НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М. П. ДРАГОМАНОВА

Адамів Галина Степанівна

УДК 37. 025. 377. 8

ФОРМУВАННЯ У СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНОГО УЧИЛИЩА ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ

/ на матеріалі вивчення психолого-педагогічних дисциплін/

13.

Автореферат дисертації

на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Ніжинському державному педагогічному університеті

імені Миколи Гоголя.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Коваленко Євгенія Іванівна,

завідувач кафедри педагогіки

Ніжинського державного педагогічного

університету імені Миколи Гоголя.

Офіційні опоненти: дійсний член АПН України,

доктор педагогічних наук, професор

Ярмаченко Микола Дмитрович,

радник Президії АПН України;

кандидат педагогічних наук, доцент

Керестень Іштван Степанович,

доцент кафедри педагогіки

Ужгородського національного університету.

Провідна установа: Тернопільський державний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка, кафедра педагогіки і методики початкового навчання, Міністерство освіти і науки України, м. Тернопіль.

Захист відбудеться “ 23 ” січня 2003 року о 16 – 30 годині на засіданні

спеціалізованої вченої ради Д 26. 053. 01 в Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розіслано “5 ” грудня 2002 року.

Вчений секретар спеціалізованої

вченої ради Ю. О. Приходько.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Необхідність удосконалення освітньої системи відповідно до вимог науково-технічного і соціального розвитку, завдань неухильного підвищення загальнокультурного, освітнього і професійного рівня висвітлена у Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ ст. Від якості, глибини і обсягу знань, якими оволодіває підростаюче покоління, значною мірою залежить подальший прогрес нашого суспільства. Особливої ваги набуває проблема підготовки педагогів, здатних самостійно і творчо розв’язувати практичні завдання у професійній діяльності. У зв’язку з цим пошуки в рамках теорії і практики професійної освіти спрямовані на віднайдення складників умов, що максимально стимулювали б до розвитку професійних педагогічних умінь і навичок студентів педагогічних закладів.

Грунтовний аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що професійна перспектива пов’язана із самостійністю, зокрема, з рівнем сформованості пізнавальної самостійності.

Проблемі пізнавальної самостійності у підготовці педагога приділялась належна увага у зарубіжних і вітчизняних дослідженнях в різні періоди розвитку науки та продовжує цікавити сучасних вчених (Конфуцій, Сократ, Я. Коменський, Г. Сковорода, Ж. Руссо, Т. Шевченко, О. Духнович, Х. Алчевська, В. Каптєрев, Т. Лубенець, М. Пирогов, С. Русова, К. Ушинський, І. Франко, В. Сухомлинський).

Педагогічні аспекти проблеми формування пізнавальної самостійності по-різному розглядалися у працях Л. Арістової, Л. Вяткіна, М. Данилова, В. Лозової, Л. Онищук, Н. Половникової, О. Савченко, Т. Шамової, В. Тюріної та ін. Пси-хологічні аспекти проблеми формування самостійності як аспекту і складової пізна-вальної діяльності висвітлювались у працях І. Беха, Л. Виготського, П. Гальперіна, О. Гринько, М. Гриньової, С. Рубінштейна, О. Скрипченко, Н. Тализіної, Л. Фомічо-вої та ін. Суттєвим внеском у розробку проблеми самостійності у пізнавальній діяльності стали дослідження, присвячені формуванню інтересу, пізнавальної потре-би, мотивації проведені В. Корнєєвим, Л. Проколієнко, Г. Щукіною. Зокрема, ви-явлено зв’язки пізнавального інтересу з активним самостійним учінням. Пізнавальна самостійність розглядалась у процесі трансформації професійних знань студентів у педагогічну практику і вивчалась у зв’язку з цим в рамках самостійної роботи, розцінюючи її саме засобом формування пізнавальної самостійності студентів вищих навчальних закладів (Б. Єсипов, А. Линда, Т. Лобода, С. Майборода,

Р. Срода, П. Підкасистий, А. Штейнмець та інші).

Разом з тим, пізнавальна самостійність, її роль у підготовці фахівця за кваліфікацією ”Вчитель початкових класів” до цього часу у цілісному вигляді не виступала окремим предметом вивчення.

Встановлені специфічні особливості з інших напрямків дозволяють припустити існування специфічного педагогічного підходу при формуванні пізнавальної самостійності майбутнього вчителя початкових класів, отже, і необхідності цілеспрямованого вивчення даного процесу. Враховуючи актуальність проблеми підготовки вчителя початкових класів, здатного без сторонньої допомоги оволодівати професійними знаннями і способами педагогічної діяльності, та недостатність її вивчення, ми і визначили тему нашого дослідження: “Формування у студентів педагогічного училища пізнавальної самостійності” (на матеріалі вивчення психолого-педагогічних дисциплін). Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя. Тема дисертації затверджена вченою радою університету (протокол № 12 від 30. 06. 1999р). Узгоджено з Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології України (протокол № 2 від 20. 03. 2000р).

Об’єкт дослідження – професійна підготовка вчителя початкових класів в умовах педагогічного училища.

Предмет дослідження – пізнавальна самостійність як компонент професійної діяльності вчителя початкових класів.

Мета дослідження - визначення особливостей актуалізації і формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища - майбутніх вчителів початкових класів у системі їх професійної підготовки.

Гіпотеза дослідження: рівень професійних умінь майбутніх педагогів зале-жить від сформованості пізнавальної самостійності, яка повинна бути відображена у структурі професійної освіти. Розвиток пізнавальної самостійності має певну дина-міку, яка залежить від розвитку активності студентів у пізнавальних процесах та по-силення пізнавальної спрямованості, ціннісних орієнтацій і особливостей впрова-дження пізнавальної самостійності у реальну професійну діяльність. Скерований вплив на формування її окремих складових підвищує рівень оволодіння професій-ною діяльністю майбутнього педагога в умовах навчання у педагогічному училищі.

Мета та гіпотеза дослідження обумовили постановку таких його завдань: розкрити сутність пізнавальної самостійності в психолого-педагогічній літературі; розробити комплекс психолого-педагогічних методик дослідження стану сформованості пізнавальної самостійності у студентів педагогічного училища; визначити критерії та рівні сформованості пізнавальної самостійності студентів педучилища; обґрунтувати та експериментально перевірити дидактико-методичні підходи до формування пізнавальної самостійності у студентів в навчальному процесі педучилища.

Методологічною і теоретичною основою дослідження є: Закон про освіту, Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.), Національна доктрина розвитку освіти в Україні у ХХІ ст.; теорії змісту і технології психолого-педагогічної підготовки фахівця (Г. Балл, В. Безпалько, В. Бондар, С. Гончаренко, Г. Костюк, С. Максименко, С. Сисоєва та інші); теорії діяльності та її суб’єкта (Б. Ананьєв, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Н. Тализіна та інші); специфіки професійної підготовки і організації навчання у вищих закладах освіти (С. Архангельський, А. Капська, О. Мороз, О. Сухомлинська, М. Шкіль та інші); концепції управління педагогічною діяльністю (В. Андрєєв, Н. Тализіна та інші); принцип організації навчально-пізнавальної діяльності (М. Данилов, І. Лернер, В. Лозова, В. Козаков, О. Савченко, Н. Тализіна, Г. Щукіна та інші).

У дослідженні використовувався комплекс взаємодоповнюючих методів. Серед теоретичних методів використовувалися: порівняння, аналіз, синтез, уза-гальнення, систематизація, класифікація. Емпіричні методи: спостереження, анке-тування, обговорення, бесіда, аналіз продуктів діяльності, експертні оцінки. Резуль-тати теоретичного розгляду емпіричних досліджень обумовили структуру та зміст психолого-педагогічного експерименту, що реалізовувався поетапно (констатуючий, формуючий, контрольний). Результати експерименту супроводжувалися фіксацією якісних і кількісних параметрів, статистичною обробкою отриманих даних.

Експериментальна база дослідження. Дослідження проводилося на базі Бродівського, Володимир-Волинського, Прилуцького педучилищ. Всього дослідженням було охоплено 850 осіб, із них 650 студентів стаціонарної форми навчання ІІ-ІУ курсів відділу “Початкове навчання” даних педучилищ, 200 вчителів зі стажем педагогічної роботи 5-10 років, в цілому проаналізовано 2550 протоколів.

Відповідно до поставлених завдань дослідження здійснювалося у три етапи впродовж 1988-2001 років.

Перший етап дослідження (1988-1991рр.) передбачав вивчення і аналіз наукових джерел з проблеми дослідження; визначення об’єкта, предмета, мети, гіпотези і завдань дослідження.

Другий етап дослідження (1992-1997 рр.) був присвячений теоретико-методологічному обґрунтуванню констатуючого експерименту,

вибір методики проведення та узагальнення одержаних в експерименті даних.

Третій етап дослідження (1998-2001 рр.) охоплював проведення формуючого експерименту. На даному етапі була здійснена експериментальна перевірка оптимальності запропонованої системи роботи з цілеспрямованого формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища. На цьому етапі було узагальнено та систематизовано отримані результати, здійснено літературне оформлення тексту дисертації.

Наукова новизна дослідження полягає у теоретичному і експериментальному обгрунтуванні основних положень теорії і методики формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища як професійної якості: в уточненні змісту і сутності поняття “пізнавальна самостійність студента педагогічного училища”; у розробці критеріїв і рівнів сформованості пізнавальної самостійності у майбутніх вчителів початкових класів; у визначенні дидактико-методичних підходів до формування пізнавальної самостійності студента педучилища у процесі підготовки до професійної діяльності.

Теоретичне значення роботи полягає в уточненні теоретичних положень, що стосуються структури пізнавальної самостійності; у розкритті особливостей формування пізнавальної самостійності студентів педучилища як результату спеціально організованої підготовки до професійної діяльності; у систематизації цілеспрямованих педагогічних завдань для формування пізнавальної самостійності майбутніх вчителів початкових класів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що на основі проведеного експериментального дослідження розроблений та апробований комплекс методик з дослідження стану сформованості пізнавальної самостійності. Запропоновані методичні рекомендації та результати дослідження проблеми пізнавальної самостійності можуть використовуватись викладачами педагогічних училищ та коледжів у навчально-виховному процесі при вивченні курсів педагогіки, психології, основ педагогічної майстерності, а також при створенні навчально-методичних посібників.

Особистий внесок автора полягає: у науковому обґрунтуванні дидактико-методичних підходів до вивчення пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища; у визначенні особливостей пізнавальної самостійності майбутнього вчителя початкових класів; у розробці й практичній апробації дидактико-методичної системи формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища.

Вірогідність результатів дослідження забезпечувалася методологічною і теоретичною обгрунтованістю вихідних положень; використанням системи взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних його предмету, меті та завданням; поєднанням якісного і кількісного інструментарію для аналізу і обробки експериментальних даних, репрезентативністю вибірки досліджуваних, а також позитивними наслідками впровадження запропонованої системи роботи в педагогічному училищі.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення і результати дисертаційного дослідження були представлені на Міжнародних науково-практичних конференціях “Ступенева педагогічна освіта в умовах класичного університету: досвід, проблеми, перспективи” (Львів, 2000 р.), “Образование и школа ХХІ века” (Чернігів, 2000 р.). Матеріали дослідження обговорювались на наукових, науково-практичних конференціях, на методичних і педагогічних радах Бродівського педагогічного училища, Володимир-Волинського педагогічного училища імені А. Ю. Кримського, Чернівецького педагогічного коледжу, Прилуцького педагогічного училища. Основні положення дисертаційного дослідження впроваджено в практику роботи Володимир-Волинського педагогічного училища імені А. Ю. Кримського (Довідка № 238 від 28. 12. 2001 р.), Чернівецького педагогічного коледжу (Довідка № 145 від 25. 12. 2001 р.), Прилуцького педагогічного училища (Довідка № 2 від 2. 01. 2002 р.) та Бродівського педагогічного училища (Довідка № 117 від 17. 12. 2001 р.), середньої спеціалізованої школи № 93 міста Львова (Довідка № 19 від 24. 01. 2002 р.), Бродівської гімназії імені І. Труша (Довідка № 487 від 24. 12. 2001 р.), Гніванської середньої школи № 2 Вінницької області (Довідка № 148 від 25. 12. 2001 р.). Розроблено навчально-методичний курс “Пізнай себе” для вчителів початкової школи, вихователів, практичних психологів.

Публікації. Основні теоретичні положення і висновки дисертації знайшли відображення у 10 публікаціях, з них 9 написано без співавторів і 1 у співавторстві, серед яких - 7 статей у фахових виданнях, 2 – у збірниках матеріалів конференцій, 1 – навчально – методичний посібник.

Структура роботи. Дисертаційна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (303), додатків (19). Дослідження викладено на 257 сторінках, із них основного тексту – 172 сторінки. Дисертація містить 7 таблиць, 3 схеми, 15 діаграм, які вміщені на 12 сторінках.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність обраної проблеми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу та методологічну основу дослідження, розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення отриманих результатів, особистий внесок автора, відображені апробація та впровадження отриманих результатів, наведено дані про структуру роботи.

У першому розділі – “Пізнавальна самостійність студентів педучилища у структурі підготовки до професійної педагогічної діяльності” – викладено результати історико-педагогічного аналізу досліджуваної проблеми; здійснено теоретико-критичний аналіз наукової та методичної літератури з проблем формування пізнавальної самостійності особистості; розкрито педагогічні аспекти проблеми розвитку пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища як професійної якості.

Підкреслюється, що проведений теоретичний аналіз першоджерел з даної проблеми дозволив зробити деякі узагальнення стосовно генезису поглядів на сутність пізнавальної самостійності в історичному ракурсі: питання формування пізнавальної самостійності взагалі, і вчителя зокрема, були завжди актуальні, як у філософії, так і в педагогіці (Конфу-цзи, Сократ, М. Монтень, Я. Коменський, Й. Песталоцці, Г. Сковорода, К. Ушинський, М. Пирогов, Б. Грінченко, С. Русова, Г. Ващенко, А. Макаренко, В. Сухомлинський).

Аналіз стану розробки проблеми в її теоретичному аспекті дозволив виділити три основні періоди. Умовно перший період був названий нами гуманістично-емпіричним періодом (до середини ХІХ ст.). Другий – гуманістично-узагальнюючим, який охоплює період сер. ХІХ ст. - поч. ХХ ст., коли створювались перші теоретичні засади і узагальнення. Третій період, названий нами гуманістично-експериментально-теоретичним, охоплює період від початку ХХ ст. до сьогодення. Саме в третій період склались теоретичні позиції професійної освіти педагогів, а відтак – і навчання студентів педучилищ. Визначені нами періоди не претендують на історичну педагогічну градацію, але у них є яскраво виражені підходи, які визначають специфіку кожного з них. Саме з цих позицій ми і розглядали становлення професійної освіти вчителів загалом і вчителів початкових класів зокрема.

Відображення в теоретичному дослідженні системної позиції щодо сутнісного трактування пізнавальної самостійності студентів педучилища у процесі підготовки до професійної діяльності дало можливість розглянути даний феномен з огляду на різноманітність критеріїв різних аспектів пізнавальної самостійності.

Встановлено, що пізнавальна самостійність у дослідженнях різних авторів (О. Савченко, М. Кухарєв, І. Підкасистий, Н. Половникова, Л. Вяткін, Т. Шамова,

М. Данилов, С. Улятовська) набуває досить широкого діапазону трактування. Виявлений найтиповіший підхід, відповідно до якого пізнавальна самостійність у професійній діяльності розглядалася у рамках активності і самостійності мислення (А. Римар, Є. Рогов, Л. Ройко, М. Солдатенко, М. Паюл, С. Максименко, О. Скрипченко).

Теоретичний аналіз засвідчив, що існують й інші підходи у дослідженні пізнавальної самостійності особистості, які відображають розуміння пізнавальної самостійності як інтегративної характеристики (Н. Паламарчук, Л. Вяткін, Л. Арістова, Т. Шамова), як взаємозв’язку особистісних рис і пізнання (Н. Дайрі) як готовність до навчання і оволодіння знаннями і особливо творчістю (Н. Половникова, В. Тюріна, Е. Голант, Г. Сорока, О. Чепурна), як рівень інтелектуального розвитку особистості (Л. Вяткін), як входження пізнавальної самостійності у пізнавальну діяльність (М. Кухарєв)

Різноманітність висновків і підходів педагогів і психологів вимагала від нас, уточнення змісту понять відповідно завданням і меті нашого дослідження, тобто пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища – характерним для яких є юнацький вік і підготовка до професійної діяльності у рамках професійної освіти. Виявлено, що при такому підході до піднятих питань щодо пізнавальної самостійності особистості, на жаль, не вивчалася пізнавальна самостійність студентів педагогічного училища в аспекті підготовки до майбутньої професійної діяльності. Саме тому дана проблема потребувала, на нашу думку, спеціального дослідження.

Теоретичний пошук показав, що пізнавальна самостійність студента педагогічного училища має складну структуру і для її вивчення доцільно використати системний підхід, що включає визначення структурних елементів пізнавальної самостійності і дає можливість встановити складові пізнавальної самостійності майбутнього вчителя початкових класів.

Виходячи з теоретичних тверджень окремих дослідників (О. Абдуліна, А. Антонов, І. Лернер, Н. Кузьміна) про те, що вихідною умовою ефективної професійної діяльності майбутнього вчителя є глибокі професійні знання, ми визначили, що для досягнення стану, коли знання сприяли б формуванню пізнавальної самостійності, їм повинні бути притаманні такі якості: повнота, міцність, узагальненість, конкретизація, системність, глибина. Виявлено, що недостатньо мати наявний рівень професійних знань, – потрібно вміти їх використовувати, тобто розвивати розумові дії майбутніх фахівців, які спрямовані на вироблення “вміння діяти

професійними знаннями” (В. Ведін). У нашому дослідженні як витоки і напрямки вивчення конкретних розумових операцій у моделях професійної діяльності педагогів виступали дані Р. Лемберга про їх види: відтворюючу активність, що вимагає від студентів тих професійних дій, які задав викладач; перенесення відомого ходу мислення або образу дій на новий матеріал, використання його в новій педагогічній ситуації; набуття нових професійних знань або пошук невідомого розв’язку на основі набутих знань; дію, що проводиться у відповідності з професійними інтересами, захопленнями. Встановлено, що в педагогічій літературі немає чіткого визначення поняття “пізнавальні операції”. Враховуючи особливості професійного становлення студентів в умовах педучилища, ми у своєму дослідженні використовували поняття “професійні якості пізнавального характеру”.

Професійні знання визначають насамперед засоби, напрямки досягнення мети, а сама мета визначається сформованими професійними цінностями та інтересом. Виявлено, що у професійній діяльності формуються й інші характеристики пізнавальної самостійності – самооцінка, саморегуляція, стійкість ознак орієнтирів (за Є. Роговим, - це стійкість ознак, які виникають під впливом зовнішнього середовища на внутрішній світ людини і проходять через її свідомість, досвід, цінності, спонукаючи особистість до діяльності).

Результати здійсненого теоретичного аналізу свідчать, що у змісті пізнавальної самостійності студента педагогічного училища визначається діяльний компонент, який характеризується проектуванням педагогічної діяльності, що включає педагогічну рефлексію.

Отже, враховуючи результати теоретичного пошуку, ми розглядали пізнавальну самостійність студентів педучилища як професійну якість, що характеризується наявними професійними знаннями, сформованими професійними якостями пізнавального характеру, позитивними професійними цінностями, достатнім рівнем самопізнання, розвинутою емоційною рефлексією, вмінням ставити і розв’язувати педагогічні завдання.

На основі теоретичних висновків щодо структури пізнавальної самостійності студентів педучилища будувалась методика, за якою здійснювалось експериментальне дослідження особливостей формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища.

У ДРУГОМУ розділі – “Особливості прояву пізнавальної самостійності майбутніх вчителів початкових класів” – висвітлено теоретичне обґрунтування підходів у вивченні пізнавальної самостійності майбутніх вчителів. Викладено методику, хід та результати констатуючого експерименту; охарактеризовано критерії та рівні сформованості пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища.

Плануючи і безпосередньо організовуючи констатуючий експеримент, ми виходили з таких теоретичних позицій: по-перше, системність і цілісність процесу професійної підготовки студента в педагогічному училищі в цілому і розвиток пізнавальної самостійності зокрема, передбачає: а) адекватність застосування засвоєних в професійній освіті знань; б) наявність сформованих професійних якостей пізнавального характеру; по-друге, визначення місця цінностям професійного спрямування серед системи цінностей студента педагогічного училища та рівня професійної самоадекватності, що включає самопізнання, самооцінку, саморегуляцію; по-третє, визначення рівня проектування педагогічної діяльності та змісту емоційної складової педагогічної ситуації.

Базуючись на вихідних теоретичних положеннях, гіпотезі дослідження, розроблено авторський комплекс діагностичного обстеження для вивчення всіх складових пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища в ході реалізації професійної освіти. За власно створеними та адаптованими нами до професійної освіти методиками ми досліджували адекватність застосування набутих у професійній освіті знань і сформованість професійних якостей пізнавального характеру, рефлексію; за допомогою методики М. Рокича “Ціннісні орієнтації” – місце позитивних професійних цінностей в особистісних структурах студентів; за допомогою методики незакінчених речень Фарера - стійкість ознак орієнтирів; за допомогою спеціально створеної анкети – професійний інтерес; за допомогою методики Є. Коржової “Психологічна біографія” – рівень самопізнання; за складеним еталонним рядом окремих моральних якостей – самооцінку студентів; за методикою локус-контролю (Дж. Роттера) – саморегуляцію студентів; за методикою Р. Нємова “Педагогічні ситуації” – здатність студентів педучилища до постановки і розв’язування педагогічних завдань; за методикою Рогова “Емпатія” – педагогічну емпатію; за методикою “Самопочуття-активність-настрій” – емоційну рефлексію; за анкетою В. Ряховського “Рівень вашого спілкування” – емоційність спілкування. Загалом, у констатуючому експерименті було задіяно 850 студентів, вивчення пізнавальної самостійності відображено у 2550 протоколах.

Узагальнення отриманих результатів констатуючого експерименту дозволило визначити критерії сформованості пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища: професійні якості пізнавального характеру, цінності професійного спрямування, професійна самоадекватність, проектування педагогічної діяльності, емоційна складова педагогічної

ситуації, адекватність застосування професійних знань.

Вищеназвані критерії дозволили виділити три рівні сформованості досліджуваного феномену (високий, середній, низький) та описати їх характеристики.

Високий рівень характерний для студентів педучилища, які мають міцні професійні знання, що характеризуються системністю, успішно застосовують їх у педагогічній діяльності; прагнуть до розв’язання пошукових і творчих завдань; завжди бачать проблему; творчо оцінюють педагогічні ситуації; їхні цінності мають ознаки гуманістичної, суспільно значущої спрямованості, в пошук сутності життя вкладаються ідеали професійного самовдосконалення; професійний інтерес проявляється у прагненні до професійних знань; стійкість ознак орієнтирів визначає глибокий інтерес до самостійної роботи; домінують інтернальні тенденції локус-контролю; самооцінка адекватна; у спілкуванні уважні, намагаються зрозуміти більше, ніж було сказано словами; самостійні при проектуванні педагогічної діяльності; правильно осмислюють зміст педагогічного завдання, виділяють його елементи та визначають способи виконання.

Середній рівень характерний для студентів з не досить міцними професійними знаннями, що мають певну системність, які застосовують ці знання у педагогічних ситуаціях, схожих з відомими, професійні пошукові завдання розв’язують не завжди успішно; не завжди бачать проблему; стандартні в оцінюванні педагогічних ситуацій; цінності обмежуються пізнавальним змістом і прагненням до самовдосконалення; професійний інтерес проявляється найчастіше на рівні потреби в позитивному оцінюванні; ознаки орієнтирів не визначаються стійкістю та виявляють нестійкий інтерес до самостійної роботи; однакова наявність інтернальних і екстернальних тенденцій локус-контролю; самооцінка не завжди адекватна; у спілкуванні намагаються не допускати конфліктів і знаходити компромісні рішення; потребують допомоги при проектуванні педагогічної діяльності; вірно розуміють суть педагогічного завдання, але затруднюються у пошуку шляхів його розв’язання.

Низький рівень характерний для студентів, які нетривало зберігають професійні, але безсистемні знання в пам’яті, застосовують їх у педагогічній діяльності за зразком або за заданим алгоритмом дії; не бачать проблеми; відчувають труднощі в оцінюванні педагогічних ситуацій; цінності обмежуються прагненням здобути лише перший рівень вищої освіти; професійний інтерес проявляється переважно в ситуації позитивного оцінювання; відсутня стійкість ознак орієнтирів; домінування екстернальних тенденцій локус-контролю; самооцінка неадекватна; у спілкуванні відчувають труднощі у встановленні контактів з людьми; лише з допомогою викладача проектують педагогічну діяльність; неточно розуміють педагогічне завдання, затруднюються у виділенні його умови та висновку.

У констатуючому експерименті встановлено, що існує незначний кількісний показник студентів другого курсу, віднесених нами до високого рівня сформованості пізнавальної самостійності (17%), який збільшується на третьому курсі до 22%, а на четвертому становить 26%. Середній рівень сформованості пізнавальної самостійності на другому курсі становить 39%, збільшуючись на третьому і четвертому відповідно до 44% і 46%. На другому курсі переважав низький показник сформованості пізнавальної самостійності (44%). А на третьому і четвертому курсах, хоча і переважав середній показник сформованості пізнавальної самостійності, але і показник низького рівня залишався достатньо високим – відповідно 34% і 28%.

Така картина свідчить про те, що і при наявній організації навчально-виховного процесу покращуються показники сформованості пізнавальної самостійності студентів педучилища, але ці зміни незначні, бо її формування відбувається стихійно, некеровано, повільно.

Крім того, вищезазначені теоретичні позиції та якісний аналіз результатів констатуючого експерименту показав, що існують складники, які є самостійними, але в поєднанні залежностей дають важливу професійну якість – пізнавальну самостійність. Кожен з визначених складників має свою власну залежну систему, яку ми назвали субстратом. Дані залежні системи характеризують певну сферу особистості: пізнавальну, ціннісно-орієнтаційну та діяльну. Це дало нам змогу виділити субстрати когнітивно-пізнавального, ціннісно-орієнтаційного та праксеологічного типу.

Встановлено, що структура професійного субстрату когнітивно-пізнавального типу включає професійні знання (їх повноту, міцність, узагальненість, конкретизацію, системність, глибину) та професійні якості пізнавального характеру: здатність до виокремлення педагогічного завдання (бачення проблеми), гнучкість в оцінюванні педагогічної ситуації і завдання, здатність генерувати педагогічні ідеї з адекватним наступним їх аналізом, здатність прийняття професійного рішення гуманістичного спрямування, критичність оцінювання дій, здатність до широкого переносу.

Досліджено, що професійний субстрат ціннісно-орієнтаційного типу пізнавальної самостійності утворюють цінності професійного спрямування, які включають позитивні професійні цінності, стійкість ознак орієнтирів, професійний інтерес та професійну самоадекватність (самопізнання, саморегуляція, самооцінка).

Встановлено, що професійний субстрат праксеологічного типу передбачає проектування педагогічної діяльності (постановка та розв’язування педагогічних завдань, рефлексія) та емоційну складову педагогічної ситуації, що включає педагогічну емпатію, емоційну рефлексію та емоційність спілкування.

Узагальнюючі результати констатуючого експерименту підтвердили відсутність у професійній підготовці студента педагогічного училища спеціальної системи формування пізнавальної самостійності як важливої професійної якості та привели до висновку про необхідність організації цілеспрямованої роботи в цьому напрямку, що і стало предметом нашого пошуку на наступному етапі дослідження.

У третьому розділі –“Формування пізнавальної самостійності студентів у процесі підготовки до професійної діяльності” – теоретично обґрунтовано дидактико-методичні підходи до формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища у процесі підготовки до професійної діяльності; впроваджено та перевірено ефективність розробленого підходу до формування пізнавальної самостійності майбутніх педагогів.

У процесі розробки дидактичної системи формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища був врахований науково-теоретичний та практичний досвід моделювання в освіті (А. Алексюк, В. Беспалько, І. Лернер, О. Сластьонін, І.Якиманська та інші). Ми спиралисяна розуміння дидактико-методичної системи як упорядкованої сукупності взаємопов’язаних компонентів (мети, змісту, засобів, форм реалізації діяльності), необхідних для організації цілеспрямованого і прогнозованого процесу формування заданої професійної якості (М. Каган).

Теоретичне дослідження і узагальнюючі результати констатуючого експерименту показали, що формування пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища, головним чином, здійснюється у самостійній пізнавальній діяльності. Отримані дані дали змогу встановити чотири етапи формування даної професійної якості: підготовчий, відтворюючий, відтворюючо-пошуковий, експериментально-пошуковий.

При визначенні дидактико-методичних підходів до формування пізнавальної самостійності майбутнього педагога ми врахували особливості пізнавальної самостійності студента педучилища, які у констатуючому експерименті нами були виділені, проаналізовані та об’єднані в професійні субстрати трьох типів: когнітивно-пізнавальний, ціннісно-орієнтаційний, праксеологічний. Тому формування компонентного складу пізнавальної самостійності студента педагогічного училища насамперед передбачало

розвиток визначених професійних субстратів. Водночас ми враховували дані констатуючого експерименту про те, що пізнавальна самостійність у своєму становленні проходить чотири етапи, тому завдання формуючого типу для розвитку кожного субстрату були об’єднані у чотири групи. Змістом запропонованих нами технологій формування пізнавальної самостійності студентів педучилища став синтез раціонально підібраних педагогічних завдань і використання активних форм навчання.

З метою з’ясування ефективності розробленого дидактико-методичного підходу до формування пізнавальної самостійності майбутніх вчителів початкових класів після формуючого експерименту нами був проведений контрольний експеримент. Діагностичні завдання в контрольному експерименті були ідентичними до завдань констатуючого експерименту. Але відбулася зміна в конкретних завданнях, які були складені за іншими темами.

Контрольний експеримент показав, що засвоєння професійного виконання педагогічної діяльності супроводжувалося посиленням і інтенсивним розвитком професійних характеристик студентів педучилища, зокрема, пізнавальної самостійності, які сприяли успішному здійсненню професійної діяльності. Виявленні зміни загального рівня кожної складової пізнавальної самостійності стали вагомим аргументом ефективності формуючого експерименту.

Встановлено, що відбулися зміни числових показників груп студентів віднесених нами до всіх рівнів сформованості професійного субстрату когнітивно-пізнавального типу. Високий рівень характеризується збільшенням: у студентів другого курсу – на 21%, третього курсу – на 21%, четвертого курсу – на 25%. У середньому рівні збільшення становить: у студентів другого курсу – на 10%, третього курсу – на 14%, четвертого курсу – на 5%. Зменшився показник низького рівня: у студентів другого курсу – на 28%, третього курсу – на 35%, четвертого курсу – на 30%. Якісні показники характеризувались покращенням повноти, міцності, узагальненості, конкретизації, системності, глибини професійних знань та сформованості професійних якостей пізнавального характеру.

Помітно збільшився числовий показник високого рівня розвитку професійного субстрату ціннісно-орієнтаційного типу: у студентів другого курсу – на 12%, третього курсу – на 13%, четвертого курсу – на 13%. У середньому показнику також відбулися зміни до збільшення: у студентів другого курсу – на 10%, третього курсу – на 12%, четвертого курсу – на 12 %. Відповідно зменшився показник низького рівня: у студентів другого курсу – на 22%, третього курсу – на 25%, четвертого курсу – 25%.

Якісні показники проявилися у зміні стійких ознак орієнтирів: перехід до тих, що базувалися на прийнятті суспільної шкали цінностей, досвіду самостійної пізнавальної діяльності як особистісто необхідної для виконання професійної діяльності; підвищився інтерес до професійних знань, що проявився у постійному самостійному їх поповненню з різних джерел; виникли “внутрішні” еталони, коли майбутній вчитель був здатний міркувати про ступінь прояву у нього певної якості у кожний конкретний момент порівняно з тим, як ця якість проявилася раніше; акцент у ціннісних орієнтаціях студентів педучилища змістився на ті, які надавали їм здатність самостійно забезпечувати адекватність власних дій та оцінних суджень вимогам певних принципів і правил.

Відзначено зрушення і у показниках високого рівня сформованості праксеологічного компоненту у групах студентів: другого курсу – на 10%, третього курсу – на 12%, четвертого – на 18%. Показник середнього рівня покращився відповідно у студентів другого курсу – на 10%, третього курсу – на 9%, четвертого курсу – на 11%. Числові дані низького рівня змінилися: у студентів другого курсу – на 20%, третього – на 31 %, четвертого – на 29 %.

Якісний показник полягав у здатності студентів педучилища оцінити себе з точки зору динаміки певних професійних якостей; у вмінні виділяти стрижневі ідеї, які спрямовані на організацію різноманітних часткових завдань, точніше передбачати результати своїх впливів; у розвитку чутливості до проблем і потреб оточуючих; у домінуванні позитивних емоції; у допитливості, у терпеливості у спілкуванні.

У процесі аналізу результатів формуючого експерименту була встановлена динаміка розвитку пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища (див табл. 1).

Таблиця 1.

Динаміка розвитку пізнавальної самостійності студентів педучилища (у % від загальної кількості).

Рівні | До експерименту | Після експерименту

2 курс | 3 курс | 4 курс | 2 курс | 3 курс | 4 курс

Високий | 17 | 22 | 26 | 31 | 33 | 38

Середній | 39 | 44 | 46 | 46 | 51 | 52

Низький | 44 | 34 | 28 | 23 | 16 | 10

Як видно з таблиці, кількісні дані контрольного експерименту показали, що збільшилась кількість студентів, віднесених нами до високого рівня сформованості пізнавальної самостійності: на другому курсі на 14%, на третьому – на 11%, на четвертому – на 12%. Числові дані середнього рівня сформованості пізнавальної самостійності на другому і третьому курсах збільшуються на 7%, на четвертому – на 6 %. Кількісний показник студентів, віднесених нами до низького рівня сформованості пізнавальної самостійності значно знизився: на другому курсі на 21%, на третьому і четвертому - на 18%.

Якісні показники пізнавальної самостійності охарактеризовані нами при аналізі сформованості професійних субстратів когнітивно-пізнавального, ціннісно-орієнтаційного та праксеологічного типів.

Таким чином, результати порівняльного аналізу якісних і кількісних даних констатуючого і формуючого експериментів переконливо засвідчили, що розроблений і апробований нами дидактико-методичний підхід до формування пізнавальної самостійності студентів педучилища сприяв підвищенню рівня сформованості досліджуваної професійної якості.

У заключній частині дисертації подаються висновки та рекомендації щодо можливостей застосування отриманих результатів, визначаються шляхи подальшої розробки проблеми.

ВИСНОВКИ

У дисертації наведено теоретичне узагальнення і нове вирішення проблеми формування пізнавальної самостійності студентів педучилища у процесі професійної підготовки, що виявляється у розкритті змісту поняття “пізнавальна самостійність студента педагогічного училища”, у розробці критеріїв і рівнів сформованості пізнавальної самостійності майбутніх вчителів початкових класів, у визначенні дидактико-методичних підходів до формування пізнавальної самостійності студента педагогічного училища.

1.

2.

3. Теоретичний аналіз педагогічної та психологічної літератури дозволив нам визначитися з трактуванням поняття “пізнавальна самостійність”. Ми визначаємо пізнавальну самостійність студентів педучилища як професійну якість, що характеризується наявними професійними знаннями, сформованими професійними якостями пізнавального характеру, позитивними професійними цінностями, достатнім рівнем самопізнаня, розвинутою емоційною рефлексією, вмінням ставити і розв’язувати педагогічні завдання.

4.Теоретичні позиції та якісний аналіз результатів констатуючого експерименту дозволили виділити субстрати когнітивно-пізнавального, ціннісно-орієнтаційного та праксеологічного типу. Професійний субстрат пізнавального типу включає професійні знання (їх повноту, міцність, узагальненість, конкретизацію, системність, глибину) та професійні якості пізнавального характеру: здатність до виокремлення педагогічного завдання, гнучкість в оцінюванні педагогічної ситуації і завдання, здатність генерувати педагогічні ідеї з адекватним наступним їх аналізом, здатність прийняття професійного рішення гуманістичного спрямування, критичність оцінювання дій, здатність до широкого переносу. Професійний субстрат ціннісно-операційного типу пізнавальної самостійності утворюють цінності професійного спрямування, що включають позитивні професійні цінності, стійкість ознак орієнтирів, професійний інтерес, професійну самоадекватність (самопізнання, саморегуляція, самооцінка). Професійний субстрат праксеологічного типу передбачає проектування педагогічної діяльності (постановка та розв’язування педагогічних завдань, рефлексія) та емоційну складову педагогічної ситуації, що включає педагогічну емпатію, емоційну рефлексію та емоційність спілкування.

5. Критеріями сформованості пізнавальної самостійності студентів педагогічного училища є: адекватність застосування професійних знань; професійні якості пізнавального характеру; цінності професійного спрямування; професійна самоадекватність; проектування педагогічної діяльності; емоційна складова педагогічної ситуації. За означеними критеріями виявлено рівні сформованості пізнавальної самостійності майбутніх вчителів початкових класів: високий, середній, низький.

6.Узагальнюючі результати констатуючого експерименту показали,

що формування пізнавальної самостійності, головним чином, відбувається у самостійній пізнавальній діяльності. Вони дали змогу визначити чотири етапи формування даної професійної якості: підготовчий, відтворюючий, відтворюючо-пошуковий, експериментально-пошуковий.

7.Результатом проведеного дослідження стала розробка дидактико-методичних підходів до цілеспрямованого формування пізнавальної самостійності студентів педучилища. У них було реалізовано засоби прямого й опосередкованого впливу на пізнавальну самостійність шляхом спеціально створеної системи педагогічних завдань.

8.Формування компонентного складу пізнавальної самостійності студента педагогічного училища за своєю структурою включало вплив на розвиток професійних субстратів когнітивно-пізнавального, ціннісно-орієнтаційного, праксеологічного типів. Якісні та кількісні результати формуючого експерименту переконливо засвідчили дієвість впровадження дидактико-методичних підходів до формування пізнавальної самостійності студентів педучилищ.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальше її дослідження може здійснюватись у напрямках поглибленого вивчення теоретико-методологічних засад формування пізнавальної самостійності; пошуків ефективних шляхів оцінювання пізнавальної самостійності та створення надійних, валідних і оперативних методик діагностування рівнів сформованості пізнавальної самостійності студентів вищих навчальних закладів; дослідження наступності у формуванні пізнавальної самостійності в загальноосвітній школі та вузі; вивчення зарубіжного досвіду з організації самостійної пізнавальної діяльності студентів.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях автора:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.