ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ (м.Одеса) імені К.Д.УШИНСЬКОГО

ТРУБІЦИНА ОЛЬГА МИХАЙЛІВНА

УДК 378.937

ПІДГОТОВКА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

ДО РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛІННЯ

ПРОЦЕСОМ НАВЧАННЯ УЧНІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному

університеті (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського,

Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат філологічних наук, доцент

Єрьоменко Тетяна Євстафіївна,

Південноукраїнський державний педагогічний

університет (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського,

завідувач кафедри германської філології та

методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти - доктор психологічних наук, професор,

дійсний член АПН України

Бех Іван Дмитрович,

директор Інституту проблем виховання

АПН України (м.Київ)

·

Князян Маріанна Олексіївна,

Ізмаїльський державний педагогічний інститут,

завідувач кафедри романської філології

Провідна установа – Криворізький державний педагогічний

університет, кафедра педагогіки,

Міністерства освіти і науки України

Захист дисертації відбудеться “ 26 ” квітня 2002 р. о 13____год. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Південно-українського державного педагогічного університету (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “14” березня 2002 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Трифонова О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження зумовлена реформуванням вітчизняної системи вищої педагогічної освіти, покликаної у зв'язку з неухильним розширенням міжнародних контактів, розповсюдженням мережі телекомунікацій, персональних комп'ютерів і зростаючою можливістю виходу в інтернет, здійснити підготовку творчої особистості вчителя іноземної мови з іміджем професіонала інноваційного типу. Останній пов'язується з досягненням учителем особливого авторитету у сфері трансляції цінностей національної і світової культури, його здатністю створити сприятливі умови для соціального партнерства, налагодження гармонійних педагогічних стосунків і взаєморозуміння з новою генерацією підростаючого покоління, з урахуванням особливостей її внутрішнього світу, потреб, перспектив розвитку й пізнавальної активності. Це передбачає принципову перебудову психологічної структури діяльності вчителя іноземної мови як процесу рефлексивного управління, а також оволодіння ним своєю новою професійною роллю – бути активним дослідником, діагностом, проектувальником, організатором і диспетчером продуктивної навчально-пізнавальної й іномовної мовленнєвої діяльності учня, тобто менеджером освіти.

Як наголошено у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХI столітті, нові пріоритети й соціокультурні цінності, що обумовлюють необхідність інноватизації змісту, засобів, форм і методів професійно-педагогічної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови, сприяли значній активізації наукових досліджень у різних напрямках. Однак питання, пов'язані з посиленням саме управлінського аспекту професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови, оволодіння ним основами педагогічного менеджменту й самоменеджменту, формування у нього якостей особистості нового типу - як професійного управлінця у сфері освіти до сьогодні не були предметом спеціального науково-педагогічного дослідження. Водночас необхідність таких наукових розробок є очевидною, оскільки без них неможливе запровадження у сучасну шкільну практику нових технологій навчання іноземних мов, що потребують реалізації функцій учителя саме як менеджера навчально-пізнавального процесу. Відтак, особливої соціально-педагогічної значущості набуває пошук шляхів вирішення об'єктивного протиріччя між реальним і необхідним рівнями професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов при виконанні функцій своєї сучасної ролі. Особлива актуальність і недостатній рівень розробленості теоретичного, методичного й практичного аспектів означеної проблеми обумовили вибір теми дисертаційного дослідження - “Підготовка майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до тематики, передбаченої планом науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського. Напрямок наукового пошуку – “Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи” (№0100U000958). Автором досліджувалася проблема підготовки майбутніх учителів іноземної мови до рефлексивного управління у сфері педагогічної діяльності.

Об'єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів іноземної мови.

Предмет дослідження – підготовка майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови.

Мета дослідження – виявити умови ефективної підготовки майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови, розробити та науково обгрунтувати модель її дидактичного забезпечення.

Гіпотеза дослідження – підготовка майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови відбуватиметься ефективно, якщо реалізувати такі педагогічні умови:

-оновити зміст професійних знань щодо сутності педагогічної діяльності вчителя іноземної мови як метасистеми;

-спрямувати методи та форми організації пізнавальної діяльності студентів на усвідомлення специфіки та засвоєння ними варіативних способів реалізації функцій діяльності вчителя іноземної мови у світлі сучасних освітніх технологій;

-залучити студентів до аналізу професійно орієнтованих ситуацій, що сприяють актуалізації їхнього особистісного смислу та оволодінню роллю вчителя як менеджера освіти.

Завдання дослідження:

1.Визначити основні стратегії кібернетичного підходу щодо розуміння природи й специфіки феномена “педагогічна діяльність”.

2.З позицій системного підходу конкретизувати сутність педагогічної діяльності вчителя як процесу рефлексивного управління.

3.Розробити й науково обгрунтувати модель функціональної структури педагогічної діяльності вчителя іноземної мови як менеджера навчально-пізнавального процесу.

4.Визначити та апробувати педагогічні умови ефективного оволодіння студентами функціями рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови.

Методологічними засадами дослідження виступили провідні положення наукової теорії пізнання про діяльність та її соціальну природу; особистість як сукупність усіх суспільних відносин; єдність діяльності, свідомості й

особистості. Конкретна методологія грунтувалася на ідеях цілісності як принципу пояснення специфіки педагогічних явищ і процесів; системного підходу як засобу всебічного і багаторівневого їх аналізу; саморозвитку й самореалізації як механізмів оволодіння особистістю функціями професійної ролі.

Теоретичні джерела дослідження склали наукові доробки вітчизняних та зарубіжних авторів, присвячених вивченню сутності й структури педагогічної діяльності (Кузьміна Н.В., Спірін Л.Ф., Щербаков О.І.); специфіки її управлінського механізму (Анісімов О.С., Кулюткін Ю.М., Сухобська Г.С., Хмель Н.Д., Щедровицький Г.П., Якунін В.О.); основ педагогічного менеджменту й самоменеджменту (Коломинський Н.Л., Приходько М.І., Симонов В.П.); технологій навчання майбутніх менеджерів освіти (Бондар В.І., Каращук Л.М., Маслов В.І.); форм і методів особистісно орієнтованого та активного навчання у вищій школі (Бех І.Д., Вербицький А.О., Кондрашова Л.В., Левченко Т.І.); особливостей формування професійно значущих якостей педагога (Кічук Н.В., Курлянд З.Н., Ліненко А.Ф., Нагорна Г.О., Цокур О.С., Хмелюк Р.І.); інтенсифікації підготовки майбутніх учителів іноземної мови (Зимняя І.О., Єрьоменко Т.Є., Князян М.О., Ніколаєва С.Ю.).

Методи дослідження – теоретичні: аналіз і узагальнення наукової, навчально-методичної й інструктивно-методичної літератури з проблеми вдосконалення вищої педагогічної освіти й професійної підготовки вчителів іноземних мов, управління педагогічними системами, документації вищих педагогічних закладів освіти; конкретизація сутності педагогічної діяльності вчителя іноземної мови, схематизація її структурно-функціонального механізму як управлінської діяльності менеджера освіти; моделювання й порівняння ефективності моделей підготовки студентів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови; емпіричні: цілеспрямоване спостереження та аналіз продуктів професійної діяльності вчителів з метою вияву найбільш ефективних засобів рефлексивного управління; анкетування та інтерв'ювання викладачів педагогічних дисциплін щодо способів удосконалення професійної майстерності студентів; бесіда та тестування студентів щодо рівнів володіння функціями рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови; педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий) з метою вияву умов ефективності підготовки майбутніх учителів іноземної мови до реалізації функцій рефлексивного управління у сфері педагогічної діяльності; статистичні: математична обробка результатів дослідно-експериментальної роботи та їх інтерпретація.

Дослідження проводилося у три етапи.

На першому етапі (1993-1996 рр.) вивчалася наукова і методична література з теми дослідження, аналізувалася нормативна документація кафедр психолого-педагогічних дисциплін та іноземних мов вищих педагогічних закладів освіти (плани, програми, підручники, навчально-методичні посібники й розробки), здійснювався пошук

й аналіз емпіричних фактів, які дозволили виявити сутність і специфіку структурно-функціонального механізму рефлексивного управління, притаманного професійній діяльності вчителя іноземної мови як менеджера навчально-пізнавального процесу.

На другому етапі (1996-1997 рр.) проводився констатуючий експеримент, під час якого з'ясовувалися основні типи управлінських завдань та відповідних блоків педагогічних дій, здійснювалася конкретизація змісту кожного з управлінських етапів, характерних для професійної діяльності вчителя іноземної мови; розроблялася методика діагностики рівнів ефективності здійснення ним функцій рефлексивного управління; перевірялася достатність засобів й адекватності змісту і форм традиційно організованого процесу підготовки студентів до навчання іноземної мови учнів школи; визначалася логіка формуючого експерименту.

На третьому етапі (1997-2001 рр.) реалізувалася варіативна модель формуючого експерименту, під час якого здійснювалась експериментальна перевірка достатності й достовірності умов, що забезпечують ефективність підготовки майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови; аналізувалися, узагальнювалися й систематизувалися одержані емпіричні дані й закономірності.

Базою дослідження виступили історико-філологічний факультет Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського; нові й традиційні типи шкіл м.Одеси (гімназії № 1,2,3,4,8, СШ № 8,10,35,64,68,100,103). Експериментальним дослідженням було охоплено 487 учителів і 225 викладачів іноземних мов, 526 студентів. У формуючому експерименті взяли участь 77 студентів історико-філологічного факультету (5 груп) зі спеціалізацією “Іноземна мова”.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження: вперше з позицій теорії педагогічного менеджменту комплексно вивчено й обгрунтовано проблему необхідності підготовки нового типу вчителів іноземної мови – менеджерів навчально-пізнавального процесу; на основі принципів системного підходу конкретизовано концепцію педагогічної діяльності сучасного вчителя іноземної мови як процесу рефлексивного управління; визначено п'ять рівнів здійснення функцій рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови з описом характеристик ознак їх прояву; виявлено педагогічні умови, що сприяють підвищенню ефективності підготовки студентів до рефлексивного управління.

Практична значущість дослідження: з урахуванням принципів міжпредметних зв'язків, особистісно орієнтованого й активного навчання розроблено й апробовано дидактичне забезпечення варіативної моделі підготовки майбутніх учителів іноземної мови як менеджерів навчально-пізнавального процесу, з позицій професійно-діяльнісного підходу створено методику діагностики її ефективності. Матеріали дослідження знайшли

практичне застосування в оновленні змісту навчальних дисциплін “Методика навчання іноземних мов у школі”, “Основи наукових досліджень”, в активізації форм організації навчально-професійної діяльності студентів під час проходження ними педагогічної практики, а також у розробці й апробації нового спецкурсу “Педагогічний менеджмент”.

Результати дослідження запроваджено у процес професійної підготовки студентів факультету романо-германської філології Одеського національного університету ім.І.І.Мечникова (довідка № 2 від 18.09.2001 р.) і в систему методичної роботи вчителів кафедри іноземних мов гімназії №5 м.Одеси (довідка №1 від 27.09.2001 р.).

Достовірність результатів дисертації забезпечується теоретико-методологічним обгрунтуванням її вихідних концептуальних положень; використанням апробованого діагностичного інструментарію; дослідно-експериментальною перевіркою основної гіпотези, висновків і рекомендацій; використанням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його предмету, меті, завданням і логіці розв'зання проблеми; всебічним якісним і кількісним аналізом одержаних даних та їх зіставленням із масовою педагогічною практикою.

Особистий внесок здобувача в роботах у співавторстві полягає в обгрунтуванні основних положень концепції підготовки студентів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови, розробці моделі її дидактичного забезпечення, створенні методики діагностики її ефективності.

Апробація основних положень, висновків і результатів дослідження здійснювалася при обговоренні на Міжнародних (м.Одеса, 1994, 1996, 1999; м.Калуга, 2000) науково-практичних конференціях, щорічних наукових конференціях і методологічних семінарах професорсько-викладацького складу Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського, науково-методичних семінарах учителів іноземних мов м.Одеси.

Основні положення й результати дослідження відображено у 14 публікаціях автора, з них – 9 статей у фахових наукових виданнях України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до них, загального висновку, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації – 235 сторінок машинописного тексту, з них – 183 - основного тексту. Роботу ілюстровано 8 таблицями, 2 малюнками, які обіймають 11 самостійних сторінок. Список використаних джерел охоплює 376 найменувань, обсяг додатків складає 20 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обгрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу та методологічні засади,

висвітлено основні етапи дослідно-експериментальної роботи, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значущість дослідження, методи, дані щодо апробації та впровадження результатів наукової роботи, а також подано структуру роботи.

У першому розділі “Теоретичні засади дослідження сутності педагогічної діяльності вчителя іноземної мови як процесу рефлексивного управління” здійснено аналіз основних стратегій дослідження специфіки управлінського механізму педагогічної діяльності вчителя; розкрито її сутність як процесу рефлексивного управління; виявлено протиріччя й науково обгрунтовано необхідність підготовки нового типу вчителів іноземної мови – менеджерів навчально-пізнавального процесу; розроблено модель ефективної підготовки майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови.

У теорії педагогіки вищої школи й дотепер відсутня цілісна й науково обгрунтована концепція професійної підготовки вчителя іноземної мови щодо реалізації функцій своєї соціальної ролі, яка відповідає новим реаліям сучасності. Однією з причин цього в означеному напрямку досліджень виступає те, що більшість дослідників, керуючись застарілими уявленнями про образ учителя іноземної мови як головного джерела й носія іномовної інформації, сформованому ще в далекому минулому, безпідставно обмежують професіограму цього типу спеціаліста переважно рамками методичних знань, що не дозволяє їм вийти на більш високий рівень її усвідомлення. Інша причина полягає в недостатньо повному врахуванні поліфункціональної структури педагогічної діяльності вчителя іноземної мови сучасного типу як особливого виду соціального управління, яка обумовлює перспективи його особистісно-професійного саморозвитку як лідера, творця, дослідника, проектувальника й організатора навчально-пізнавальної й іншомовної мовленнєвої діяльності учнів, тобто менеджера освітнього процесу.

Між тим, необхідну концептуальну основу для подолання визначених вище протиріч складають наукові доробки вчених, які виконані в руслі кібернетичного підходу до вивчення сутності педагогічної діяльності, що поєднав різні дослідницькі стратегії. Так, перша стратегія передбачала вияв особливостей діяльності вчителя крізь призму схеми: мета – мотив – способи – форми – методи – засоби – результат (Леонтьєв О.М., Суходольський Г.В.). Друга стратегія була спрямована на розкриття специфіки управлінського механізму педагогічної діяльності згідно з її основними етапами: діагностичного–моделюючого–виконавчого–рефлексивного (Кулюткін Ю.М., Сухобська Г.С.). Третя стратегія торкалася вивчення основних функцій педагогічної діяльності: гностичної, проектувальної, конструктивної, комунікативної, організаційної (Кузьміна Н.В.). Четверта стратегія передбачала дослідження компонентного складу цілісного управлінського циклу педагогічної діяльності вчителя: прогнозування – планування – організація – мотивування – контроль – аналіз –

корекція (Хмель Н.Д., Якунін В.О.). П'ята стратегія була спрямована на вивчення специфіки педагогічної діяльності як процесу розв'язання вчителем різних типів управлінських завдань (Спірін Л.Ф., Щербаков О.І.). Шоста стратегія сприяла розгляду сутності педагогічної діяльності як творчого процесу (Бех І.Д., Кан-Калік В.А., Князян М.О.).

У запропонованому дослідженні ми поділяємо позицію дослідників (Кудрін О.В., Симонов В.П., Цокур О.С.), які акцентують увагу на необхідності оволодіння майбутніми вчителями новою професійною роллю - менеджера освіти. Це передбачає оволодіння ними не лише функціональними, але й структурними компонентами педагогічної діяльності, що утворюють її внутрішній механізм, який виявляється у формі рефлексивного управління (Анісімов О.С., Кулюткін Ю.М., Ліненко А.Ф., Сочень Т.С., Сухобська Г.С., Щедровицький Г.П.).

Сутність рефлексивного управління полягає в тому, що вчитель не тільки цілісно відбиває “внутрішній образ світу” своїх учнів і своєї особистості як професіонала, але й спроможний зі значним ступенем достовірності цілеспрямовано її перетворювати, поглиблювати, коректувати й розвивати. Обумовлюється це тим, що при рефлексивному управлінні вчитель водночас здійснює дві функції: проектує предметний зміст навчально-пізнавальної діяльності учнів; конструює форми їхньої спільної діяльності як учасників і суб'єктів навчально-виховної взаємодії й комунікації. Як результат, учитель змушує учня обирати позицію активного суб'єкта навчання, що здійснюється у загальній системі колективної роботи класу; розвиває здатність учня до самоуправління (саморегуляції; самоорганізації, самоконтролю) власною діяльністю; організує навчання як процес розв'язання навчально-пізнавальних проблем на основі творчої взаємодії (діалогу) з учнями. Рефлексивний характер управлінського механізму педагогічної діяльності знаходить свій прояв і у ставленні вчителя до самого себе. Так, активно спілкуючись з учнями, вчитель є одним із учасників діалогу з ними, водночас він не втрачає контролю за собою як професіоналом, оскільки оцінює себе як суб'єкта педагогічної взаємодії з погляду того, наскільки ефективно вдається йому організувати освітній процес і наскільки активними виступають учні.

Розробка структурно-функціональної моделі рефлексивного управління у сфері педагогічної діяльності вчителя іноземної мови (див. малюнок) дозволила встановити, що основними компонентами цієї цілісної й діяльнісної системи є вчитель (як суб'єкт педагогічного пізнання, спілкування й праці) й учень (як суб'єкт навчально-пізнавальної та іномовної мовленнєвої діяльності). У зв'язку із дією системоутворюючих факторів процесу навчання іноземної мови (проектувально-конструктивного, комунікативного, змістовно-організаційного і аналітико-результативного та відповідних до них функцій педагогічної діяльності вчителя) з необхідністю виявляють себе основні компоненти і функції педагогічного менеджменту.

Останні предстають у вигляді ієрархії рівнів: верхнього, обумовленого метою функціонування означеної педагогічної системи й пов'язаного з підготовкою і прийняттям управлінських рішень (функції діагностики, пошук інновацій, моделювання, планування); середнього, який визначається підсистемою стосунків “учитель-учні”, змістом і способами їхньої спільної діяльності, пов'язаних з актом організації й практичного виконання прийнятих рішень і планів (функції мобілізації, стимулювання, мотивування, координації); нижчого рівня їєрархії, що характеризується наслідками спільної діяльності вчителя і учнів, пов'язаного з актом контролю і самоконтролю ефективності виконання прийнятих проектів управлінських рішень (функція моніторингу якості освітнього процесу з іноземної мови).

Загалом основні структурно-функціональні компоненти процесу навчання іноземної мови як цілісної педагогічної системи характеризуються тим, що між ними існує як мінімум парний, взаємообумовлюючий зв'язок. Причому зруйнування будь-якої пари або її складових негативно позначатиметься на всій системі педагогічного менеджменту вчителя іноземної мови, оскільки структурна організація цієї системи виступає важливим чинником її існування. І навпаки, ступінь досконалості прямих і зворотніх зв'язків, особливо між головними учасниками процесу навчання іноземної мови, переведення їх взаємодії на суб'єкт-суб'єктну платформу стосунків, здійснює вирішальний вплив на ефективність педагогічного менеджменту.

Педагогічний менеджмент учителя іноземної мови включає в себе такі структурно-функціональні компоненти й системоутворюючі фактори: мета педагогічної діяльності, що розуміється як заздалегідь запланований і очікуваний результат; учитель іноземної мови як суб'єкт педагогічної діяльності, який здійснює рефлексивне управління своєю власною й водночас іншою – навчально-пізнавальною та іномовною мовленнєвою діяльністю учнів; учень, який вивчає іноземну мову, як об'єкт управлінської діяльності вчителя – виконавець його розпоряджень й одночасно суб'єкт своєї власної навчально-пізнавальної діяльності; зміст діяльності (управлінська, навчально-пізнавальна, іномовна, мовленнєва); способи діяльності (форми, методи, прийоми, стиль).

В означеному контексті педагогічний менеджмент розгортає свою діяльність як комплекс принципів, методів, організаційних форм і технологічних прийомів рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови, спрямованих на підвищення його ефективності. Вчитель іноземної мови, який виступає як суб'єкт системи рефлексивного управління навчально-пізнавальною й іномовною мовленнєвою діяльністю учнів, що забезпечує її суб'єкт-суб'єктний характер і високу продуктивність, власне, стає менеджером освітнього процесу.

У другому розділі “Експериментальні засади дослідження ефективності підготовки майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови” виявлено рівні реалізації студентами функцій рефлексивного

управління й подано методику їх діагностики; описано особливості реалізації поліваріантної моделі підготовки майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови; проведено аналіз результатів констатуючого і формуючого етапів експерименту.

Результати констатуючого експерименту засвідчили, що наявна система професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів іноземної мови не сприяє формуванню їхніх професійних якостей особистості як менеджерів освітнього процесу, спроможних до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови. Причина цього, на нашу думку, полягає у неправильному співвідношенні нормативного і творчого компонентів у змісті предметів циклу педагогічних дисциплін, що не відбивають інформації про педагогічну діяльність, творчість і новаторство. Їх зміст швидше орієнтований суто просвітницьки, аніж професійно діяльнісно. У контексті започаткованого дослідження, задля подолання означених протиріч у процесі викладання педагогічних дисциплін було розроблено варіативну модель формуючого експерименту. Її сутність полягала в реалізації однієї чи сукупності трьох педагогічних умов, а саме: оновленні змісту професійних знань щодо сутності педагогічної діяльності вчителя іноземної мови як метасистеми (Qу1); спрямуванні методів та форм організації пізнавальної діяльності студентів на усвідомлення специфіки та засвоєння ними варіативних способів реалізації функцій діяльності вчителя іноземної мови у світлі сучасних освітніх технологій (Qу2); залученні студентів до аналізу професійно орієнтованих ситуацій, що сприяють актуалізації їхнього особистісного смислу та оволодінню роллю вчителя як менеджера освіти (Qу3). Саме сукупність трьох визначених вище педагогічних умов (Qу1у2у3), на наш погляд, повинна була забезпечити повноцінне оволодіння студентами функціями рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови.

Оскільки традиційною навчальною програмою не передбачений спеціальний блок знань, що відбиває основи теорії управління педагогічними системами і психологічної структури професійної діяльності вчителя іноземної мови, тому при реалізації першої умови (модель підготовки Qу1), що передбачала засвоєння студентами сутності і структури педагогічної діяльності як метасистеми та процесу рефлексивного управління, ми спробували заповнити цю інформаційну прогалину за рахунок оновлення змісту курсів “Основи наукових досліджень” та спецкурсу “Вступ до педагогічної діяльності”, а також посилення їх міжпредметного зв'язку з педагогічною практикою та курсом педагогіки. Так, у 2 та 4 експериментальних групах контингент студентів було диференційовано на творчі мікрогрупи (3-5 осіб). У них використовувалися різні прийоми навчання студентів у співробітництві (Славін Р.) і методу проектів (Дьюї Дж.), згідно з якими їхня пізнавальна діяльність

спрямовувалася на виконання дослідницьких завдань. Головне з них полягало в осягненні розуміння сутності педагогічної діяльності відповідно до різних дослідницьких стратегій. У межах навчальної дисципліни “Основи наукових досліджень” ми спробували сконцентрувати увагу студентів на проблеми системного підходу щодо вивчення явищ педагогічної дійсності, а також суб'єктів освітнього процесу при навчанні іноземної мови у школі. Увагу студентів було зосереджено на оволодінні спеціальним науковим тезаурусом, у межах якого було вироблено загальне визначення педагогічних об'єктів через поняття “система”.

Істотним моментом у роботі зі студентами було те, що кожній мікрогрупі пропонувалося на рівні емпіричного дослідження здійснити пізнання особливостей конкретних типів учителів іноземної мови як суб'єктів педагогічної діяльності. Для цього їм було запропоновано чотири бланки спостережень, що дозволяють оцінити ступінь застосування раціональних і непродуктивних прийомів у діяльності вчителів іноземної мови щодо: подання інформації та створення орієнтувальної основи дій учнів; активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці іноземної мови; створення позитивного емоційного клімату й регуляції поведінки учнів на уроці; організації контролю якості здійснення процесу й результатів пізнавальної діяльності учнів. У змісті моделі, що була предметом обговорення на практичному занятті, повинні були бути представлені загальні відомості про вчителя іноземної мови, із зазначенням основних структурних елементів його авторської теорії педагогічної діяльності: педагогічні ідеї та вихідні концептуальні положення; блок центральних понять і допоміжних термінів; сутність виявлених залежностей; основні принципи, правила, методи, прийоми, рекомендації, що демонструються у вигляді плану-конспекту уроку або позакласного заходу з іноземної мови.

Найчастіше семінарські заняття, де у ролі їх режисерів, організаторів і диспетчерів виступали студенти певної мікрогрупи, рекомендувалося проводити у вигляді семінарів-дискусій. Це було викликано головною метою експериментального навчання. Семінар-дискусія організовувався як процес діалогового спілкування студентів, під час якого здійснювалося засвоєння ними найбільш важливих для менеджера освіти соціально-психологічних ролей: ініціатора, який задає оригінальну або інноваційну ідею; лідера, який демонструє особистим прикладом потрібний стиль діяльності, спілкування й поведінки, організатора, який здійснює управлінські функції щодо координації зусиль членів групи; контролера, який відстежує перебіг реалізації прийнятих рішень й здійснює коректування дій їх виконавців.

У зв'язку із реалізацією другої педагогічної умови (модель підготовки Qу2), що передбачала концентрацію пізнавальної активності студентів на усвідомлення специфіки варіативних способів реалізації функцій педагогічної діяльності вчителя іноземної мови у світлі сучасних освітніх технологій, ми суттєво

переосмислили завдання й програмовий зміст навчального курсу “Методика навчання іноземних мов у школі”. Протягом його вивчення студентами 3 і 4 груп ми спробували зосередити їхню увагу на спільних і специфічних моментах управління процесом навчання іноземних мов, як у плані організації змісту підручників іноземної мови, так і в руслі способів і форм управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів, що використовувалися в сучасних технологіях навчання іноземної мови. Задля цього методом проектів було розподілено самостійну діяльність студентів для дослідження специфіки реалізації на практиці: усного методу (Пальмер Г., Френч Ф., Фріз М.) й системи навчання читання М.Уеста; аудіо-лінгвального методу (Стек Е., Матп І.); аудіо-візуального методу (Берн Д., Гугенейм Ж., Губеріна П.); сугестопедичного методу І.Лозанова; комунікативного методу (Савіньйон С., Свейн М.); методу активізації резервних можливостей особистості й колективу І.А.Китайгородської. Задля цього кожна з мікрогруп студентів була забезпечена літературою, а також відповідними аудіо-матеріалами й відеофільмами. Переглядаючи кожен відеоурок іноземної мови, студенти були націлені на спостереження за діями вчителя й учнів для того, щоб зафіксувати етапи уроку (lesson steps) та основні прийоми організації, мотивування і контролю (techniques) спільної діяльності учасників іномовного спілкування, властивих кожному з сучасних методів. Після перегляду відеоуроків студенти повинні були виокремити послідовність їх етапів й охарактеризувати особливості кожного з них. Окрім того, їм пропонувалося розв'язати комплекс управлінських завдань.

Вивчення студентами матеріалів із проблеми сучасних методів навчання було щільно пов'язане з аналізом програм і навчальних підручників англійської мови, що здійснювався за трьома критеріями: структурним (організація підручника), функціональним (характеристика адресата, мети і змісту підручника) й формальним (оформлення підручника). Внаслідок цього, студенти усвідомлювали, що управлінські стосунки вчителя і учнів у процесі навчання іноземної мови можуть бути різноманітними: асиметричними (при аудіо-лінгвальному методі: диригент – член оркестру), або більш симетричними (при комунікативному підході: друг – друг, колега - колега). Студенти згодом доходили висновку, що одним із найбільш складних управлінських завдань учителя іноземної мови є вироблення оптимальних засобів розвитку поступово зростаючої автономії учнів, що фіксуються новими поняттями: selfinsteuction; selfdirection; autonomy; self-acces materials; self-manager; individualised instruction. У зв'язку з цим, студенти поступово усвідомлювали, що типовими ролями вчителя при комунікативному підході до вивчення іноземної мови виявляються ролі: needs analyst – аналітик потреб учнів; counselor – радник; group meneger – менеджера групи, коли вчитель повинен забезпечити умови для успішної самостійної діяльності кожного учня. Загалом, розглядаючи соціально-психологічні й технологічні особливості практичної реалізації кожного з сучасних методів навчання

іноземної мови, ми в кожному випадку звертали увагу студентів на специфіку сполучення елементів системи управління, притаманного діяльності вчителя іноземної мови (цілі управління, його функції, методи, принципи, структура, техніка, а також сам процес управління), й дидактики (цілі навчання, принципи, зміст, методи, форми). Таке зіставлення й порівняння сприяли усвідомленому оволодінню студентами основними функціями рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови.

Реалізація третьої педагогічної умови (модель підготовки Qу3), спрямованої на актуалізацію особистісного смислу студентів щодо прийняття професійної ролі вчителя іноземної мови як менеджера освіти та оволодіння її функціями, вимагала розробки нового спецкурсу “Педагогічний менеджмент”, обговорення проблем якого відбувалося за принципом “круглого стола” й реалізації активних методів навчання, залучаючи прогресивні дискусії, “мозгові атаки”, рольові й ділові ігри. Внаслідок їх реалізації відбувалося змінення звичних – формальних стереотипів в організації навчання студентів 1 і 4 експериментальних груп, оскільки кожен із них ставив перед собою низку рефлексивних запитань: У яких знаннях із виучуваного предмета я відчуваю потребу? Про що саме я хочу дізнатися? Чого бажаю навчитися? Яким я мрію стати? Чого хочу вміти? По-друге, під час мозгових атак, коли студенти відпрацьовували способи своєї презентації у засвоєнні ролей: спостерігач – дослідник – оратор – проповідник ідей; оцінювач – критик – суддя – моралізатор; інформатор – консультант – експерт; радник – наставник – просвітитель; контролер – інструктор – тренер; лідер – організатор – керівник; товариш – утішник – психотерапевт і т. ін., проводилася послідовна передача студентам алгоритмів управлінських дій, коли вони повинні були виконувати аналітичні, інформаційні, організаторські, контрольні та оцінні функції. Крім того, на кожному занятті пильну увагу було приділено студентам у плані зростання їхньої професійної компетентності як менеджерів освіти. На підставі аналізу власних обмежень, що виявлялося за допомогою методики “Розкутий менеджер” (Вудкок М., Френсіс Д.), студентами були розроблені індивідуальні програми із самоменеджменту.

Управлінський аспект змісту діяльності студентів на період стажерської педагогічної практики передбачав такі провідні завдання: вивчення особливостей індивідуальної техніки роботи вчителя іноземної мови й керівника (завуча або методиста іноземної мови); створення на цій підставі її емпіричної моделі, порівняно з ідеальною моделлю; здійснення діагностики професійно важливих якостей керівних кадрів; конструювання моделі управлінського механізму школи; створення плану організації методичної роботи вчителів іноземної мови; розробка моделі оперативного управління системою позакласної виховної роботи вчителів іноземної мови; розробка графіка внутрішкільного контролю якості навчання іноземної мови (тематичного, фронтального, узагальнюючого тощо).

З метою одержання найбільш вірогідних результатів у процесі формуючого експерименту було здійснено три діагностичних зрізи. Перший з

них проходив до початку формуючого експерименту за супровідним фактором навчання студентів (ступенем прояву функцій самоуправління при вивченні іноземної мови). Другий – проміжний зріз і третій – прикінцевий зріз проводилися, відповідно, в середині і в кінці формуючого експерименту за основним фактором - рівнем здійснення студентами функцій рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови. Емпіричні дані, одержані за результатами прикінцевого діагностичного зрізу, засвідчили певні відмінності щодо ефективності експериментальних моделей навчання студентів (див. таблицю).

Таблиця

Ефективність підготовки студентів до рефлексивного управління

процесом навчання учнів іноземної мови

Гру-па Модель підготовки Рівні реалізації функцій рефлексивного управління Коефі-цієнт ефек-тив-ності Індекс про-дук-тив-ності

Най- ви- щий (СМД) Ви- со- кий (СМЗ) Дос-тат-ній (СМ) Се-ред-ній (А) Низь-кий (Р) У стадії форму-вання (СФ)

ЕГ1 Qу3 - 27% 33% 27% 13% - 0,55 1,62

ЕГ2 Qу1 - 13% 47% 27% 13% - 0,50 1,47

ЕГ3 Qу2 - 6% 44% 31% 19% - 0,45 1,32

ЕГ4 Qу1у2у3 13% 44% 31% 12% - - 0,65 1,91

КГ5 Q - - 33% 20% 20% 27% 0,34 1,0

Так, у моделях експериментального навчання (Qу3; Qу1; Qу2), в яких реалізовувалася одна з визначених вище умов, були одержані позитивні результати, ніж у 5 – контрольній моделі навчання: якщо в 1, 2 і 3 групах студенти досягли низького - репродуктивного (13%, 13% і 19%), середнього - адаптивного (27%, 27% і 31%), достатнього - локально-моделюючого (33%, 47% і 44%) і високого - системно-моделюючого знання і поведінку учнів (27%, 13% і 6%) рівнів, то в 5 групі студенти в реалізації функцій рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови досягли лише низького - репродуктивного (20%), середнього - адаптивного (20%) і достатнього - локально-моделюючого (33%) рівнів, а у 27% з їхнього числа означені функції знаходилися у стадії свого формування. Загалом результати формуючого експерименту переконливо засвідчили, що саме у 4 експериментальній групі, в моделі навчання якої реалізовувалася сукупність трьох виявлених умов, були досягнуті найбільш вагомі, як у кількісному, так і в якісному виявах, результати. Так, у процесі цілеспрямованої підготовки, при реалізації означеної сукупності умов, можливо забезпечити оволодіння студентами функціями рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови на вищих рівнях: системно-моделюючому їхню діяльність (13%), системно-моделюючому їхні знання (44%),

локально-моделюючому (31%) та адаптивному (12%), оминаючи низький - репродуктивний рівень. Традиційна ж система загальнопедагогічної підготовки не забезпечує володіння випускниками функціями рефлексивного управління на вищих рівнях, залишаючи це на подальше – самостійне набуття досвіду в здійсненні управлінських функцій педагогічної діяльності, що найчастіше відбувається стихійно і здебільшого малоефективно. На цій підставі досягнуті в експериментальній вибірці студентів результати правомірно було розглядати як закономірний наслідок реалізації в моделях експериментального навчання виділеної сукупності умов, що підтверджувало висунуту гіпотезу дослідження переконливими емпіричними даними.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації вперше з позицій педагогічного менеджменту було здійснено комплексне дослідження специфіки педагогічної діятельності вчителя іноземної мови як процесу рефлексивного управління. Автором було розроблено й науково обґрунтовано експериментальну модель підготовки майбутніх учителів до рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови, що сприяє становленню їхнього іміджу як менеджерів освітнього процесу.

1.В організації навчально-виховного процесу вищої педагогічної школи, незважаючи на кардинальні зміни в соціокультурних пріоритетах та інноватизацію шкільної практики, дотепер не відбувається перехід на підготовку нового типу вчителів іноземної мови – менеджерів освіти, здатних до продуктивної реалізації функцій рефлексивного управління. Причиною цього є відсутність у змісті вищої педагогічної освіти необхідного – управлінського компонента її структури.

2.Рефлексивне управління, будучи іманентною, необхідною, атрибутивною рисою лише такої педагогічної діяльності вчителя іноземної мови, яка надає організації процесу навчання суб'єкт-суб'єктний характер, проявляється у вигляді цілеспрямованого впливу для переведення мікросистеми “вчитель-учень” з одного стану в інший, що відповідає її меті. Через те закономірно об'єктивують себе як його основні функції: планування, організація, координація, стимулювання, активізація й моніторинг, так і неминуче повторювані етапи управлінського циклу: підготовки, прийняття, практичного виконання й контролю якості прийнятих педагогічних рішень.

3.Результати констатуючого експерименту засвідчили, що педагогічна діяльність учителя іноземної мови сучасного типу реально постає як метадіяльність, поліфункціональна структура якої ґрунтується на засадах рефлексивного управління активністю суб'єктів процесу навчання. Причому, функції рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови здатні проявлятися на 5 принципово відмінних один від іншого рівнях: низькому (репродуктивному) – у 29%, середньому (адаптивному) – 24%, достатньому (локально-моделюючому) – 22%, високому (системно-моделюючому знання й поведінку учнів) – у 17%, найвищому (системно-моделюючому діяльність та взаємини учасників педагогічного процесу) – у 8% учителів.

4.Оволодіння майбутніми вчителями функціями рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови здійснюється у спеціально організованих умовах загальнопедагогічної підготовки, що забезпечують єдність її трьох основних аспектів: предметного, який адекватно відбиває сутність і структуру педагогічної діяльності як метасистеми; технологічного, що розкриває специфіку реалізації її варіативних моделей щодо організації навчально-пізнавальної та іномовної мовленнєвої діяльності учнів у контексті сучасних освітніх технологій; ціннісного, який стимулює особистісний смисл студентів щодо прийняття професійної ролі вчителя як менеджера освіти та оволодіння її функціями.

5.Оптимальною для оволодіння майбутніми вчителями іноземної мови функціями рефлексивного управління виявилася модель експериментального навчання, в якій реалізація сукупності виділених умов здійснювалася на підставі трьох видів міжпредметних зв'язків дисциплін педагогічного циклу: за змістом і формою структурування навчального матеріалу (принципи методологізації й системності), за способом організації навчально-професійної діяльності студентів (принципи проблематизації і діалогізації), за стилем їх суб'єкт-суб'єктної взаємодії з викладачем (принципи індивідуалізації і персоналізації).

6.Реалізація означеної моделі забезпечила найвищий позитивний ефект в оволодінні майбутніми вчителями іноземної мови функціями рефлексивного управління порівняно із традиційним навчанням. За даними прикінцевого зрізу, в 4 експериментальній групі 13% студентів досягли найвищого (системно-моделюючого діяльність та взаємини учасників педагогічного процесу), 44% - високого (системно-моделюючого знання й поведінку учнів), 31% (в контрольній – 33 %) - достатнього (локально-моделюючого), і 12 % (в контрольній - 20%) - середнього (адаптивного) рівнів рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови. У контрольній групі значний контингент студентів (20%) залишився на низькому – репродуктивному рівні, а у 27% з них функції рефлексивного управління так і не були сформовані.

7.На ефективність підготовки майбутніх учителів до реалізації функцій рефлексивного управління процесом навчання учнів іноземної мови справляють побічний вплив такі їхні індивідуальні прояви, як рівні сформованості функцій самоуправління при вивченні іноземної мови. Причому, чим вищий ступінь прояву цих функцій у майбутніх учителів іноземної мови, тим більше вірогідність досягнення ними вищих рівнів рефлексивного управління у сфері педагогічної діяльності і навпаки.

Проведене дослідження не вичерпує всіх питань означеної проблеми. Воно відкриває перспективу для розробки моделі професіоналізму вчителя іноземної мови як менеджера освітнього процесу й створення необхідного дидактичного забезпечення задля досягнення ефективності його управлінської підготовки.

Основний зміст дисертації розкрито в публікаціях автора:

1.Трубицына О.М. Об активизации познавательной деятельности студентов на лекционных занятиях //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.К.Д.Ушинського //Зб. наук. пр. - Одеса, 1999. – Вип. 3. – С.164-167.

2.Трубицына О.М. О видах самостоятельной работы студентов в процессе изучения иностранного языка //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.К.Д.Ушинського //Зб. наук. пр. - Одеса, 1999. – Вип.4-5. – С.164-169.

3.Трубицына О.М. Кибернетический подход к определению сущности феномена “педагогическая деятельность” //Наука і освіта. - Одеса, 2000. - №3 - С.31-34.

4.Трубицына О.М. Рефлексивное управление как неотъемлемое свойство педагогической деятельности учителя //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім.К.Д.Ушинського //Зб. наук. пр. -