НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

ВЛАСЕНКО Світлана Петрівна

УДК 378. 147: 371. 13

ОСОБЛИВОСТІ СТАНОВЛЕННЯ СУЧАСНОЇ БАГАТОРІВНЕВОЇ

ОСВІТИ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

13.00.04 – теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2002

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук

Шпак Вікторія Іванівна,

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова,

доцент кафедри педагогіки та методики початкового навчання.

Офіційні опоненти: дійсний член АПН України, доктор педагогічних наук, професор

Мороз Олексій Григорович,

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова,

завідувач кафедри педагогіки і психології вищої школи;

кандидат психологічних наук

Митник Олександр Якович,

Київський міський педагогічний університет імені Б.Грінченка,

ст. викладач кафедри методики початкового навчання.

Провідна установа Вінницький державний педагогічний університет

імені М.Коцюбинського, кафедра педагогіки та методики початкового

навчання, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.

Захист відбудеться “ 20 ” листопада 2002 р. о 1430 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.01 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ - 30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ - 30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розіслано “ 18 ” жовтня 2002 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Ю.О.Приходько

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Впровадження багаторівневої системи вищої освіти продиктовано логікою розвитку самого суспільства, необхідністю безперервної освіти в сучасних умовах. Воно спрямоване на розширення доступності вищої освіти і дозволяє задовольняти освітні запити молоді в залежності від здібностей, бажання і можливостей; збільшує права людини на індивідуальний вибір характеру, змісту і рівня освіти. Право вільного переходу з однієї спеціальності на іншу, з одного вузу в інший вносить елемент гнучкості і соціально захищає людину, створює умови для швидкого реагування вищої школи на питання виробництва, науки і культури. Відтак, багаторівнева освіта підвищує якість вищої освіти на основі гуманітаризації і фундаменталізації освітніх програм, сполучення широкої загальноосвітньої підготовки студентів із наступною глибокою спеціалізацією по визначених професійних напрямках.

Відповідно до цього виникла стратегічна вимога переходу до гнучкої, динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, піднесення вищої освіти України на рівень досягнень розвинутих країн світу та її інтеграції у міжнародне науково-освітнє співтовариство.

Отже, перехід на багаторівневу підготовку вчителів з вищою освітою є об'єктивною потребою даного етапу розбудови держави.

Проблемою багаторівневої вищої, зокрема, педагогічної освіти нині займається ряд дослідників. Так, питанням зарубіжної вищої освіти, аналізу її досягнень та прорахунків присвятили дослідження А.Барбарига, Б.Вульфсон, С.Головко, А.Джуринський, В.Єлманова, Т.Кошманова, З.Малькова, І.Марцинковський, Л.Півнєва, Є.Прикладок, О.Романовський, Н.Федорова, Л.Філіпова, В.Шейко. Проблемі конструктивного порівняння багаторівневої освіти зарубіжних систем та України присвятили свої дослідження В.Зубко, В.Козаков, К.Корсак, Л.Пуховська, А.Сбруєва, В.Яблонський. Плеяда вчених пильну увагу приділяє аналізу зарубіжної вищої педагогічної освіти та її співставленню з процесами, які відбуваються в педагогічній освіті України та країн СНД. Це А.Алексюк (порівняльно-технологічний аналіз, 1994), В.Бондар (управлінсько-дидактичний підхід, 1996), Б.Гершунський (практико-орієнтована філософія освіти, 1998), В.Горова (структурно-управлінський аналіз, 1994), В.Лутай (філософські аспекти сучасної освіти, 1996), В.Паламарчук (проблемно-пошуковий аспект, 1993), тощо.

Ряд досліджень присвячені більш конкретним питанням становлення багаторівневої педагогічної освіти: цілісності університету як наукового та навчального центру багаторівневої освіти (Г.Бордовський, 1994; О.Глузман, 1998), історії, досвіду, ідеалам та цінностям вищої педагогічної освіти, в тому числі, і в Україні (Н.Ладиженець, 1992; В.Луговий, 1994; В.Майборода, 1991), стандартам освіти (Н.Радіонова, А.Тряпіцина, 1994; В.Петренко, 1998), моделюванню багаторівневої педагогічної освіти (А.Бойко, 1996; О.Глузман, 1997; Г.Підкурганна, 1998; В.Сазонов, 1994; Ю.Сухарніков, 1996).

Проблемі багаторівневої педагогічної освіти для початкової ланки не присвячено жодної окремої роботи. Виняток складає системне дослідження Л.Хомич (1998), присвячене загалом освіті вчителів початкових класів, як середній, так і вищій, в якому один розділ присвячено багаторівневій підготовці.

Відтак, склалися суперечності: між об'єктивною потребою в багаторівневій педагогічній освіті та певним відставанням теорії даного питання; між поглядами різних вчених на дану проблему; між досягненнями окремих пострадянських країн у галузі впровадження багаторівневої педагогічної освіти на методологічному, управлінсько-структурному та технологічному рівнях (Росія, країни Балтії) та України.

Аналіз літератури з проблеми засвідчив невизначеність критеріїв багаторівневої освіти як системи, відсутність чітко визначених підходів до принципів опанування іноземним досвідом, часте ігнорування геополітичних, етно-регіональних та історико-педагогічних чинників при її впровадженні.

Викладені вище суперечності та прогалини в науковому висвітленні проблеми й у практиці її розв'язання зумовили вибір теми дисертації “Особливості становлення сучасної багаторівневої освіти вчителів початкових класів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилося відповідно до тематичного плану наукових досліджень кафедри педагогіки та методики початкового навчання Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, загальнокафедральна тема “Приведення змісту, форм, методів та засобів навчання у відповідність до ступеневого присвоєння кваліфікації”. Тема дисертації затверджена Вченою Радою НПУ імені М.П.Драгоманова (протокол № 12 від 26 червня 2001 року), закоординована на бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в України (протокол № 7 від 25 вересня 2001 року).

Мета дослідження – на основі порівняльно-історичного аналізу стану впровадження багаторівневої вищої освіти в провідних розвинених країнах світу розробити концепцію та вихідні теоретичні положення процесу моделювання багаторівневої педагогічної освіти, емпірично перевірити основні блоки моделі базової вищої освіти вчителів початкових класів зі спеціалізаціями.

Об'єкт дослідження – функціонування сучасної багаторівневої вищої педагогічної освіти.

Предмет дослідження – процес впровадження багаторівневої вищої освіти вчителів початкових класів.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що впровадження багаторівневої освіти вчителів початкових класів залежить від характеру трансформації міжнародного досвіду, основними умовами якої є такі:

·

· використання національних традицій виховання, етнічних характеристик змісту освіти, регіональної інтерпретації педагогічних технологій у реалізації соціального замовлення на підготовку вчителя початкових класів;

· гнучкість і динамізм впровадження реальних вітчизняних моделей багаторівневої підготовки майбутніх фахівців початкової школи.

Відповідно до мети та гіпотези були визначені такі завдання:

1. Проаналізувати стан університетської багаторівневої вищої освіти в провідних зарубіжних країнах світу, з'ясувавши її критерії як системного педагогічного явища.

2. Розкрити закономірності функціонування вищої педагогічної освіти в країнах далекого та близького зарубіжжя в періоди реформування з метою можливого використання в системі підготовки педагогічних кадрів.

3. Розробити варіант моделі багаторівневої підготовки бакалаврів початкової освіти зі спеціалізацією “образотворче мистецтво” та емпірично перевірити її основні блоки.

4. Створити типологію студентів бакалаврату для удосконалення їх підготовки та диференціації навчання.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є положення системного підходу до аналізу явищ педагогічної дійсності (В.Афанасьєв, В.Безпалько, І.Блауберг, М.Каган, О.Киричук, Г.Легенький, М.Скаткін, Є.Юдін), до особливостей професійної підготовки у вищому навчальному закладі (А.Алексюк, В.Бондар, О.Глузман, І.Зазюн, В.Семиченко), фундаментальних професіографічних досліджень (О.Абдуліна, Ф.Гоноболін, В.Загвязинський, В.Кан-Калик, Н.Кузьміна, О.Мороз, В.Онищук, В.Паламарчук, В.Сластьонін), порівняльно-історичного методу оцінки педагогічних процесів (А.Алексюк, Б.Вульфсон, А.Джуринський, З.Малькова, Є.Моносзон), а також виявлення їх тенденцій та визначення прогнозів (С.Архангельський, Б.Гершунський, І.Зязюн, В.Краєвський). Методологічним орієнтиром дослідження виступили основні державотворчі документи стосовно освіти (Закон України “Про освіту”, 1991; 1996; Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”), 1994; Указ Президента України “Про основні напрямки реформування вищої освіти в Україні”, 1995; Конституція України, 1996; Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступеневу освіту), 1998; Концепція педагогічної освіти, 1999, тощо).

Методи дослідження. З метою всебічного пізнання предмету дослідження та розв'язання поставлених завдань використано комплекс загальнонаукових теоретичних та емпіричних методів, а саме: теоретичні – контент-аналіз вітчизняних та зарубіжних джерел з проблеми; порівняльно-історичний аналіз; дедукція, трансдукція, моделювання; емпіричні – пошукові (пілотажний експеримент); методи педагогічної діагностики (самооцінка інтересів і нахилів, виконання моделюючих завдань), аналіз продуктів навчальної діяльності студентів.

Базою дослідження слугували Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова (м. Київ), Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г.Шевченка. В експерименті взяли участь понад 380 студентів педагогічних факультетів. Дослідження проводилось протягом 1998 – 2001 рр.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає у виявленні закономірностей функціонування багаторівневої вищої педагогічної освіти в розвинених країнах та механізмів опанування їх досвідом; розробці критеріїв “багаторівневості” вищої університетської освіти як системного утворення; з'ясуванні принципів та послідовності моделювання багаторівневої освіти вчителів початкових класів на теоретичному та емпіричному рівнях; знаходженні векторних характеристик процесу моделювання багаторівневої підготовки вчителів початкових класів та образотворчого мистецтва.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що розроблений у дисертації алгоритм моделювання багаторівневої вищої педагогічної освіти може бути впроваджений в практику вищих закладів освіти України; накреслено шлях впровадження багаторівневої освіти; емпірично виявлено особливості базової вищої освіти (бакалаврату) вчителів початкових класів. Розроблено програму, зміст та методичні рекомендації спецкурсу “Багаторівнева вища освіта” для студентів магістратури. Отримані в ході дослідження результати можуть бути модифіковані та використані в педагогічних навчальних закладах для багаторівневої підготовки різних факультетів.

Особистий внесок автора. Здійснено змістовий аналіз категорій і понять багаторівневої вищої освіти, розкрито специфіку їх дослідження в галузі педагогічної освіти, засвідчено переваги багаторівневої освіти вчителів початкових класів, подано моделі багаторівневої освіти (структурну, алгоритмічну та процесуальну), а також алгоритм процесу моделювання варіантів багаторівневої вищої освіти вчителів.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дисертації; комплексним використанням теоретичних та емпіричних методів дослідження; застосуванням методик і методів дослідження, відповідних меті, завданням та логіці розв'язання проблеми.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дослідження обговорено на міжнародній науково-теоретичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства” (Київ, 2000), на звітних науково-практичних конференціях викладачів Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (Київ, 1998 – 2001 рр.), проблемних та науково-методичних семінарах, педагогічних читаннях. Основні результати дослідження доповідалися та отримали схвалення на засіданнях кафедри педагогіки та методики початкового навчання НПУ імені М.П.Драгоманова, а також знайшли відображення в лекціях з проблем теорії та історії педагогіки в НПУ імені М.П.Драгоманова, Чернігівському державному педагогічному університеті імені Т.Г.Шевченка.

Результати дослідження, наукові положення, навчальні матеріали, методичні рекомендації впроваджено в навчально-виховний процес Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (м. Київ) (довідка № 04-10/554 від 22.04.2002), Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г.Шевченка (довідка № 04/1-03/388 від 12.04.2002), Академії муніципального управління (довідка № 11-08 від 20.03.2002), Чернігівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка №131 від 15.04.2002).

Публікації. Основні результати дослідження відображено у 6 публікаціях, з них 4 надруковано без співавторів у провідних наукових фахових виданнях.

Структура дисертації. Робота складається з вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (267 найменувань, з них 52 – іноземними мовами), додатків. Загальний обсяг дисертації становить 209 сторінок (основна частина – 168 сторінок). Робота містить 7 таблиць, 5 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність обраної теми, визначено об'єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотезу і завдання, розкрито теоретико-методологічні основи, методи дослідження, обґрунтовано його наукову новизну, теоретичне і практичне значення, особистий внесок дисертанта, подано відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження, його структуру.

У першому розділі “Багаторівнева вища педагогічна освіта як потреба сучасного українського суспільства та вимога часу” розглянуто методологічні засади системного аналізу багаторівневої освіти; основні підходи до організації та змісту багаторівневої вищої освіти в провідних розвинених країнах; проаналізовано багаторівневу педагогічну освіту як соціокультурний механізм інтеграції в європейський і світовий простір.

Багаторівнева вища освіта як явище існує з часів середньовічних університетів. Сам же термін з'являється лише в 60-ті роки двадцятого століття як намагання теоретично впорядкувати аналітичні розвідки щодо спільних та відмінник ознак у європейській та світовій вищій освіті. Її ефективність визначається забезпеченням можливості створення нових об'єктів предметної діяльності випускниками вузу, їх здатністю отримувати якісно нові результати. Проблема фундаменталізації освіти, яка постає перед перехідними суспільствами, полягає не у відсутності чи повній застарілості й непридатності фундаментальних знань і положень, а у відсутності концептуальної операціоналізації понять. Нині, беручи до уваги досвід наукового вивчення досліджуваної проблеми (В.Вайданич, О.Глузман, А.Лігоцький, В.Луговий, Г.Підкурганна, В.Сенашенко, Д.Тхоржевський, В.Ямпольський та ін.) можна вже виділити деякі загальні принципи формування фундаментального шару вищої освіти: поступовий перехід від історико-логічного викладу навчальних дисциплін до логіко-системного; інтегрованість фундаментальних та методологічних курсів; повнота та плюралістичність відбору фундаментальних і методологічних положень; наступність між формуванням базових і методичних категорій і понять.

Відповідно до цього в дисертації здійснено змістовий аналіз категорій і понять багаторівневої вищої освіти, розкрито специфіку їх дослідження в галузі педагогічної освіти, визначено переваги багаторівневої системи освіти.

Проведене дослідження дозволило виділити інтегративну якість світової освітньої системи (в історичному, порівняльному та реальному планах) – багаторівневість. Як інтегративна ознака системи освіти даний термін дефінується нами у кількох площинах: ідеолого-стратегічній, технологічній та структурно-компонентній; не ігноруються також і змістова та мотиваційна площини. В своєму дослідженні ми акцентуємо методологічні та структурно-управлінські аспекти проблеми. Багаторівневість як явище вищої освіти в явному вигляді чи іманентно присутня загалом у всіх країнах. Оскільки педагогіка як сфера практичної діяльності дуальна за своєю природою (В.Луговий), то вона вимагає більше, ніж інші сфери, поступовості роботи. В даному випадку поступовість не обмежується лише просуванням у часі, а пов'язана також із якісними змінами швидко зростаючого об'єкта діяльності (дитини, підлітка, юнака), який так само досить швидко суб'єктивується. Тому багаторівневість у педагогічній освіті є необхідністю, спричиненою як зовнішніми (ієрархічність, відкритість, сумісність, економічність), так і внутрішніми (цінність, динамічність, цілісність, результативність) критеріями.

Контент-аналіз літератури (з філософії, історії, соціології, психології, різних галузей педагогіки), дозволив виділити з численної кількості властивостей системи ті, що можуть бути застосовані до аналізу багаторівневої вищої педагогічної освіти як критерії життєздатності останньої. У своєму дослідженні ми розподілили їх за трьома засновками: ступінню вираженості; полярністю; можливістю деталізації.

Кожен із засновків конкретизує системні критерії щодо досліджуваного об'єкта, допомагаючи в процесі його висвітлення обумовити вибір предмету – процес впровадження багаторівневої вищої освіти вчителів початкових класів. Так ступінь вираженості ознак (критеріїв) системи багаторівневої освіти допомагає окреслити саме явище багаторівневості в його загальноєвропейському тлумаченні. Полярність вияву критеріїв дає змогу бачити, наявність чи відсутність яких ознак призводить або до фактичної відсутності багаторівневості підготовки майбутніх педагогів, або до квазірівневості. Можливість деталізації окремих критеріїв-ознак виводить їх до рангу механізмів регулювання системи багаторівневої вищої освіти

У дисертації обґрунтовано необхідність і можливість використання системного підходу як базової методології здійснюваного аналізу, що забезпечує синтез наукових знань про багаторівневу педагогічну освіту. Системний підхід до дослідження проблеми дозволив визначити основи наукової теорії багаторівневої педагогічної освіти, пояснити умови її виникнення і функціонування, намітити тенденції розвитку багаторівневої освіти вчителів початкових класів, зокрема і особливо, з поєднаними спеціальностями.

Як ми вже зазначали, однією з провідних концептуальних позицій нашого дослідження є положення про системний вимір світового освітнього простору. Лише так можна визначити механізми адаптації інших багаторівневих систем до вітчизняних умов. Пошук цих механізмів вивів нас на шлях дедуктивного моделювання досліджуваного явища: багаторівнева система вищої освіти світу (провідні розвинені країни за критеріями та факторами) – багаторівнева педагогічна освіта (“еталонні” країни та країни, в яких акцентуються етно-регіональний та історико-педагогічний фактори) – багаторівнева освіта майбутніх спеціалістів початкової ланки (моделювання з урахуванням досвіду сусідів – Росія, Білорусія, Польща, Чехія).

Проаналізовано особливості багаторівневої вищої освіти провідних розвинених країн в аспекті їх педагогічної спрямованості задля пошуку оптимальної моделі багаторівневої підготовки педагогів для початкової ланки освіти України. Аналіз здійснено по всіх виділених нами критеріях життєздатності багаторівневої вищої освіти (цілісність, функціональність, організованість, структурованість, ієрархічність, реальність, цінність, тощо), та по системоутворюючих компонентах (мета, зміст освіти, результати функціонування) з вилученням аспектів педагогічної освіти, а також виділенням дії геополітичного, етно-регіонального та історико-педагогічного факторів. Нами виділено США, Велику Британію, Францію, Німеччину та Японію, де багаторівнева освіта має довгу традицію, а також яскраву специфіку. Порівняння специфічних та спільних особливостей виводить на закономірні та системні способи адаптації багаторівневої освіти в Україні. Окремо подано аспектний аналіз вищої педагогічної освіти і в решті країн, зокрема, СНД та колишньої соціалістичної співдружності як структурно та методологічно близької до вітчизняної. Формулюється також концепція ментального освоєння світового досвіду з даної проблеми.

Місце і реальну роль багаторівневої вищої освіти в організації та відтворенні суспільних форм життя можна зрозуміти у процесі аналізу її генезису. Генетичний розгляд багаторівневої вищої освіти дав можливість поглибити уявлення про її природу та сутність, а також показав, чому на певному етапі розвитку різних держав виникла потреба в ній, чому вона стала необхідною для успішного формування особистості фахівця. Крім того, історико-генетичний аспект аналізу як необхідний елемент системного дослідження, розкриваючи спрямованість еволюції багаторівневої освіти, дав певні основи для її подальшого прогностичного вивчення, передбачення перспектив та ймовірного розвитку.

Згідно з концепцією даного дослідження, адаптаційні механізми впровадження багаторівневої педагогічної освіти базуються як на системних критеріях, так і на факторах, що впливають на її життєдіяльність. Специфічними для України, як засвідчив факторний аналіз досвіду впровадження багаторівневої вищої педагогічної освіти, виявилися геополітичний, етно-регіональний та історико-педагогічний фактори. З проведеного аналізу проблеми, здійсненого історико-порівняльним методом, випливає, що стосовно першого найбільш плідним є досвід США та Великої Британії, стосовно другого – Німеччини та Японії, стосовно третього – Франції, Німеччини та Чехії (Чехословаччини). До цього слід додати, що досвід країн “третього світу” також може бути застосований для пошуку оптимальної моделі багаторівневої освіти педагогів у нашій країні. Адже проблеми підготовки педагогічних кадрів пов'язані з соціальними і національними відносинами й суперечностями. А головною передумовою прогресу країн, що розвиваються, було досягнення ними національної незалежності, на базі якої розвивається національна консолідація держави. Цілком очевидно, що в зазначеній площині Україна перегукується з цими країнами, оскільки, будучи європейською країною, вона лише десять років тому отримала так довго очікувану незалежність. Інакше кажучи, вона займає в розв'язанні досліджуваної проблеми проміжне положення між західною та східною системами освіти.

На увагу заслуговує також питання про підходи до поняття освітній стандарт. На думку окремих авторів (Я.Єрусалимського, М.Костикової) чинні освітні стандарти визначають вимоги за максимумом, а в системі багаторівневої освіти за цієї умови зникає можливість реального припинення навчання на певному рівні без моральних (а можливо, і матеріальних) збитків. Зазначені автори вважають, і ми поділяємо цю думку, що в новітній системі вищої педагогічної освіти мають бути визначені як максимум, так і мінімум. Ми в своєму дослідженні назвали такий підхід ціннісним або аксиологічним, а “відстань” від мінімальних до максимальних вимог в межах одного фаху критеріальним коридором або коридором вимог.

У третьому параграфі розглядаються системи вищої педагогічної освіти в провідних зарубіжних країнах у їх історико-культурному висвітленні. Застосовується найбільш сучасний принцип порівняльного аналізу – країнознавчий, який дає більш глибокі можливості виявлення сутнісних характеристик педагогічної освіти як основного інструменту збереження і розвитку людської культури. Використання зарубіжної історико-педагогічної спадщини в процесі становлення національної багаторівневої педагогічної освіти відіграє специфічну роль. Аспектний аналіз теоретичних ідей і досвіду зарубіжних педагогів з сучасних позицій слугував подоланню сформованих стереотипів, що протягом тривалого часу склалися у вітчизняній педагогічній думці, а також показав, що для розкриття досліджуваної проблеми особливу цінність мають педагогічні погляди Я.Коменського, Й.Песталоцці, І.Гербарта, А.Дістервега, М.Монтессорі, Г.Кершенштейнера, С.Френе, Д.Дьюї.

На нашу думку, перші теоретичні підвалини багаторівневого підходу до педагогічної освіти, більше за те, до підготовки вчителів початкової ланки, заклала Марія Монтессорі. Адже після оприлюднення її книги “Секрет дитинства” з'явилися ідеї поступово й окремо готувати:

·

· педагогів – загальнокультурних вихователів (рівень бакалаврату);

· педагогів – викладачів окремих чи групи вагомих дисциплін (рівень магістрату).

Крім того, можна твердити, що провісниками багаторівневої підготовки вчителів початкових класів були практичні та філософські положення Я.Коменського з його наскрізним вихованням від “материнської школи”. У цьому плані матір можна метафорично назвати першим “бакалавром педагогіки”.

Таким чином, співставлення структурно-компонентного плану багаторівневої педагогічної освіти в провідних розвинених країнах, дає підстави твердити про

·

· багаторівневу підготовку спеціалістів для початкової ланки як найбільш складну й неоднозначну підсистему внаслідок суперечливих освітніх процесів, які історично склалися в цій галузі (Німеччина – Англія, США – Франція);

· те, що з проведеного аналізу вимальовується структурно-компонентний варіант національної моделі багаторівневої освіти вчителів початкових класів, яка має базуватися як на ментальному оволодінні кращими надбаннями різних країн світу, так і на відродженні традицій багаторівневої освіти в Україні до часів уніфікації;

· пильну увагу необхідно приділити на етапі моделювання рівневі бакалаврату як найменш окресленому в світовій практиці багаторівневої освіти, а також у зв'язку з його належністю до різних ступенів освіти.

Підсумовуючи висловлене вище, про університетську педагогічну освіту можна говорити не лише як багаторівневу (рівневу), але й як багатоступеневу (ступеневу). Ці поняття в нашому дослідженні не є ідентичними. Багаторівневість як інтегративна якість світової освітньої системи є, з нашого погляду, її характеристикою, притаманною етапу розв'язання глобальних завдань людства.

Багатоступеневість є організаційним втіленням багаторівневості, динамічною її ознакою, без застосування якої змістове наповнення рівнів підготовки фахівців з вищою педагогічною освітою позбавляється статики, тобто горизонтального виміру. Говорячи дидактичною мовою, ми маємо справу тут із втіленням принципів послідовності та наступності в багаторівневій педагогічній освіті.

У другому розділі “Підготовка вчителів початкових класів у системі багаторівневої вищої освіти” проаналізовано сучасні моделі багаторівневої підготовки вчителів; визначено основні проблеми та тенденції багаторівневої підготовки вчителів початкових класів у педагогічному університеті; розроблено типологію студентів бакалаврату; запропоновано варіант моделі багаторівневої підготовки бакалаврів початкової освіти зі спеціалізацією “образотворче мистецтво”.

Системний аналіз проблеми багаторівневої вищої освіти, як і будь-якого цілісного суспільного явища, неминуче призводить до пошуку моделей. Проведений аналіз багаторівневої вищої педагогічної освіти в провідних країнах світу з виділенням проблем підготовки фахівців початкової ланки дав змогу підійти до визначення ознак моделювання багаторівневих освітніх систем у вигляді певних класифікацій.

Заслуговують на особливу увагу також колективні та індивідуальні авторські моделі багаторівневої вищої педагогічної освіти.

Поєднання вказаних аналізів дало можливість об'єктивно оцінити позитивні сторони та прорахунки пропонованих нині управлінськими структурами варіантів моделей багаторівневої підготовки вчителів, з'ясувавши проблеми самого процесу моделювання. Розроблено алгоритм моделювання багаторівневої вищої педагогічної освіти для її впровадження в практику вищих закладів освіти України.

Як результат розгляду сутності процесу моделювання багаторівневої вищої педагогічної освіти з виділенням специфіки підготовки вчителя початкових класів пропонується схема (рис. 1), де знайдено моменти “накладання” параметрів та характеристик моделей у різних авторів і з'ясовано деякі причини такого перекривання.

Враховуючи тенденції до інтеграції та диференціації педагогічної освіти в світі, взаємодії та співробітництва національних систем, прагнення до взаємовизнання дипломів, виявлено основні потреби наукового осмислення досліджуваного процесу:

·

· визначення з поняттями “освітній рівень” та “освітньо-кваліфікаційний рівень”;

· характеристика магістерської підготовки;

· національне освоєння досвіду багаторівневої вищої педагогічної освіти далекого та близького зарубіжжя;

Подібність - різноманіт-ність Перехід від рівня до рівня Зумовленість чинниками Безперервність освіти Соціальна орієнтація Етапність Організаційно- управлінська структура

Бінарні Унітарні Однолінійні Деревопо-дібні Основна Додаткова Паралельна Індивідуальна Інтеграційна Диверсифіка-ційна Інтегрована Школоорієнтована Однофазова Двофазова Централізована Напівцентралізо-вана Децентралізована

Рис. 1. Процес моделювання багаторівневої вищої освіти педагогів.

·

Крім цього, аналіз закордонного досвіду підготовки педагогічних кадрів, результати експертної оцінки, традиції вітчизняної університетської освіти дозволяють говорити про необхідність виділення щодо автономного структурного підрозділу університету – університетського педагогічного інституту (факультету, коледжу). Це відповідає загальному визначальному принципу розвитку світових університетських систем – інтеграції фундаментальної, спеціальної та професійної освіти в рамках університетського комплексу. Ця тенденція відповідає і специфічно національним особливостям, що відбивають історично та регіонально обумовлені риси розвитку університетської педагогічної освіти. Згідно нашої гіпотези, ефективність впровадження багаторівневої вищої педагогічної освіти вчителів початкових класів багато в чому залежатиме від ментального її освоєння, основними умовами якого нами визначено такі: доцільне використання підходів до організації та змісту багаторівневої освіти в провідних розвинених країнах; інтерпретація технологій багаторівневої освіти на національній основі; ментальне втілення соціального замовлення на вчителя молодших класів; гнучкість і динамізм впровадження реальних вітчизняних моделей багаторівневої підготовки вчителів початкових класів. Університетські педагогічні інститути (факультети, коледжі), асимілюючись з іншими науково-освітньо-методичними підрозділами, створюють умови для реалізації різноманітних моделей підготовки викладачів. Втім, основною генеруючою сферою в галузі опанування досвідом організації та впровадження багаторівневої педагогічної освіти, як свідчить наше дослідження, є університетська освіта. Саме тому експериментальну перевірку окремих вузлових положень гіпотези було здійснено в педагогічних університетах.

Експериментальні досліди проводилися в НПУ імені М.П.Драгоманова на педагогічному факультеті та Чернігівському державному педагогічному університеті імені Т.Г.Шевченка на факультеті початкового навчання, відділах підготовки вчителів початкових класів з поєднаними спеціальностями, зокрема, зі спеціалізацією “образотворче мистецтво”.

За період 1998 – 2001 рік загалом усіма видами експериментальної роботи було охоплено в обох вищих закладах освіти 388 студентів стаціонару та заочного відділу. Експериментальна робота проводилася акордно, оскільки формуючі впливи стосувалися корекції окремих методик.

У ході експерименту з'ясовано закономірності ментального опанування досвідом багаторівневої освіти на рівні самоусвідомлення бакалавра освіти; розроблено вихідну прогностичну типологію для визначення подальшої диференціації та індивідуалізації навчання в бакалавраті. Виявлено такі типи бакалаврів педагогічної освіти: концептуальний, теоретико-методичний, репродуктивно-практичний, творчо-практичний та креативно-педагогічний.

Дана типологія поряд із об'єктивно отриманими результатами навчальної діяльності (кредитне планування, модульно-рейтингове оцінювання, дотримання принципів освітніх стандартів) може сприяти диференціації навчання з метою перспективного розподілу на подальші рівні, а також може бути застосована в практиці роботи з різними педагогічними спеціальностями.

Визначено феномен саморегуляції поведінки та діяльності, який ми розглядаємо як центральне психологічне утворення щодо адаптації студентів бакалаврату до швидкоплинних умов суспільства. Подаючи даний феномен як п'ятикомпонентну структуру, ми запропонували таку структуру саморегуляції студентів бакалаврату: мотиваційно-ціннісний, рефлексивний, емоційно-вольовий, сугестивний, діяльнісний компоненти. При їх виявленні методом самооцінювання інтересів до теоретичних знань, а також нахилів і здібностей до практичних знань і вмінь основним механізмом даного утворення визначено соціальну емпатію. Цілеспрямований розвиток даної професійної характеристики допоможе, на нашу думку, подолати низький рівень установки на самостійну роботу у студентів.

Подана вище структура саморегуляції майбутніх бакалаврів розглядається нами як наскрізна система взаємопов'язаних компонентів. Вона іманентно входить у вигляді інтегративного утворення до всієї системи багаторівневої вищої освіти вчителів початкових класів як механізм удосконалення розвиваючої функції навчання.

Згідно з результатами дослідження, можна констатувати, що при підготовці вчителя початкових класів та образотворчого мистецтва виникає необхідність на рівні бакалаврату в розширенні переліку загальнокультурних, культурологічних, мистецтвознавчих та регіонально зумовлених прикладних художніх дисциплін. Традиційні загальнокультурні дисципліни (Естетика, Історія світової культури, Історія образотворчого мистецтва, методики викладання образотворчого мистецтва, тощо) потребують певної корекції щодо поповнення їх змісту темами та питаннями, які мають міжнародне та інтеркультурне значення (проблеми взаємовпливу різних культур, краєзнавчі аспекти методики образотворчого мистецтва, сучасний шкільний дизайн і т.п.). Також рекомендуємо на практичному щаблі сформувати у такого специфічного контингенту, яким є студенти бакалаврату, мистецтвознавчі, порівняльно-естетичні та культурологічні знання й уміння. Ми пропонуємо, наприклад, такі види практичних робіт, як педагогічний аналіз творів живопису; аналіз педагогічних поглядів видатних представників образотворчого мистецтва (живописців, графіків, скульпторів, архітекторів); аналіз соціально-педагогічних умов розвитку таланту певного художника; виявлення виховного потенціалу творів народного мистецтва; втілення власного розуміння провідних педагогічних категорій і понять у малюнку та інші.

Визначення статусу бакалаврату в педагогічних інститутах та університетах закономірно виводить на пошук оптимальної моделі змісту підготовки бакалаврів педагогічної освіти. Зважаючи на те, що дане дослідження є одним із перших в ряду наукових розвідок з проблеми багаторівневої підготовки фахівців для початкової ланки, ми подаємо гіпотетичну ментальну модель підготовки бакалаврів початкової освіти зі спеціалізацією “образотворче мистецтво”. Значущість такого поєднання виявляється в тому, що саме в поєднаності спеціальностей, з нашого погляду, первісно закладено вихідний рівень підготовки спеціалістів та магістрів.

Запропонована описова модель впровадження багаторівневої освіти вчителів початкових класів зі спеціалізаціями відображає сутність перехідного періоду освіти, коли необхідно досягти оптимальних результатів інтеграції в світовий та європейський освітній простори при мінімальних втратах.

Тому ми пропонуємо шлях впровадження та ментального опанування багаторівневої вищої освіти у вигляді такої послідовності:

Етапи: вивчення запозичення аналіз адаптація

перевірка корекція введення до системи.

Відповідно, з вищевикладеного витікають механізми впровадження багаторівневої вищої освіти: визначення оптимальних позицій трансформації за факторами; структурна та змістова корекція; постановка системних, лонгітюдних та локальних (в часі та в сферах) експериментів із введення різних моделей багаторівневої вищої освіти в початковій ланці; оприлюднення результатів, публічне їх обговорення в пресі, науково-практичних конференціях і т.п.; розробка варіаційних рекомендацій до впровадження.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення досліджуваної проблеми, виявлено закономірності функціонування багаторівневої вищої педагогічної освіти в розвинених країнах та механізми опанування їх досвідом; з'ясовано принципи та послідовність моделювання багаторівневої освіти вчителів початкових класів на теоретичному та емпіричному рівнях.

Дані теоретичного та експериментального дослідження в цілому підтвердили гіпотезу, що лежить у його основі, й дали підстави для наступних висновків:

1. Багаторівнева вища освіта є складним, багатоструктурним та еволюційно змінюваним явищем. Історичний розвиток її в усьому світі свідчить про те, що вона виникає в період реформування освіти на перехідних етапах розвитку суспільств і держав.

2. Як системне явище вона має численні критерії, серед яких інтегративними, тобто такими, які поєднують у собі всі ознаки її життєвості, розвитку та перспективності, за результатами нашого аналізу, визначено цілісність, сумісність, різноманітність, відкритість, демократичність, цінність, технологічність, керованість, функціональність. Останній критерій є в нашому дослідженні регулятивним, оскільки, маючи в своїй структурі функцію адаптивності, дозволяє за ступенем її прояву оцінити можливість запозичення та використання в Україні досвіду інших країн. Значну роль відіграють також результативність, сукупність та надійність багаторівневої освіти, які зумовлені її метою та конкретною моделлю стосовно педагогічної галузі.

3. Процес моделювання багаторівневої педагогічної освіти відзначається великою варіантністю та гнучкістю, що призвело до розробки загальної моделі багаторівневої вищої освіти, а також окремих моделей: структурної, алгоритмічної, процесуальної. Ці моделі дали змогу впорядкувати аналіз процесу становлення багаторівневої освіти в різних країнах задля доцільного використання їх досвіду в Україні.

4. Показниками адаптованості багаторівневої вищої освіти інших країн ми визначили фактори – геополітичний, етно-регіональний та історико-педагогічний. До останнього входить така ознака, як педагогічна спрямованість вищої освіти (зокрема, університетської з її англосаксонською традицією зневаги до педагогіки як науки). Ця ознака визначалася нами в процесі контент-аналізу за кількістю теоретико-педагогічних та дидактичних (в тому числі, і методичних) дисциплін, а також за престижністю педагогічної освіти в певний період. Відповідно факторна вага (у %): США – 50%, 15%, 25%; ОК – 60%, 20%, 10%; Франція – 10%, 20%, 50%; Німеччина – 20%, 40%, 35%; Японія – 20%, 50%, 20%. Тобто окремі, відповідні значущим для України факторам, компоненти систем всіх країн можуть бути використані та адаптовані до українських умов.

5. Сумарним теоретичним висновком дослідження є визначення поняття “багаторівнева педагогічна освіта”. Воно тлумачиться як відкрита система педагогічної освіти, що має на меті підготовку фахівців із творчої практичної та науково-дослідної педагогічної діяльності в різноманітних сферах освітнього простору країни, Європи та світу. Дана мета має бути реалізована через розв'язання низки узагальнених завдань, серед яких основними є такі:

·

· створення гнучких та економічно адекватних регіональних моделей багаторівневої педагогічної освіти на базі використання надбань радянського періоду та сучасного досвіду країн СНД і колишньої соціалістичної співдружності;

· змістова та технологічна корекція досвіду педагогічної освіти, зокрема, вчителів початкових класів, щодо умов ринкових стосунків та попиту на європейському та світовому ринку педагогічної праці.

Отже, очевидно, що роль освіти в економічному та соціальному розвитку суспільства зростає. Це стосується і системи підготовки кадрів, яка повинна забезпечити різноманітність навчальних курсів, органічний зв'язок між різними видами освіти або між професійним досвідом і підвищенням кваліфікації, що дозволить адекватно вирішувати проблеми, пов'язані з розривом між попитом та пропозицією на ринку праці.

6. Доведено гіпотезу дослідження про ментальне опанування досвідом багаторівневої освіти в інших країнах як умову її впровадження в Україні. Підтверджено результатами експертних оцінок студентів та вчителів, що проміжне геополітичне, економічне та історико-культурне положення нашої країни спричинює такий ментальний архетип виховання, який формує образ учителя початкових класів, в якому органічно поєднані особисті моральні чесноти та європейська освіченість. Такого фахівця можна визначити як національно орієнтованого євровчителя. Досвід українського шкільництва часів Києво-Могилянської Академії, а також практика мандрівних дяків цього періоду являють один із зразків вказаного типу вчителя.

7. На особливу увагу в перехідний період реформування освіти заслуговує базова вища освіта (бакалаврат), яка в практиці вітчизняного впровадження багаторівневої педагогічної освіти надається в ступеневий спосіб. Це дозволило розвести й поняття рівневості (багаторівневості) та ступеневості (багатоступеневості), користуючись ними відповідно, як структурно-змістовою та формоутворюючою характеристиками нової вищої освіти. Виявлено три типи бакалаврів освіти: бакалавр – випускник загальноосвітньої школи (французька модель), бакалавр освіти або мистецтва (в значенні “майстерності”) – випускник коледжу (англосаксонська модель) та бакалавр науки (педагогіки) – 3 - 4 курси університету чи інституту (більшість європейських країн та США і Японія). Зважаючи на невизначеність статусу бакалавра в педагогічній освіті нашої країни, питання подано в дисертації дискусійно з визнанням бакалаврського рівня як освітньо-кваліфікаційного.

8. Теоретичне вивчення та аналіз практичної роботи в піддослідних вищих закладах освіти дозволили розробити гіпотетичну ментальну модель підготовки бакалаврів початкової освіти зі спеціалізацією “образотворче мистецтво”.

Виявлено центральне психологічне утворення перебудови професійних установок на діяльність у студентів бакалаврату: саморегуляція поведінки та діяльності. Це утворення, за свідченням більшості дослідників (В.Вайданич, В.Володько, В.Луговий) виявилося найбільш нерозвиненим у попередній системі підготовки вчителів початкових класів. Цілеспрямований розвиток даної професійної характеристики допоможе, на нашу думку, подолати низький рівень установки на самостійну роботу у студентів.

9. У результаті експериментальних дослідів розроблена типологія бакалаврів педагогічної освіти (концептуальний, теоретико-методичний, репродуктивно-практичний, творчо-практичний та креативно-педагогічний типи), очевидно, може бути застосована в практиці роботи з різними педагогічними спеціальностями, зокрема, на етапі переходу на рівень спеціалістів та магістрів.

10. Докорінною відмінністю вітчизняного перехідного періоду від подібних періодів у багатьох країнах Заходу є наявність поєднаних спеціальностей. Це може позитивно вплинути на прийняття прибічниками західних моделей бакалаврату пропонованого варіанта, оскільки друга спеціальність, особливо в культурологічній галузі, розширює практичну сферу фахівців щодо навчально-виховної діяльності. Враховуючи, що західні варіанти поєднання спеціальностей реалізуються шляхом отримання різних дипломів чи сертифікатів, можна прогнозувати, що базова вища педагогічна освіта майбутніх учителів початкових класів серйозно вплине на загальнокультурний та професійно-педагогічний рівень бакалаврів.

Дане дослідження не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми. Дисертація виконана в аспекті постановки проблеми, тому численна кількість питань тільки порушена. Необхідне подальше осмислення багаторівневої вищої освіти вчителів початкових класів. На перших етапах її подальшої проробки потрібні дослідження специфіки рівнів “спеціаліст” та “магістр” педагогіки початкового навчання, зокрема естетичного виховання; є нагальна потреба у виявлені закономірностей впровадження освітніх стандартів на кожному з рівнів; потребують також наукового вивчення й дослідження форми контролю та оцінювання на кожному з рівнів освіти майбутніх фахівців початкової ланки; наступність у технологіях навчання студентів на різних рівнях та багато інших теоретичних і практичних питань досліджуваної проблеми.

Основні положення дисертації викладено у таких публікаціях автора:

1. Осипчук С.П. Удосконалення розвивальної функції навчання в умовах багаторівневої вищої освіти // Соціалізація особистості: Збірник наукових праць. – К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, Логос, 2000. – Вип. 3. – С.147 – 152.

2. Осипчук С.П. Причини, ознаки та специфіка реформування вищої педагогічної освіти в Україні // Наукові записки: Збірник