінну до поняття “педагогічна культура” підсистему професійної культури особистості, що грунтується на загальній (національній, сімейній, духовній, естетичній, релігійній) культурі особистості вчителя.

На підставі теоретичного аналізу психологічних концепцій та поглядів у дослідженні представлена і детально розкрита концептуальна структурно-функціональна модель розвитку психологічної культури вчителя початкової школи в єдності трьох вимірів: змістовно-особистісного, діяльнісного та генетично-вікового (рис. 1). До змістовно-особистісного виміру ми відносимо наступні види психологічної культури, які відповідають достатньо розвинутим підструктурам особистості вчителя: культура спілкування (комунікативна культура), що відповідає підструктурі здатності до міжособистісного спілкування; мотиваційна культура, що відповідає особистісно-розвивальній спрямованості; характерологічна культура, яка відповідає підструктурі характеру; рефлексивна культура, що кореспондує з високорозвиненою підструктурою самосвідомості з її центральною складовою – психологічною рефлексією поведінки; психологічна компетентність, або культура психологічного досвіду – як результат ефективного засвоєння і використання психологічних знань, умінь та навичок; інтелектуальна культура, тобто розвинуті психічні процеси (психологічне сприймання, увага, пам'ять, мислення, уява); психофізіологічна культура, або здатність враховувати у професійній діяльності тип темпераменту, вік, стать, антропологічні ознаки учнів, вчителів, свої власні. Діяльнісний вимір психологічної культури вчителя початкової школи включає такі компоненти, як гуманістично-мотиваційний, когнітивно-психологічний, цілеособистісний, творчо-результативний, емотивно-естетичний. До генетично-вікового виміру психологічної культури відноситься характеристика рівня розвитку усіх означених базових якостей і компонентів в ході професійного становлення вчителя початкових класів.

Сенс тривимірної структурно-функціональної моделі полягає в тому, що кожний компонент змістовно-особистісного виміру робить свій системний внесок у регуляцію психолого-педагогічної діяльності вчителя. І, навпаки, вимоги щодо ефективної організації та здійснення діяльності вчителя початкових класів у сучасних умовах побудови національної освіти постійно формують порівневу, за підструктурами, організацію властивостей особистості вчителя, як основи, носія певного виду психологічної культури.

За цією моделлю вчитель початкових класів з високою психологічною культурою виступає джерелом розвитку особистості молодшого школяра через учбову діяльність, що є для дитини провідною в період навчання у початковій школі.

У системному контексті всі взаємозв'язки між підструктурами та їх компонентами в концептуальній структурно-функціональній моделі психологічної культури вчителя початкової школи належать до паритетного типу, оскільки без жодного елементу неможливе нормальне функціонування всієї моделі.

Концептуальна змістовно-особистісна модель психологічної культури особистості дає підстави для продуктивного пошуку її детермінантів як чинників розвитку психологічної компетентності вчителя початкової школи. На її основі можна виділити дві групи детермінант – зовнішні, соціогенні, що пов'язані з настановленнями соціальних інститутів суспільства, в тому числі і системи освіти, з безпосередньою взаємодією вчителя з учнем, та внутрішні, особистісні, що сформовані у вчителя як суб'єкта психолого-педагогічної діяльності.

У цьому розділі також висвітлено основні підходи до розкриття принципу детермінізму (О.Ф.Лазурський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, О.М.Ткаченко), який визначає закономірну зумовленість психічних явищ, діяльності та властивостей людини, конкретизує принципи відображення, розвитку, єдності психіки та діяльності, системності в певних аспектах: статики, цілісної структурної організації психіки. Ключовим для нашого дослідження є положення О.М.Ткаченка про те, що психіка суб'єкта детермінується процесом і продуктом актуальної і постактуальної взаємодії з об'єктом і водночас сама виступає як важлива детермінанта поведінки й діяльності людини. Вітчизняний психолог О.Ф.Лазурський склав відому типологію особистостей, застосовуючи такі поняття, як “ендопсихіка” та “екзопсихіка”. Аналіз вищенаведених даних дозволяє виявити сутнісні зв'язки у системі психологічних принципів і категорій та використати останні в якості методологічної основи розуміння досліджуваних феноменів психологічної культури.

Проекція вирізнених взаємопов'язаних ліній аналізу на детермінацію розвитку психологічної культури вчителя початкової школи дозволила визначити два головні рівні детермінації: а) об'єктивний, на якому діють суспільно задані детермінанти (соціальні потреби, настановлення, програми професійної психологічної підготовки вчителя до розвитку особистості учня, міжособистісні чинники) та б) суб'єктивний, тобто внутрішньоособистісний, на якому діють власне суб'єктивні детермінанти (як результат усвідомлення і саморозвитку внутрішніх чинників становлення психологічної культури вчителя в умовах професійної підготовки, особистісно зорієнтованої педагогічної діяльності та власного особистісного зростання).

Серед об'єктивних соціогенних детермінантів можна виділити дві групи – суспільно-педагогічні та міжособистісні детермінанти. Першу утворюють власне об'єктивні суспільно-педагогічні чинники, в якості яких виступають основні вимоги суспільства до системи освіти, а в самій освіті – пануючі в ній закони, принципи, концепції, доктрини, конкретні програми професійної підготовки педагогів, сама професійна підготовка вчителів початкової школи до розвитку особистості молодшого школяра в умовах провідної для неї учбової діяльності. Водночас, до об'єктивних детермінантів доцільно віднести і ті вимоги, які формуються у безпосередній міжособистісній взаємодії між вчителем і молодшим школярем. На цьому міжособистісному підрівні виникають і діють детермінанти, властиві, так би мовити, психолого-педагогічному буттю вчителя і учня. Саме безпосередня взаємодія між психологічно компетентною, культурною особистістю вчителя і розвиваючою особистістю учня з її потребами, досягненнями і проблемами та їх успішне психолого-педагогічне розв'язання виступають дієвими об'єктивними чинниками розвитку психологічної культури самого вчителя.

Вищезазначене дає підстави докладно розкрити сукупність суб'єктивних, внутрішньоособистісних детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи, що виявляються у змістовно-особистісному, діяльнісному та генетично-віковому її вимірах. На цьому рівні ми виділяємо три види детермінант – екзодетермінанти, онтодетермінанти та ендодетермінанти – як внутрішньоособистісні чинники розвитку психологічної культури. Вони формуються як наслідок усвідомлення вчителем дії зовнішніх детермінантів та власного досвіду міжособистісної психолого-педагогічної взаємодії з учнем, узагальнення та інтеріоризації причинно-наслідкових зв'язків у становленні власної психологічної культури.

Представлені теоретичні дані дозволяють сформулювати висновок про те, що ефективне становлення і взаємодію між соціогенними та внутрішньоособистісними детермінантами розвитку психологічної культури вчителя доцільно здійнювати у спеціально організованій особистісно орієнтованій професійній підготовці і перепідготовці та у безпосередній психолого-педагогічній діяльності вчителя з розвитку особистості молодшого школяра.

У другому розділі “Експериментальне вивчення особливостей сформованості і дії детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи” викладено класифікацію і критерії визначення вищезазначених детермінантів, експериментально аналізуються особливості їх дії і рівні сформованості.

На першому етапі дослідження нами здійснено теоретичний аналіз проблеми у психологічній та педагогічній літературі, визначено сутність детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи та проведено констатуючий експеримент.

У процесі дослідження з'ясовано, що детермінація розвитку психологічної культури у процесі професійної підготовки і перепідготовки та психолого-педагогічної діяльності вчителя початкової школи має різноплановий та ієрархічний характер. Об'єктивні соціогенні детермінанти усвідомлюються вчителем і стають внутрішньоособистісними суб'єктивними детермінантами розвитку його психологічної культури.

Вищезазначене безпосередньо відноситься до:

а) екзодетермінантів, які формуються в процесі свідомого засвоєння суспільно-педагогічних чинників психологізації освіти, відображених в її доктрині, концепціях, програмах і методах, в цілому, в їх особистісній орієнтації;

б) онтодетермінантів, які розвиваються в процесі усвідомлення власного досвіду вчителя з психологізації навчально-виховного процесу, який відбувається в онтологічній формі безпосередньої “суб'єкт-суб'єктної” взаємодії, міжособистісного спілкування, співпраці між вчителем і учнем. Наведена онтологія навчально-виховного процесу виступає у вигляді конкретних проблем, суперечок, успіхів, які і спонукають до їх усвідомлення і розвитку, врешті-решт, онтодетермінантів психологічної культури учнів.

Що ж стосується ендодетермінантів, то це інтимний прошарок чинників розвитку власної особистості, який формується внаслідок усвідомлення вчителем внутрішнього досвіду власного особистісного зростання в минулому в умовах сім'ї, школи, інституту.

З метою досягнення розуміння особистісної, психологічної сутності детермінантів, ми класифікували їх за складовими, формою презентації, характером дії та шляхами розвитку і втілення. У зв'язку з цим, опираючись на концептуальну структурно-функціональну модель психологічної культури вчителя початкової школи, нами вирізнено такі показники екзодетермінації, як особистісно розвивальна спрямованість та психологічна компетентність особистості педагога. До суб'єктивних джерел онтодетермінації відносимо здатність вчителів початкової школи до міжособистісного спілкування і його психологічне мислення. На основі узагальнення результатів теоретичного аналізу ми визначили структурно-особистісні показники ендодетермінації психологічної культури вчителя початкової школи – характерологічну розвиненість, психологічну рефлексію поведінки та індивідуальну психофізіологічну базу особистості педагога.

У процесі дослідження проаналізовано взаємодію детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи. Зовнішні соціогенні детермінанти (в тому числі суспільно-педагогічні і міжособистісні) в процесі сприймання, вивчення і засвоєння настанов, концепцій і особистісно орієнтованих елементів програм професійної перепідготовки, системи освіти, суспільних інститутів та власного досвіду психологізації навчально-виховного процесу спричиняють розвиток екзодетермінантів, які діють у поєднанні з ендодетермінантами, що формуються внаслідок рефлексії власного досвіду особистісного зростання як внутрішні переконання у необхідності розвитку власної психологічної культури. У цьому процесі соціодетермінанти, екзодетермінанти, онтодетермінанти і ендодетермінанти можуть домінувати або поступатись одне одному, утворюючи різні комплекси детермінації розвитку психологічної культури вчителя початкової школи (рис. 2).

Об'єктивні

соціогенні

детермінанти

(соціодетермінанти)

Рис. 2 Структура і взаємодія детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи

В ході реформування системи освіти України утворилась ситуація, коли у прийнятих законах про освіту, в доктрині її розвитку, у концепціях, в експериментальних програмах ряду шкіл нового типу особистість учня постає як головна мета і засіб навчально-виховного процесу, що є важливим соціогенним чинником для розвитку психологічної культури вчителів, становлення у них стійких екзодетермінантів. Проте, сама практика учбової діяльності з її консервативним змістом і методами поки що стримує розвиток онтодетермінантів психологічної культури. Що стосується ендодетермінантів, то вони розвинуті у певному зв'язку з онто- та екзодетермінантами лише у педагогів новаторів, таких як Ш.О.Амонашвілі, В.Ф.Шаталов, А.І.Сологуб та ін.

На етапі констатуючого експерименту для діагностики рівня сформованості внутрішньоособистісних детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи було використано наступний комплекс методів та методик дослідження: спостереження, авторська методика дослідження інтересу до професії вчителя початкової школи, модифікація тесту-опитувальника Мехрабіана (Магомед-Емінов) – вимірювання мотивації досягнення, тест-опитувальник вольового самоконтролю Зверкова і Ейдмана, методика прогресивних матриць Дж.Равена.

В експерименті брали участь дві групи учасників: контрольна (“А”) й експериментальна (“Б”), які складалися з вчителів початкових класів.

Відповідно до проведеного опитування та тестування було визначено експериментальні критерії та рівні сформованості внутрішньоособистісних детермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи. Для екзодетермінантів – це чітко усвідомлені професійні потреби та мотиви, наявний фаховий інтерес до психолого-педагогічних знань, ідеали, прагнення до професійного психолого-педагогічного вдосконалення, переконання у необхідності й важливості психологічних знань, навичок та вмінь для успішного педагогічного практикування, самопізнання й саморозвитку, уміння опрацьовувати і творчо адаптувати нову наукову інформацію з педагогічної та вікової психології. Для онтодетермінантів – це інтелектуальна здатність до бачення, постановки і розв'язання проблем особистісного росту учня, психологічне мислення педагога початкової школи, усвідомлення значущості науково-психологічних знань як особистісного атрибуту для подальшої психолого-педагогічної діяльності та самоосвіти. Для ендодетермінантів – це такі характерологічні показники як наполегливість, цілеспрямованість, винахідливість, а також здатність до адекватного самоусвідомлення якостей власної особистості, до її самопізнання, самооцінки, самовдосконалення. Було визначено три рівні розвиненості вищеназваних детермінантів психологічної культури вчителя початкової школи – високий, середній та низький.

У результаті аналізу проявів психолого-педагогічних мотивів, інтересу до педагогічної професії як показників екзодетермінантів, домінуючим визначено емоційно-комунікативний мотив: переважна більшість вчителів групи “А” (63%) і значна кількість вчителів групи “Б” (52%) свій інтерес до професії пов'язують з емоційним задоволенням від навчання і виховання дітей молодшого шкільного віку. В 26% досліджуваних групи “А” і 29% групи “Б” найбільш виражений професійно- і практично-ціннісний мотив. Ці вчителі відмічають наявність у себе психолого-педагогічних здібностей для роботи з дітьми, вважають, що лише у школі вони можуть передати свої знання дітям і будуть задоволені можливістю бачити позитивні результати своєї праці. Лише у 10% досліджуваних контрольної групи і 18% експериментальної домінує мотив самовизначення. На підставі аналізу отриманих результатів нами була виявлена певна ієрархія мотивів: домінуючим виступає емоційно-комунікативний мотив, підпорядкованими – професійно- і практично-ціннісний мотиви, а також мотив самовизначення.

Вивчення рівня розвитку інтелектуально-психологічної готовності як показника онтодетермінантів розвитку психологічної культури вчителя початкової школи вказує на те, що високий рівень розвитку інтелекту в 19,6% досліджуваних групи “А” і 20,1% групи “Б”. У 62,74% респондентів групи “А” і 67,61% респондентів групи “Б” виявлено середній рівень, а низький – у 17,64% досліджуваних групи “А” і 12,38% групи “Б”. Результати виконання завдань тесту розглядались не лише в контексті рівневої (кількісної) представленості за результатами загального сумарного показника коефіцієнта інтелекту (ІQ), а й в контексті структурних особливостей інтелектуальної діяльності, яка проявилася в межах даної вибірки (якісний аналіз). Зазначене дає змогу зробити висновок щодо структури інтелекту досліджуваних. Виявлено достатньо високий рівень розвитку фундаментальних психічних процесів: сприймання (візуального розпізнавання), мислення (встановлення лінійних зв'язків), уяви, а також уваги. Дещо нижчий рівень розвитку вищих форм мисленої діяльності – вищих форм абстракції і узагальнення, динамічного синтезу, динамічної уяви в ході складної інтелектуальної діяльності. На розвиток цих характеристик мислення і уяви зверталася увага при плануванні формуючого експерименту.

У ході експерименту визначено рівень розвитку наполегливості і вольового самоконтролю як показників ендодетермінації розвитку психологічної культури. Отримані результати мають такий розподіл: високий рівень – 15,68% досліджуваних групи “А”, 17,04% – групи “Б”, середній рівень – 64,7% групи “А” і 67,4% – групи “Б”, низький рівень – 19,6% групи “А” та 18,18% групи “Б”.

Аналіз результатів дослідження показав, що у педагогів експериментального та контрольного класів виявився в цілому недостатній рівень прояву внутрішньоособистісних детермінантів психологічної культури. Так, низький рівень властивий 52,17% респондентів експериментальної та 53,84% респондентів контрольної груп, середній рівень – 39,13% опитаних вчителів експериментальної та 42,3% контрольної груп, а високий рівень лише 8,69% вчителів експериментальної та 3,85% контрольної груп. У ході подальшого експериментального дослідження виявлено домінуючими екзодетермінанти, дещо менш розвиненими є онтодетермінанти, найменш сформованими визначено ендодетермінанти.

Таким чином, проведений аналіз допоміг з'ясувати змістовну наповненість і взаємодію екзо-, онто- та ендодетермінантів та діагностувати рівні їх прояву у вчителів початкової школи. Виявлені особливості доводять необхідність підвищення рівня детермінації розвитку психологічної культури вчителя початкової школи.

У третьому розділі “Особистісно детермінована підготовка вчителів початкової школи з підвищення рівня психологічної культури” розглянуто концептуальні засади, методику формування екзодетермінантів, розвитку онтодетермінантів та актуалізації ендодетермінантів психологічної культури вчителя початкової школи в ході формуючого експерименту.

На даному етапі експерименту була розроблена програма особистісного детермінованого навчання “Психологічна культура вчителя початкової школи”, яка спрямована на підвищення рівня детермінації розвитку вищезазначеної якості. Ми керувалися тим, що розвиток психологічної культури вчителя стимулюють не тільки вихідні соціогенні детермінанти, в якості яких можна розглядати суспільні потреби і установки програм навчання і професійної перепідготовки, але і внутрішньоособистісні детермінанти, які визначають успішність реалізації психологічної складової професійної психолого-педагогічної діяльності вчителів початкової школи. Це дозволило підвищити рівень реалізації головного завдання вчителів початкової школи – здійснювати ефективне навчання дітей в умовах учбової діяльності як провідної для молодших школярів, що, у свою чергу, означає відпрацювання її основних компонентів – потребнісно-мотиваційного, інформаційно-пізнавального, цілеутворюючого, результативного, емоційно-почуттєвого з врахуванням їх індивідуальних особливостей.

Формуючий експеримент, під час якого апробовувалася авторська програма навчання “Психологічна культура вчителя початкової школи” впродовж одного семестру, в яку була включена особистісно детермінована модель розвитку вищеозначеної якості, проводився на базі Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, загальноосвітніх середніх шкіл №4, №13 м. Рівного. В експерименті взяли участь 49 вчителів початкових класів.

До структури особистісно детермінованого навчання були введені лекції, семінарські, практичні (тренінгові вправи) заняття, індивідуально-консультативна робота, різноманітні форми і методи корекційної роботи з вчителями: групові дискусії, корекційні вправи, рольові ігри, музичні заняття.

Зміст програми навчання будувався відповідно до концептуальної структурно-функціональної моделі розвитку психологічної культури, тобто був спрямований на усвідомлення, розвиток, актуалізацію усього комплексу детермінантів – об'єктивних соціогенних і суб'єктивних внутрішньоособистісних, на встановлення взаємозв'язку між ними, на здійснення переходів між соціодетермінантами і внутрішньоособистісними детермінантами, на налагодження гармонійного співвідношення між екзо-, онто- та ендодетермінантами як внутрішніми чинниками розвитку психологічної культури вчителя початкових класів як суб'єкта психолого-педагогічної діяльності з розвитку особистості молодшого школяра. На вищенаведені орієнтири ми спирались при організації професійної перепідготовки вчителів початкової школи. Саме за цих умов особистісно орієнтована підготовка вчителя може бути охарактеризована як особистісно детермінована.

Вищевказане дозволило нам визначити авторську програму навчання вчителів початкової школи як особистісно детерміновану модель професійної перепідготовки, в якій акцентована увага саме на вихідних соціогенних і внутрішньоособистісних детермінуючих складових навчально-виховного процесу. Це означає, по-перше, що теоретичні заняття (лекції, семінари) спрямовані на формування, актуалізацію і реалізацію екзодетермінантів (мотиваційна культура, психологічна компетентність), практичні заняття (спеціальні тренінгові вправи) – онтодетермінантів (культура міжособистісного спілкування, інтелектуальна психологічна культура), а індивідуальні консультативні – на усвідомлення й актуалізацію ендодетермінантів (рефлексивна культура, культура вияву характеру, психофізіологічна культура). По-друге, особистісно детермінована професійна підготовка і перепідготовка вчителів початкової школи здійснюється нами за певною логікою побудови його психолого-педагогічної діяльності та відпрацьовується послідовно до її етапів: гуманістично-мотиваційного, когнітивно-психологічного, цілеособистісного, творчо-результативного та емотивно-естетичного. Отже, вищенаведена система детермінантів закріплюється у самій логіці побудови професійної перепідготовки та у повноцінній за своєю глибиною й ефективністю психолого-педагогічній діяльності вчителя початкової школи.

Основна мета формуючого експерименту полягала в тому, щоб у вчителів початкових класів за допомогою особистісно детермінованого навчання підвищити рівень детермінації розвитку їх психологічної культури, сформувати концептуальні уявлення про суть даного феномену, психологічні знання, уміння і навички, необхідні для повноцінного особистісного зростання молодших школярів, для організації життєдіяльності дитячого колективу на принципах гуманізму, демократизації, психологізації.

Таким чином, розвиток психологічної культури вчителя початкової школи має посилитись, якщо в процесі його професійної підготовки і перепідготовки усвідомлюється і актуалізується вся система детермінантів – не лише зовнішніх (суспільно-педагогічних та міжособистісних), але й внутрішніх (екзо-, онто- та ендодетермінантів), які діють у взаємозв'язку між собою та у певному соціально та індивідуально визначеному, доцільному співвідношенні на рівні кожного вчителя початкових класів – в процесі його професійної перепідготовки та власної психолого-педагогічної діяльності.

Результати проведеного в кінці формуючого експерименту повторного зрізу, у порівнянні з початковим, інші показники ефективності апробації особистісно детермінованої моделі розвитку психологічної культури вчителів початкових класів представлено у табл.1 і табл.2.

Як видно із табл.1, в експериментальній групі зросла кількість вчителів початкової школи з високим рівнем розвитку психологічної культури, а кількість вчителів з низьким рівнем зазначеної якості зменшилася. В контрольній групі істотних змін за відповідний проміжок часу не відбулося.

Таблиця 1

Показники рівнів розвитку психологічної культури вчителів початкової школи

Рівні розвитку психологічної культури Початковий зріз Підсумковий зріз

Експериментальна група (N = 23) Контрольна група (N = 26) Експериментальна група (N = 23) Контрольна група (N = 26)

к-сть % (Е1) к-сть % (К1) к-сть % (Е2) к-сть % (К2)

Високий 2 8,69 1 3,85 6 26,09 1 3,85

Середній 9 39,13 11 42,30 10 43,47 13 50,00

Низький 12 52,17 14 53,84 7 30,43 12 46,15

Порівняльний аналіз результатів початкового і підсумкового зрізів в експериментальній групі дає можливість стверджувати, що впроваджене нами особистісно детерміноване навчання є ефективним і може використовуватися у психолого-педагогічній практиці (c2 = 27,56, c2 > c2табл.). Про ефективність проведеної роботи вказує також зменшення кількості вчителів з низьким рівнем розвитку психологічної культури (52,17% – на початку експерименту і 30,43% – наприкінці).

Таблиця 2

Порівняльний аналіз показників рівня розвитку психологічної культури вчителів початкової школи експериментальної та контрольної груп

Рівні розвитку психологічної культури Початковий і підсумковий зріз експ. групи Початковий зріз контр. і експ. груп Підсумковий зріз Контр. і експ. груп

(Е2-Е1) (Е2-Е1)2/Е2 (Е1-К1) (Е1-К1)2/Е1 (Е2-К2) (Е2-К2)2/Е2

Високий 17,4 11,60 4,84 2,69 22,24 18,96

Середній 4,34 0,43 – 3,17 0,26 – 6,53 0,98

Низький – 21,74 15,53 – 1,67 0,05 – 15,72 8,12

c2 27,56 3,00 28,06

c2табл. при Р < 0,01 13,82 13,82 13,82

Цікавим виявився своєрідний феномен самодетермінації розвитку психологічної культури у деяких вчителів початкової школи з великим стажем педагогічної роботи, коли їх відносно високий вихідний рівень психологічної культури визначав більш інтенсивний її розвиток, аніж порівняно низький вихідний її рівень у інших вчителів з меншим стажем роботи. В цьому феномені підтвердилося ключове для нашого дослідження розуміння О.М.Ткаченком принципу детермінізму, за яким розвиток психіки визначається як процесом взаємодії між суб'єктом та об'єктом, так і результатом цього процесу, коли фактично розвинена психіка людини виступає детермінантою її подальшого розвитку. У зв'язку з цим особливої уваги заслуговує підвищення рівня розвитку психологічної культури у найменш психологічно компетентних вчителів початкової школи. Цей феномен виправдовує також розгляд в нашому дослідженні часткових видів психологічної культури (комунікаційної, мотиваційної, характерологічної, рефлексивної, досвідної, інтелектуальної, психофізіологічної) як детермінантів розвитку загальної психологічної культури особистості вчителя початкової школи.

Узагальнення матеріалів дослідження, аналіз результатів апробації особистісно детермінованої моделі підтверджує висунуту гіпотезу про те, що психологічна культура вчителя початкової школи є інтегративною особистісно-професійною якістю, розвиток якої в процесі психолого-педагогічної діяльності зумовлюється дією ряду детермінуючих факторів, серед яких найважливішими є розуміння вчителем рушійних сил особистісного розвитку молодших школярів, потреба особистості вчителя у психологічній культурі як необхідній складовій професійної компетентності та зовнішні соціально-психологічні передумови, що сприяють становленню психологічної культури вчителя початкової школи, і визначальною умовою розвитку вищезгаданої якості є встановлення взаємозв'язку між системою її детермінантів.

На основі встановлених залежностей були виокремлені основні психолого-педагогічні напрями розвитку психологічної культури вчителя початкової школи, психологічне забезпечення яких здійснювалося через психолого-педагогічну співпрацю суб'єктів освітнього середовища, налагодження гуманних стосунків у системі “сім'я – дитина – вчитель”. Комплексне застосування зазначених напрямів дозволило досягти позитивних результатів у подоланні низького рівня розвитку психологічної культури в одних вчителів початкових класів і підвищення рівня вищезгаданої якості в інших.

У висновках підбито підсумки проведеного теоретичного та експериментального дослідження, результати якого підтвердили висунуту гіпотезу, окреслено перспективи подальшої розробки проблеми:

1. Визначено, що для пояснення об'єктивних і суб'єктивних чинників розвитку психологічної культури вчителя, необхідно інтегрувати, звести воєдино трактування даного поняття у психологічній та педагогічній науці. Осмислення і розв'язання проблеми з позиції системного аналізу дозволило відтворити цілісну картину процесу розвитку психологічної культури вчителя і встановити взаємозв'язок різноманітних чинників, які зумовлюють цей процес. З огляду на вищесказане сутність даного феномену визначається системою інтегрованих компонентів, до яких відносяться, передусім, загальна культура, що виступає фундаментом для розвитку власне професійної культури вчителя. Остання виступає як єдність педагогічної та психологічної культури особистості вчителя.

2. Обгрунтовано концептуальну структурно-функціональну модель розвитку психологічної культури вчителя початкової школи як тривимірну – в єдності змістовно-особистісного, діяльнісного та генетично-вікового вимірів. До змістовно-особистісного виміру доцільно віднести наступні види психологічної культури, які відповідають високорозвиненим підструктурам особистості вчителя: культура спілкування (комунікативна культура), що відповідає підструктурі здатності до міжособистісного спілкування; мотиваційна культура, що відповідає особистісно-розвивальній спрямованості; характерологічна культура, яка відповідає підструктурі характеру; рефлексивна культура, що кореспондує з підструктурою самосвідомості зі своєю центральною складовою – психологічною рефлексією поведінки; психологічна компетентність, або культура психологічного досвіду – як результат ефективного засвоєння і використання психологічних знань, умінь та навичок; інтелектуальна культура, тобто розвинуті психічні процеси (психологічне сприймання, увага, пам'ять, мислення, уява); психофізіологічна культура, або здатність враховувати у професійній діяльності тип темпераменту, вік, стать, антропологічні ознаки учнів, вчителів, свої власні. Діяльнісний вимір психологічної культури вчителя початкової школи включає такі компоненти, як гуманістично-мотиваційний, когнітивно-психологічний, цілеособистісний, творчо-результативний, емотивно-естетичний. До генетично-вікового виміру психологічної культури відноситься характеристика рівня розвитку усіх означених базових