НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.Драгоманова

БОНДАРЕНКО Микола Іванович

УДК 378.637

РОЗВИТОК САМООСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ

ЗАСОБАМИ НАВЧАЛЬНО-ТЕХНІЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

13.00.02 – теорія і методика трудового навчання

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2003

Дисертацією є рукопис.

Роботу виконано в Глухівському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: член-кореспондент АПН України, доктор педагогічних наук, професор, Сидоренко Віктор Костянтинович, Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри трудового навчання та креслення.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, Коберник Олександр Миколайович, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, декан технолого-педагогічного факультету.

кандидат педагогічних наук, професор Янцур Микола Сергійович, Рівненський державний гуманітарний університет, завідувач кафедри професійної педагогіки і трудової підготовки.

Провідна установа: Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського, кафедра теорії і методики трудового і професійного навчання, Міністерство освіти і науки України, м. Вінниця.

Захист відбудеться “_13_” _січня__ 2004 р. о _1430___годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К .053.05 у Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, .

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, .

Автореферат розіслано “_11__” ____грудня_____2003 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради О.П.Гнеденко

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Неухильний ріст наукової інформації знаходить безпосереднє відображення у змісті навчання. Тому перед вищою школою ставиться відповідальне завдання – не тільки дати студентам науково-обґрунтовану систему знань, а й навчити їх самостійно поповнювати знання.

Людина набуває знань у процесі активної пізнавальної та мислительної діяльності, докладаючи до цього значних вольових зусиль, наполегливості, старанності. Саме з цієї причини самостійна робота студентів посідає особливе місце серед інших методів вузівського навчання. Вона доповнює і завершує їх функції, синтезує та інтегрує їх в інтересах підготовки фахівця.

Обсяг наукових знань у будь-якій сфері діяльності, особливо в галузі природничих та технічних наук, майже повністю поновлюється упродовж 5-6 років. Виходячи з цієї обставини, навчальний процес у вищому закладі освіти повинен передбачати багатоаспектну самостійну роботу студентів з навчальною літературою. На основі цього ще в студентські роки у майбутніх фахівців формується потреба самостійно поповнювати свої знання, доповнюючи відомості, одержані на лекціях та лабораторно-практичних заняттях. Все сказане має безпосереднє відношення і до підготовки майбутніх учителів. Адже цілком очевидно, що сам учитель повинен глибоко розуміти потребу самостійної роботи з навчальною літературою і вміти навчати цього.

Проблема самостійної роботи студентів у педагогічній теорії і практиці не нова. Категорія самостійності завжди була об’єктом уваги з боку дидактики і психології. Так, визначенню поняття самостійної роботи присвячені публікації А.М.Алексюка, Н.Г.Дайрі, Е.Я.Голанта, В.П.Єсипова, В.А.Козакова, Р.М.Мікельсона, П.І.Підкасистого та ряду інших учених. Класифікація самостійної роботи здійснена в працях Г.С.Асонова, І.І.Малкіна, В.О.Онищука, А.В.Усової. Форми організації самостійної роботи знайшли відображення в дослідженнях С.У.Гончаренка, А.І.Дьоміна, П.М.Олійника, В.Ф.Паламарчук, Ю.І.Мальованого. Шляхи організації самостійної роботи розглядалися і у публікаціях Н.М.Буринської, О.А.Гуменюка, Н.С.Журавської, І.А.Зязюна, Н.Г.Ничкало, Н.О.Талалуєвої. У загальнодидактичному плані проблема самостійної роботи студентів досліджувалась В.М.Вергасовим, В.А.Козаковим, Н.В.Кузьміною, А.Г.Молибогом, Р.А.Нізамовим, М.Д.Нікандровим, П.І.Підкасистим, М.У.Піскуновим.

Незважаючи на значну кількість праць з цієї проблеми, ціла низка питань самостійної роботи студентів залишається маловивченою. Більшість відомих досліджень пов’язані з питаннями організації самостійної роботи студентів. Проблема формування самостійності на основі потреби в роботі з навчальною літературою не розглядалась і не досліджувалась.

Узагальнення результатів спостережень викладачів педагогічних університетів України за здатністю студентів до самостійної роботи показує, що кількість осіб з добре вираженою самостійністю складає 20 - 30% від загальної кількості студентів. Студентів, не здатних до самостійної роботи, виявлено біля 15%, а решта – 55 - 65% - це ті особи, яких неможливо із впевненістю віднести до тієї чи іншої групи.

Цілком зрозуміло, що навіть найретельніше планування та організація самостійної навчальної роботи студентів не дадуть належного результату без відповідного навчально-методичного та матеріального забезпечення.

Виявляється, що студенти, особливо молодших курсів, не вміють самостійно працювати з навчальною літературою. Адже так зване реферування літературних джерел традиційно зводиться до механічного переписування окремих фрагментів текстових матеріалів, які найбільше зрозумілі студентам та в певній мірі відповідають їх уявленням про поставлену перед ними навчальну проблему. Проте це не вина самих студентів, адже цьому їх не вчили в загальноосвітній школі, не вчать і у вищій школі. Таке твердження небезпідставне.

Наведені обставини і визначили необхідність у проведенні дисертаційного дослідження на тему “Розвиток самоосвітньої діяльності майбутніх вчителів трудового навчання засобами навчально-технічної літератури”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано згідно тематичного плану наукових досліджень Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова і належить до наукового напряму “Зміст, форми, методи і засоби фахової підготовки вчителів”, до проблеми “Становлення вчителя трудового навчання”.

Тема дослідження затверджена вченою радою Глухівського державного педагогічного університету (протокол №8 від 21.04.2000 р.), Радою з координації психолого-педагогічних досліджень в Україні (протокол №1 від 23.01.2001 р.).

Відповідно до визначеної теми об‘єктом дослідження є навчальний процес підготовки майбутніх учителів трудового навчання, а предметом – процес розвитку самоосвітньої діяльності студентів засобами навчально-технічної літератури.

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити зміст і умови, що забезпечують самостійність студентів у роботі з навчально-технічною літературою.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні, що розвиток самоосвітньої діяльності студентів буде забезпечуватись, якщо:

- самоосвітня робота розглядатиметься як невід’ємна складова частина навчального процесу у вищому педагогічному закладі освіти;

- самоосвітня робота відбуватиметься у формі спеціально організованої систематичної навчально-пізнавальної діяльності, що відповідає потребам практичної підготовки;

- в основу організації самостійної роботи буде покладено мотиви, що відповідають конкретним потребам самостійної роботи з навчально-технічною літературою;

- здійснення самостійної роботи буде відбуватися з урахуванням специфічних особливостей навчально-технічної літератури.

Відповідно до мети і гіпотези були поставлені такі завдання дослідження:

1) розкрити дидактичні особливості навчально-пізнавальної діяльності як основи самостійної роботи студента в навчальному процесі вищого закладу освіти;

2) визначити мотиви і рівні самоосвітньої діяльності студентів;

3) розкрити методичні особливості навчально-технічної літератури як джерела самоосвіти студентів;

4) розробити та експериментально перевірити методику використання навчально-технічної літератури для формування готовності студентів до самоосвітньої діяльності.

Методологічну основу дослідження склала психолого-педагогічна теорія пізнання та активізації пізнавальної діяльності особистості, її активна роль в оволодінні професійними знаннями, уміннями і навичками; основні положення Закону України “Про освіту”; положення про реформування навчально-виховного процесу у вищій школі, викладені в Державній національній програмі “Освіта” (Україна ХХІ століття) та Державній програмі "Вчитель". У дисертації творчо використано теоретичні й методичні розробки вітчизняних та зарубіжних дослідників проблем самостійної роботи студентів вищих навчальних закладів освіти.

Теоретичною основою дослідження стало звертання до базових положень теорії пізнання і діяльності людини (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн), теорії розвиваючого навчання й активізації пізнавальної діяльності (П.Я.Гальперін, А.І.Матюшкін, М.І.Махмутов, П.І.Підкасистий, М.М.Скаткін, Н.Ф.Тализіна, І.С.Якиманська), теорії оптимізації педагогічного процесу (І.С.Архангельський, Ю.К.Бабанський, В.П.Беспалько, А.П.Верхола, А.В.Петровський, С.А.Шапоринський) та організації самостійної роботи студентів (А.М.Алексюк, В.А.Казаков, О.Г.Мороз, П.І.Підкасистий і багато інших).

Для вирішення поставлених завдань на всіх етапах дослідження застосовано комплекс теоретичних і емпіричних методів, які взаємно доповнювали один одного. Серед теоретичних методів використовувалися: порівняння, аналіз, узагальнення, систематизація, класифікація. Для емпіричного дослідження було використано методи спостереження, анкетування, обговорення, бесіда, інтерв’ювання, аналіз продуктів діяльності. Провідним на всіх етапах проведення дослідження виступав метод педагогічного експерименту (констатуючий, пошуковий і формуючий) та наступний аналіз і узагальнення його результатів з використанням статистичної обробки кількісних показників. Результати експерименту супроводжувалися фіксацією якісних і кількісних його параметрів.

База дослідження. Джерелознавчу базу дослідження склала психолого-педагогічна література: монографії, дисертації й автореферати дисертацій, наукові статті, навчальні та методичні посібники, навчально-програмні документи. Дослідно-експериментальна робота здійснювалась у п’яти вищих педагогічних закладах освіти: Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, Глухівському, Криворізькому і Тернопільському державних педагогічних університетах, Херсонському державному університеті. Всього до експериментальної роботи було залучено 12 викладачів і 782 студенти.

Дослідження проводилось у три етапи впродовж 1998-2003 років.

На першому етапі (1998-1999 рр.) вивчався стан досліджуваної проблеми на основі аналізу першоджерел та практичного досвіду у вищих педагогічних закладах освіти України, визначалися підходи до розв’язання поставлених завдань, формулювалася робоча гіпотеза дослідження, розроблялася програма дисертаційного дослідження.

На другому етапі (1999-2001 рр.) здійснено планування, розроблено методику і проведено дослідно-експериментальну роботу, в процесі якої здійснювалася експериментальна перевірка покладеної в основу дослідження гіпотези.

На третьому етапі (2001-2003 рр.) проводилася систематизація й обробка результатів дослідно-експериментальної роботи та їх статистична оцінка, узагальнено результати дослідження, зроблено висновки, систематизовано дослідницький матеріал, оформлено дисертаційну роботу.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає в:

уточненні та науковому обґрунтуванні сутності поняття самоосвітньої діяльності майбутніх учителів трудового навчання;

визначенні мотивів і критеріїв самоосвітньої діяльності студентів у процесі професійної підготовки майбутніх учителів трудового навчання;

доповненні теоретичних положень про навчальний посібник як джерело самоосвітньої діяльності студентів;

теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці можливостей навчально-технічної літератури як дидактичного засобу розвитку самоосвітньої діяльності студентів;

визначенні впливу самостійної роботи студентів з навчально-технічною літературою на результативність їх практичної підготовки.

У дослідженні набули подальшого розвитку дидактична характеристика процесу самоосвіти студентів і дефініції понять “самостійне пізнання”, “самоосвіта”, “самостійна робота” тощо.

Практичне значення результатів дослідження полягає у тому, що розроблені методичні рекомендації можуть бути використані для активізації процесу самостійної роботи студентів з навчально-технічною літературою, зокрема, для формування у них інформаційно-пошукових та дослідницьких умінь.

Вірогідність та обґрунтованість одержаних результатів і висновків дисертаційного дослідження забезпечується методологічною обґрунтованістю його вихідних позицій; багатогранним аналізом закономірностей процесу самоосвітньої діяльності студентів; застосуванням комплексу різноманітних взаємодоповнюючих методів, адекватних меті та завданням дослідження; тривалою дослідно-експериментальною перевіркою теоретичних ідей; кількісним і якісним аналізом значного обсягу теоретичного та емпіричного матеріалу; об’єктивністю оцінювання та якісним аналізом результатів експерименту; репрезентативною вибіркою учасників педагогічного експерименту.

Особистий внесок здобувача в одержання наукових результатів дослідження полягає в розробці його вихідних теоретичних положень; в багаторічному самостійному дослідженні різних аспектів проблеми; в безпосередній участі у проведенні дослідно-експериментальної роботи.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалась шляхом публікації праць.

Основні положення і результати дисертаційного дослідження доповідались і пройшли обговорення на Міжнародних науково-практичних конференціях “Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (м. Хмельницький, 15-17 листопада 2001 р.) та “Проблеми трудової і професійної підготовки на початку ІІІ-го тисячоліття (м. Слов’янськ, 31 жовтня – 1 листопада 2002 р.), на Всеукраїнських науково-практичних конференціях “Сучасні проблеми підготовки вчителів трудового навчання в системі ступеневої освіти” (м. Бердянськ, 24-25 вересня 2002 р.), “Технічна та художня творчість у трудовій підготовці молоді” (м. Херсон, 14-16 листопада 2002 р.) та “Актуальні проблеми трудової і професійної підготовки учнів та студентів” (м. Чернігів, 22-23 квітня 2003 р.), на Всеукраїнському науково-практичному семінарі “Актуальні проблеми трудової і графічної підготовки молоді у світлі стандартизації загальної середньої освіти в Україні (м. Хмельницький, 27-29 травня 2003 р.).

Хід і результати дисертаційного дослідження обговорювались на засіданнях кафедри трудового навчання і креслення Глухівського державного педагогічного університету (1999-2002 рр.), на засіданнях кафедри трудового навчання і креслення Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (1999-2002 рр.), на щорічних звітних наукових конференціях кафедр Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (2000-2002 рр.).

Результати дослідження впроваджено у практику роботи Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (довідка № /1826 від 08.12.2003 р.), Глухівського державного педагогічного університету (довідка № від 14.11.2003 р.), Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 30 від 30.09.2003 р.), Тернопільського державного педагогічного університету (довідка № _/03 від .11.2003 р.), Херсонського державного університету (довідка № від 14.10.2003 р).

Публікації. Основні положення та результати дослідження викладені у 4 публікаціях, якими є наукові статті у виданнях, затверджених ВАК України. Всі публікації одноосібні.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел з 232 найменувань, додатків на 9 сторінках. Загальний обсяг дисертації 215 сторінок, з них 186 сторінок – основна частина. Робота містить 25 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання і методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення роботи, особистий внесок дисертанта, наведено дані про апробацію дослідження і впровадження його результатів у практику роботи вищих навчальних закладів.

У першому розділі дисертації "Зміст і мотиви самоосвітньої діяльності студентів" на підставі аналізу психолого–педагогічної і методичної літератури розкрито зміст суттєвих ознак поняття "самоосвітня діяльність", охарактеризовано процес самоосвіти з дидактичної точки зору, описано мотиви та рівні самоосвітньої діяльності студентів.

У сучасній дидактиці самостійна навчальна робота розглядається як вид навчальної праці, що здійснюється без безпосереднього втручання, але під керівництвом викладача. Ефект від самостійної навчальної роботи досягається тільки тоді, коли вона організується та реалізується у навчально-виховному процесі як цілісна система, що пронизує практично всі етапи і форми навчання.

Процес самоосвіти, як пізнавальний процес, будується залежно від загальних закономірностей процесу пізнання, і джерела самоосвітньої діяльності насамперед відбираються згідно з вимогами процесу пізнання, а не визначаються індивідуальними особливостями особистості.

Самостійне пізнання може будуватися студентами як пошуковий процес і як перетворюючо-відтворюючий. Діяльність, організована як пошукова, сприймається студентами як рішення пізнавальних задач.

Перетворюючо-відтворююча діяльність спрямована на безпосереднє засвоєння інформації з різноманітних джерел. Причому процес самостійного пізнання інформації ніколи не зводиться до її пасивного поглинання і механічного відтворення, оскільки самостійне пізнання - це активне перетворення отримуваної інформації, включення її в наявну систему знань.

Перетворюючо-відтворюючий вид діяльності досить широко поширений серед студентів. Відмітимо його характерні риси.

Зазвичай у ньому простежуються два етапи. Один - більш вузький, цілеспрямований, що вирішує основне завдання самоосвіти. Студент на цьому етапі більш регламентований і ретельний. Так, поставивши собі мету успішно скласти іспит з конкретного предмета, він керується насамперед вимогами, що висуваються до студентів викладачем цього предмета, і організує свою діяльність на їх виконання.

Це коло пізнавальної діяльності включається в інше, більш широке, що об’єднує всю зону інтересів студентів, які і реалізуються насамперед в процесі залучення до засобів масової комунікації (періодичні видання, телебачення, публічні лекції, виставки тощо). Діяльність на цьому етапі найменше цілеспрямована, не має чітких організаційних рамок, у ній завжди присутній елемент випадковості.

Незважаючи на своєрідні риси цих етапів пізнавальної діяльності, межі між ними не чіткі. Добре виділяються спільні риси, характерні для обох етапів пізнавальної діяльності.

1. Інформація, що отримують студенти в умовах самоосвіти, приймається більш вільно і засвоюється, як правило, вибірково. Студент виділяє з потоку інформації те, що в цей час є для нього особливо актуальним, потрібним, цікавим. Цей відбір потрібних знань включає елементи пошуку.

2. У процесі самоосвітньої діяльності у студентів досить виразно проявляється обов’язкова актуалізація знань, набутих ними з відповідного питання з інших джерел. Ця риса була виявлена нами в різних ситуаціях.

3. Різноманітність інформації, залежність її засвоєння від попереднього досвіду, рівня знань, від того значення, яке має пізнавальна діяльність для студента, зумовлюють формування індивідуалізованої системи знань, що набуваються особистістю в процесі самостійного оволодіння ними.

Всі згадані риси характеризують самостійне пізнання в самоосвіті як перетворюючо-відтворюючий процес. Разом з тим можливе і включення студентів у пошук самостійного вирішення пізнавальних задач.

Особливість професійної самоосвіти полягає в тому, що логіка її розвитку йде не у напрямку нарощування інформації, а у напрямку вирішення все більш і більш складних професійних, виробничих, технічних задач, у процесі чого і формується професійна майстерність.

Професійна самоосвіта гальмується в зв’язку з непідготовленістю студентів до самостійної постановки і вирішення продуктивних задач.

Під самоосвітою студента ми розуміємо керовану самим студентом систематичну пізнавальну діяльність, спрямовану на досягнення мети вдосконалення його освіти.

Враховуючи добровільність самоосвіти, надзвичайно важливо визначити мотиви, які спричиняють у студентів бажання займатися самоосвітою.

Ми виділяємо чотири групи мотивів:

1) широкі соціальні мотиви, що викликаються необхідністю визначити свою соціальну позицію, життєві плани, свою майбутню професію;

2) спонукальні сили пізнавального інтересу, безпосередньо не пов’язаного з життєвими планами студентів;

3) прагнення до самовдосконалення (розвитку своїх здібностей, виховання характеру);

4) бажання студента переводити на більш високий рівень ті види діяльності, в які він включається, щоб надати їй творчого характеру.

У більшості студентів можна виявити весь комплекс перерахованих вище мотивів, але архітектоніка їх абсолютно інша, ніж, наприклад, в учнів загальноосвітніх шкіл, що і визначає своєрідні риси особливості самоосвітньої діяльності студентів.

Найбільш характерною для студентів є самоосвіта, пов’язана з їх майбутньою професією, тоді як цей вид самоосвіти в учнів загальноосвітніх шкіл буває представлений дуже рідко (біля 15%).

Професійна самоосвіта, як правило, поєднується з самовихованням, з формуванням особистості, адекватної даній професії.

В умовах вищого закладу освіти самоосвіта супроводжує практичну підготовку. Причому на її зміст істотно впливає характер професійної праці. Самоосвіта відбувається особливо ефективно, якщо характер праці відповідає самовираженню особистості.

На основі узагальнення різних підходів ми розробили комплексний критерій для діагностування у студентів рівня сформованості умінь самостійної навчальної роботи.

Критерій перший - ступінь розвитку мотивації, який характеризує спрямованість особистості, її відповідності інтересам суспільства, колективу, розуміння необхідності пізнавальної діяльності. Показником розвитку мотивації є ціннісні орієнтації, творчо-пошукова позиція, високорозвинені пізнавальні інтереси і здібності, самостійний стиль мислення, потреба у постійному оновленні і збагаченні знань, професійність діяльності, доцільність діяльності.

Критерій другий - ступінь оволодіння знаннями, уміннями і навичками, необхідними і достатніми для організації самостійної навчальної роботи, який характеризує предметно-операційну сторону готовності до пізнавальної діяльності і має своїми показниками систему наукових знань про рівні сформованості таких умінь, як: осмислення діяльності, ступінь узагальнення уміння, оригінальність діяльності.

Критерій третій, який характеризує ступінь розвитку самостійності, ініціативи, відповідальності, активності і відповідає таким показникам: розуміння творчої самостійності і наявності прагнення до неї, прояв ініціативності і наполегливості у плануванні і виконанні запланованого, розмаїтість сфер прояву самостійності і відповідальності, здатність до самостійності, самооцінки і самоконтролю.

На основі цих критеріїв ми виділяємо три рівні самоосвітньої діяльності студентів: низь-кий, середній і високий.

Перший рівень самоосвітньої роботи найнижчий, коли наявність тих або інших пізнавальних інтересів примушує студента вдаватися до читання будь-якої книги, до перегляду окремої телепередачі, до прослуховування лекції. Це, по суті, ще не цілеспрямована самоосвітня робота, а часто випадкова додаткова діяльність для задоволення часом ще і не дуже стійкого інтересу. Вона характеризується дифузністю, своєрідною розпорошеністю.

На другому рівні (середньому) самоосвітня діяльність студентів перетворюється в самостійну (звичайно, відносно), що має свої цілі, задачі, зміст і організацію. Найчастіше на цьому етапі вона усвідомлюється як засіб реалізації ідеалів, життєвих планів особистості, вирішення професійних задач.

Третій рівень (високий) характерний для студентів, які вже не один рік займаються самоосвітою. Його відрізняють велика чіткість, дієвість, реальність цілей. Студент, набуваючи певного досвіду самостійної роботи, вчиться оцінювати свої можливості і згідно з ними визначати завдання своєї діяльності.

На основі розроблених критеріїв нами було проведено констатуючий експеримент з метою оцінки реального стану готовності студентів до самоосвітньої діяльності. Дані цього експерименту показали, що більшість студентів належать до низького (37%) та середнього (45%) рівнів, і тільки 18% - до високого рівня.

Аналіз даних експерименту дозволяє зробити висновок, що низький результат зумовлений такими основними чинниками:

1) відсутністю у більшості студентів установки на самостійний розвиток професійно значущих якостей майбутнього учителя;

2) індиферентним ставленням майбутнього вчителя до організації самостійної навчальної роботи;

3) відсутністю методичних рекомендацій з формування умінь і навичок самостійної роботи з навчальною літературою;

4) неусвідомленістю студентами ролі і місця самоосвітньої діяльності в процесі сучасної вищої освіти.

Існуючі методи залучення студентів до самоосвітньої діяльності не повною мірою відповідають сучасним вимогам, що обумовлює пошук нових шляхів інтенсифікації процесу формування умінь і навичок самостійної роботи.

У другому розділі "Процес і джерела самоосвіти студентів" розглядається навчальний посібник як основне джерело самоосвіти студентів, методичні особливості навчально-технічної літератури, методика самостійної роботи студентів з навчальною літературою, описується специфіка підготовки студентів до роботи з технічним і технологічним матеріалом, послідовність формування у студентів готовності до самоосвіти.

Книга у студентів не переважає над іншими джерелами самоосвіти, як це спостерігається в учнів загальноосвітніх шкіл. Проте всі студенти, що серйозно займаються самоосвітою, звертаються до неї. Вона є ніби стрижнем, який об’єднує всі інші джерела в струнку систему засобів.

Під час вирішення продуктивних задач (виробничих, технічних) студенти стикаються з завданнями, які вимагають високого рівня роботи з книгою: підбір літератури, організація вибіркового читання, аналіз інформації. Для цього потрібна велика самостійна аналітико-синтетична робота, до якої студенти часто бувають не готові. Саме відсутність потрібних інтелектуальних умінь і стримує насамперед розвиток самоосвіти.

Професійна спрямованість самоосвіти студентів вимагає включення їх у читання спеціальної літератури, однак до неї залучаються лише одиниці студентів, інші не можуть подолати труднощів змісту, мови, логіки побудови.

Як правило, чим вище прагнення до самоосвіти, тим гостріше виявляється усвідомлення свого невміння працювати з книгою. Так, 48% студентів дуже повільно читають, 41% - не уміють підбирати літературу, 32% - не навчилися складати плани, 81% - писати тези, конспекти зі спеціальності. Багато студентів, працюючи зі спеціальною літературою, відмічають, що не розуміють багатьох слів, їх утрудняє зміст інформації, формули.

Таким чином, одним із головних завдань розвитку серед студентів самоосвіти є формування в них уміння працювати з книгою.

У розділі детально розглядаються різні способи запам'ятовування прочитаного (механічний, смисловий, довільний, мимовільний), описується спосіб швидкого та інтенсивного читання і методика навчання йому студентів. Розкривається методика використання структурно-логічних схем у процесі навчання студентів роботі з технічною літературою. Вони допомагають відбирати і засвоювати необхідну інформацію про будову технічного об’єкта чи технологічний процес. Кожна графа структурно-логічної схеми (таблиці) відображає елемент техніки (для технічного тексту) або технології (для технологічного тексту).

Студента можна вважати готовим включитися в самоосвітню діяльність, якщо він володіє прагненням до самоосвіти (сформованою досить дієвою мотиваційною сферою), уміє чітко визначити мету і задачі, намітити зміст, шляхи, засоби їх вирішення, реалізувати самостійно процес пізнання (здійснити перехід від незнання до знання), досить раціонально його організувати.

Таким чином, проблема підготовки студентів до самоосвіти на сучасному рівні вирішується в тому випадку, якщо студенти опановують всіма компонентами самоосвітньої діяльності.

Безпосередня участь студента у визначенні змістової сторони свого навчання буде стирати грань між обов’язковими і добровільними видами його пізнання, оскільки навчальна обов’язкова робота в цій системі, ставши для студента більш значущою, може продовжуватися із власної волі і поза стінами навчального закладу.

Необхідне і збільшення частки самостійного пізнання в процесі навчання. Доступні для студента теми можуть бути запропоновані йому для самостійного вивчення. При цьому студент повинен виступати як досить самостійний організатор своєї діяльності по оволодінню даним змістом; визначати види своєї роботи, її обсяг, прийоми виконання, підбирати літературу, форми самоконтролю.

Створення умов для більш активної позиції студентів у процесі навчання, збільшення частки самостійного пізнання дадуть можливість викладачеві використати більш різноманітні форми організації процесу навчання: семінари, диспути, мікродослідження; частіше застосовувати групові та індивідуальні форми самостійної роботи, що з неминучістю буде залучати студентів до самоорганізації своєї освіти.

Але розвиток усіх компонентів процесу навчання по зближенню його з самоосвітою може бути забезпечений лише у поєднанні системи навчання з вихованням у студентів умінь самостійної роботи, оскільки нарощування керуючих функцій студента в навчанні забезпечується більш високим рівнем пізнавальних і організаційних умінь. Педагогічне завдання і полягає в тому, щоб підготувати їх до цього більш високого рівня навчання.

Наше дослідження показує, що вирішення цього завдання можливе в системі викладання практично всіх навчальних предметів, але не в рамках одних навчальних занять, а в системі “аудиторне заняття - домашня навчальна робота - позанавчальні форми роботи”, що забезпечує можливість поступового збільшення частки керівних функцій студента в своїй освіті, створює умови для набуття і вдосконалення досвіду самостійного пізнання.

Експериментальна частина дослідження передбачала з’ясування педагогічної ефективності розроблених для організації самостійної роботи педагогічних засобів та оцінку їх впливу на успішність засвоєння студентами навчального матеріалу курсу креслення.

До проведення експерименту було залучено факультети підготовки вчителів трудового навчання п’яти вищих педагогічних закладів освіти України. Експериментальне навчання проводилось за єдиною навчальною програмою з практикуму у навчальних майстернях. Були запропоновані рекомендації з організації самоосвітньої діяльності студентів. Вони передбачали: встановлення послідовності та дозування теоретичного навчального матеріалу, що виносився на самостійне опрацювання; визначення орієнтовного переліку завдань для самостійного виконання студентами; встановлення видів та засобів контролю за результатами самостійної роботи студентів; визначення впливу самостійної роботи студентів на результати засвоєння навчального матеріалу з практикуму в навчальних майстернях.

У процесі експериментального навчання у всіх експериментальних групах практикувалося самостійне вивчення студентами теоретичних знань. Вивільнений від малопродуктивного викладу навчального матеріалу час на заняттях використовувався для виконання вправ, спрямованих на закріплення самостійно опрацьованого матеріалу, та наступного детального аналізу передбачених для виконання практичних робіт.

Для успішного засвоєння навчального технічного матеріалу студентам пропонувались спеціальні логічні схеми, які містять назву і призначення об’єкта, його склад і функції частин.

Структурно-логічні схеми використовувались у процесі навчання як засіб, що сприяє формуванню у студентів умінь аналізувати, розуміти і засвоювати навчальний матеріал технічного підручника. Звідси випливає сутність умінь самостійної роботи з навчально-технічною літературою, що відповідають її специфіці: уміння визначити характер технічного матеріалу (технологічний, власне технічний, теоретичний); залежно від характеру матеріалу виявити його компоненти; встановити зв’язки між компонентами в кожному виді матеріалу; стисло занотувати у вигляді таблиці компоненти прочитаного і тим самим засвоїти матеріал в цілому. Наступний етап формування загальних умінь самостійної роботи з технічною літературою полягав у складанні плану матеріалу.

У контрольних групах заняття проводились за традиційною схемою: пояснення навчального матеріалу викладачем, його закріплення шляхом виконання вправ і тільки решта часу - на виконання практичних робіт.

За результатами експериментальної роботи в процесі дослідження оцінювалась динаміка змін кількісних показників розподілу студентів за наведеними рівнями самостійності (табл. ). В основу цього розподілу було покладено спостереження за навчальною діяльністю студентів: орієнтація в навчально-методичній літературі з курсу; наявність власних навчальних посібників (особистих чи бібліотечних) та уміння користуватись ними; уміння пояснити власні дії під час виконання практичної роботи тощо.

Таблиця 1

Кількісні показники розподілу студентів за рівнями самостійності на початку та наприкінці проведення експерименту (в %)

Вищі заклади освіти, у яких проводився експеримент | Рівні самостійності студентів

низький | середній | високий

Почат. | Кінець | Почат. | Кінець | Почат. | Кінець

НПУ імені М.П.Драгома-нова

Глухівський державний педагогічний університет

Криворізький державний педагогічний університет

Тернопіль-ський державний педагогічний університет

Херсонський державний університет

У таблиці 1 в чисельнику наведено дані експериментальних груп, у знаменнику – контрольних.

Як видно з таблиці 1, на початку експерименту (початок ІІ семестру) суттєвої різниці розподілу студентів контрольних та експериментальних груп за рівнями їх самостійності практично не існувало. Розбіжність у показниках не перевищувала 2% по кожному з рівнів. Наприкінці експерименту (в кінці IV семестру) різниця стала значною. І це має своє пояснення, адже на початку експерименту ще не відбулося цілеспрямованого впливу на ставлення студентів до потреби в самоосвітній діяльності. Адже в загальноосвітній школі залученню учнів до самостійної роботи майже не приділялась увага. Тому практично всі студенти першого курсу ще дуже погано усвідомлювали потребу уміння самостійно працювати з навчальним матеріалом. Але коли їх почали цілеспрямовано спонукати і навчати самостійній роботі, то звісно, від цього і змінилася підтверджена кількісно ситуація.

У контрольних групах розподіл студентів за рівнями змінився несуттєво: відбулося незначне зменшення кількості студентів на низькому рівні (у межах 15%) і деяке збільшення на високому рівні (у межах 12%). На середньому рівні зміни зовсім незначні (вони не перевищують 5%). Зміни на низькому і високому рівнях у студентів контрольних груп слід пояснити впливом загальних умов навчання у вищому закладі освіти і закладеною в зміст окремих навчальних завдань потребою самостійно здобувати необхідні знання.

В експериментальних групах порівняно з контрольними відбулися суттєві зміни: значно зменшилась (майже вдвічі) кількість студентів на низькому рівні і різко збільшилась (в  – разів) на високому. На ситуативному рівні зміни двосторонні – незначні зменшення або збільшення. Ці коливання на загальні показники розподілу студентів за рівнями суттєво не вплинули.

За результатами експериментального навчання ситуація суттєво змінюється: відбувається яскраво виражений перерозподіл студентів за рівнями і, особливо, на низькому і високому рівнях. Значні зміни на цих рівнях вказують на дієвість запропонованих нами педагогічних засобів впливу на самостійність у навчально-пізнавальній діяльності студентів.

Важливо було також перевірити рівень засвоєння студентами контрольних і експериментальних груп навчального матеріалу на кінець експерименту. Для цього було розроблено систему критеріїв оцінки.

Рівні сформованості понять, умінь і навичок оцінювались за такими компонентами:

1) рівень узагальнення в процесі оперування навчальним матеріалом;

2) ступінь виявлення суттєвих ознак у поняттях, правилах чи закономірностях;

3) усвідомлене оперування поняттями, уміннями і навичками;

4) прояв професійно значущих особистісних якостей у процесі оперування поняттями, уміннями і навичками;

5) прояв організаційних, технічних і технологічних умінь і навичок.

Результативність засвоєння навчального матеріалу оцінювалась на основі поточної успішності студентів з практикуму у навчальних майстернях (окремо оцінювалась самостійність роботи студентів у засвоєнні навчального матеріалу та регулярність цієї роботи) та виконання поточних практичних робіт студентами експериментальних та контрольних груп. Узагальнені результати показників засвоєння навчального матеріалу студентами експериментальних та контрольних груп наведено в таблиці 2.

Таблиця 2

Успішність засвоєння студентами навчального матеріалу

Вищі заклади освіти, у яких проводився експеримент | Показники засвоєння навчального матеріалу

(у % за оцінками “5”, “4”, “3”)

Поняття | Знання | Уміння

НПУ імені М.П.Драгоманова

Глухівський дер-жавний педагогічний університет

Криворізький дер-жавний педагогічний університет

Тернопільський дер-жавний педагогічний університет

Херсонський державний університет

З таблиці 2 видно, що показники засвоєння навчального матеріалу в експериментальних і контрольних групах суттєво різняться. Якщо в експериментальних групах найнижчий показник сягає 84%, то в контрольних – 70%. Абсолютна різниця показників засвоєння навчального матеріалу в експериментальних і контрольних групах знаходиться в межах 24%.

У таблиці 2 в чисельнику наведено дані експериментальних груп, в знаменнику – контрольних.

У всіх експериментальних групах рівень засвоєння навчального матеріалу перевищує 80%. На противагу цьому в контрольних групах у багатьох випадках рівень засвоєння навчального матеріалу значно нижчий - 80%. Виходячи із загальноприйнятих критеріїв, є підстави стверджувати про достатньо високий рівень сформованих у студентів експериментальних груп знань та вмінь. Це в свою чергу дозволяє зробити висновки, що зміст розроблених у процесі дослідження навчально-методичних матеріалів доступний для засвоєння студентами і може бути рекомендованим для практичного застосування.

ВИСНОВКИ

Отримані результати дають підстави зробити такі висновки:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Проведене дослідження не вичерпало всіх аспектів проблеми підготовки майбутніх учителів до самоосвітньої діяльності. Більш детального вивчення ще потребують питання змісту самостійної роботи студентів безпосередньо на заняттях з креслення, питання нормування часу на самостійну роботу, питання оптимальних форм і засобів контролю за результатами самостійної роботи та деякі інші, які можуть стати основою подальших досліджень.

Основний зміст дисертації розкритий у таких публікаціях:

1. Бондаренко М.І. Самостійна робота студентів як умова активізації навчального процесу вищого закладу освіти //Теорія та методика вивчення природничо-математичних і технічних дисциплін: Збірник науково-методичних праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету.-Випуск 5.- Рівне: РДГУ, 2002.- С. 37-41.

2. Бондаренко М.І. Уміння працювати з літературними джерелами - важлива умова самоосвітньої діяльності //Психолого-педагогічні проблеми сільської школи: Збірник наукових праць Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.- Випуск 3.- К.: Наук. світ, 2002.- С. 81-88.

3. Бондаренко М.І. Уміння працювати з навчальною літературою як передумова самоосвіти студентів //Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя: Психолого-педагогічні науки. -Випуск 3.-Ніжин, 2002.- С. 132-135.

4. Бондаренко М.І. Активізація навчального процесу у вищому навчальному закладі через самостійну роботу студентів //Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету.-Випуск 23.- Рівне: РДГУ, 2002.- С. 113 – 117.

5. Бондаренко М.І. Самостійна робота з навчально-технічною літературою: методичні рекомендації для студентів. - Глухів, РВВ ГДПУ, 2003.- 35 с.

АНОТАЦІЯ

Бондаренко М.І.

Розвиток самоосвітньої діяльності майбутніх учителів трудового навчання засобами навчально-технічної літератури. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.02. – теорія і методика трудового навчання. Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, Київ, 2004.

Дисертація містить аналіз змісту та методичного забезпечення підготовки учителя трудового навчання у вищих педагогічних закладах до самоосвіти. У роботі обґрунтовано методичну систему підготовки учителя трудового навчання до самоосвітньої діяльності, визначені показники та рівні цієї готовності, експериментально перевірено ефективність розробленої методичної системи.

В дослідженні виконаний аналіз стану готовності майбутніх учителів трудового навчання до самоосвітньої діяльності. На підставі цього аналізу зроблено висновок про недостатній стан самоосвітньої підготовки учителя трудового навчання.

Описані можливості навчально-технічної літератури як джерела самоосвітньої діяльності студентів.

Ключові слова: самоосвітня діяльність, самостійність, навчальна література, технічна література, професійна підготовка, учитель трудового навчання.

АННОТАЦИЯ

Бондаренко Н.И.

Развитие самообразовательной деятельности будущих учителей трудового обучения средствами учебно-технической литературы. Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.02. – теория и методика трудового обучения. Национальный педагогический университет имени М.П.Драгоманова, Киев, 2004.

Диссертация посвящена проблеме подготовки будущих учителей трудового обучения к самообразованию как неотъемлемой части их профессиональной деятельности. Она содержит описание средств и методического