ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

(м.Одеса) імені К.Д.УШИНСЬКОГО

Босак Ніна Федорівна

УДК 378.98+378.14+833

ФОРМУВАННЯ ФОНЕТИКО-ОРФОЕПІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ ФІЛОЛОГІЧНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ ПІВДЕННО-СХІДНОГО РЕГІОНУ УКРАЇНИ

13.00.02 – теорія і методика навчання (українська мова)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Одеса - 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник – доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України

БОГУШ Алла Михайлівна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського, завідувач кафедри теорії і методики дошкільної освіти

Офіційні опоненти – доктор філологічних наук, професор, дійсний член АПН України

МАЦЬКО Любов Іванівна,

Національний педагогічний університет імені М.Драгоманова, завідувач кафедри стилістики української мови

– кандидат педагогічних наук, доцент

КОТИК Тетяна Миколаївна,

Прикарпатський університет імені В.С.Стефаника, доцент кафедри теорії і методики дошкільної освіти

Провідна установа – Луганський державний педагогічний університет імені Т.Г.Шевченка, кафедра української мови, Міністерство освіти і науки України

Захист відбудеться “15” березня 2003 р. о 9.00 на засіданні спеціалізованої вченої ради К 41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 65029, м.Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського за адресою: 65091, м.Одеса, вул.Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий “13” лютого 2003 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Трифонова О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реалізація концептуальних засад мовної освіти, що були визначені Національною доктриною розвитку освіти України у ХХI столітті й сучасних концепціях навчання державної мови потребують розробки нових підходів до визначення, завдань, змісту і технології навчання української мови в різних закладах освіти. Означені пріоритетні напрями модернізації освіти, зокрема утвердження нових державних стандартів з української мови, відбивають прагнення уряду підвищити якість підготовки майбутніх педагогів, оскільки від рівня їхньої мовленнєвої компетенції залежить забезпечення українськомовної освіти як чинника державності.

Досягнення лінгводидактичної науки останніх років спонукали вчених до необхідності уточнення, а подекуди й переосмислення мети і змісту навчання української мови (Біляєв О.М., Богуш А.М., Вашуленко М.С., Мацько Л.І., Мельничайко В.Я., Паламар Л.М., Пентилюк М.І., Плиско К.М. та ін.). Так, до складу операційних умінь, якими повинен оволодіти випускник навчального закладу, увійшло поняття “компетенція”, що в різних аспектах знайшло своє відбиття і в низці дисертаційних досліджень: формування читацької компетенції учнів старших класів (Соломка Е.Т.), мовної компетенції у студентів технічних спеціальностей (Дроздова І.П.), мовленнєвої компетенції старшокласників (Веніг Н.Н.), психологічних засад розвитку комунікативної компетенції вчителя (Макаренко С.С.), соціокультурної компетенції студентів технічного фаху (Топалова В.М.), контроль рівня сформованості професійно-фонетичної компетенції студентів (на матеріалі англійської мови) (Головач Ю.В.) тощо.

Згідно з чинними програмами для філологічних факультетів ВНЗ України, студенти, які опановують спеціальність учителя-словесника, повинні бездоганно володіти не лише граматичним і лексичним аспектами мови, але й уміти фонетично правильно оформлювати своє власне мовлення. Натомість аналіз орієнтувально-пошукового зрізу, проведений у південно-східному регіоні України серед студентів-першокурсників, які здобувають вищу філологічну освіту, засвідчив, що українське мовлення студентів є недосконалим, подекуди засмічене діалектизмами, мовними покручами, наявні порушення вимовних і акцентуаційних норм, правильної сполучуваності слів. Водночас відсутність українськомовного середовища в означеному регіоні суттєво уповільнює процес навчання української мови, зменшує обсяг комунікативних потреб студентів. Відтак, умови формування мовленнєвої компетенції взагалі та розвитку її фонетико-орфоепічного аспекту зокрема, не є сприятливими через низку об’єктивних і суб’єктивних причин, а саме: затримка процесу адаптації першокурсників до нових умов навчання; завантаженість завданнями з інших дисциплін, обмеженість у відвідуванні лінгафонних кабінетів і використанні ТЗН; різний рівень шкільної підготовки та усвідомлення студентами зразкового володіння українською літературною мовою. За таких умов виникає необхідність забезпечення якісно нової організації навчання студентів-філологів української фонетики й орфоепії, що видається можливим при гнучкому керівництві цим процесом. Теоретична нерозробленість означеної проблеми, а також нагальна потреба в новітніх методиках навчання української мови у вищій школі визначили вибір теми дисертації “Формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів вищих навчальних закладів південно-східного регіону України”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до тематичного плану науково-дослідної роботи ПНЦ АПН України “Лінгводидактичні засади мовної освіти в навчально-виховних закладах різного типу” ( № 019711006237). Автором досліджувався процес формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ південно-східного регіону України. Тема затверджена Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету (м.Одеса) імені К.Д.Ушинського (протокол № 3 від 25 жовтня 2001 року) та закоординована в координаційній раді при АПН України (протокол № 9 від 27 листопада 2001 року).

Об’єкт дослідження – процес навчання української фонетики й орфоепії студентів філологічних факультетів вищих закладів освіти.

Предмет дослідження – формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів вищих навчальних закладів південно-східного регіону України.

Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні, розробці експериментальної методики й визначенні педагогічних умов формування фонетико-орфоепічної компетенції у студентів філологічних факультетів вищих освітніх закладів південно-східного регіону України.

Гіпотеза дослідження: процес формування у студентів-першокурсників філологічних факультетів фонетико-орфоепічної компетенції буде ефективним, якщо реалізувати такі педагогічні умови: подолання акценту, зумовленого впливом фонетичної системи російської мови чи місцевих діалектів; системний виклад розділів “Фонетика”, “Фонологія”, “Орфоепія” через постадіальне засвоєння студентами навчального матеріалу курсу; поетапне формування фонетико-орфоепічної компетенції (настановно-корективний, теоретико-практичний, увиразнювально-дослідницький етапи); творче застосування знань і вмінь щодо самостійного аналізу й оцінювання фонетичних одиниць української мови.

Завдання дослідження:

1. Науково обґрунтувати і визначити сутність поняття “фонетико-орфоепічна компетенція”.

2. Здійснити регіональне спостереження і подати соціофонетичний опис усного українського мовлення студентів-першокурсників зі східного і південного регіонів України, які здобувають вищу філологічну освіту.

3. Визначити критерії, показники та охарактеризувати рівні сформованості фонетико-орфоепічної компетенції студентів.

4. Розробити, науково обґрунтувати й апробувати лінгводидактичну модель і методику формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів.

5. Виявити педагогічні умови, що сприяють ефективності процесу формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів.

Методологічними засадами дослідження виступили науково-концептуальні положення про взаємозв’язок мови, мовлення і мислення, їх визначальне місце і роль у розвитку особистості; концепції перебудови освіти на засадах формування національно свідомої мовної особистості (Біляєв О.М., Бондаренко Н.В., Вашуленко М.С., Єрмоленко С.Я., Мацько Л.І., Мельничайко В.Я., Пентилюк М.І., Плахотник В.М., Скуратівський Л.В.), законодавчі акти з проблем мовної освіти в Україні.

Теоретичні засади дослідження склали праці вітчизняних (Багмут А.Й., Булаховський Л.А., Жовтобрюх М.А., Карпенко Ю.О., Коструба П.П.,Курило О.Б., Наконечний М.Ф., Прокопова Л.І., Тимченко Є.К., Тоцька Н.І. та ін.) і зарубіжних (Аванесов Р.І., Богородицький В.О., Бодуен де Куртене І.О., Бондарко Л.В., Зіндер Л.Р., Крушевський М.В., Матусевич М.І., Панов М.В., Трубецькой М.С., Реформатський О.О., Шахматов О.О., Щерба Л.В., Якобсон Р.Й.) лінгвістів з питань вивчення фонетики, фонології й орфоепії, ключові положення психології і психолінгвістики щодо механізмів породження і сприйняття звучного мовлення (Виготський Л.С., Жинкін М.І., Залевська О.О., Зимня І.О., Лурія О.Р., Леонтьєв О.О., Рубінштейн С.Л., Узнадзе Д.М.), провідні ідеї вітчизняних лінгводидактів, які розкривають ті чи інші питання навчання фонетичного аспекту мови (Біляєв О.М., Богуш А.М., Вашуленко М.С., Караман С.О., Мельничайко В.Я., Паламар Л.М., Пентилюк М.І., Плиско К.М., Хорошковська О.Н.).

Методи дослідження – теоретичні: аналіз психолого-педагогічної, лінгвістичної літератури, навчально-методичної документації в аспекті проблеми формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ освіти; емпіричні: спостереження за вербальною поведінкою студентів під час аудиторної та позааудиторної роботи у процесі формування фонетико-орфоепічної компетенції; інтерв’ювання; узагальнення досвіду викладачів фонетики у вищих закладах освіти щодо формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів; контрольне тестування студентів; педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий етапи) з формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів; статистична обробка експериментальних даних.

Дослідження проходило у три етапи протягом 1998-2002 років.

На першому етапі (1998-2000 рр.) – вивчався стан означеної проблеми в її теоретичному і прикладному аспектах: аналізувалась і узагальнювалася наукова література з теми дослідження; конкретизувались його мета, об’єкт, предмет і завдання; формулювалася гіпотеза; проводилося регіональне спостереження і діагностуючі зрізи; розроблялась методика експериментального навчання.

На другому етапі ( 2000-2001 рр.) – здійснювався педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий етапи), у ході якого апробовувалася лінгводидактична модель формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів; визначалась ефективність запропонованої системи експериментальних занять; здійснювалось коригування експериментальної методики, на підставі чого формулювались теоретично обґрунтовувалися висновки.

На третьому етапі (2001-2002 рр.) – відбувалась систематизація й узагальнення дослідного матеріалу; основні положення і висновки дисертаційного дослідження обговорювались на науково-методичних семінарах і конференціях; впроваджувалась у практику експериментальна програма.

Базою дослідження виступив історико-філологічний факультет Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського. Орієнтувально-пошуковим зрізом було охоплено філологічні факультети ВНЗ з Луганської, Донецької, Одеської, Миколаївської, Дніпропетровської, Херсонської і Запорізької областей України. Всього було проаналізовано 826 соціофонетичних питальників і 560 протоколів індивідуальних спостережень викладачів-асистентів.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше науково обґрунтовано сутність поняття “фонетико-орфоепічна компетенція” студентів філологічних факультетів; визначено критерії, показники, рівні сформованості означеного феномену; науково обґрунтовано лінгводидактичну модель формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ південно-східного регіону України; з’ясовано тенденції, закономірності, педагогічні умови процесу формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів вищої школи. Подальшого розвитку набула проблема формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів вищих закладів освіти півдня і сходу України.

Практична значущість дослідження полягає в тому, що складено типологію вимовних помилок, з’ясовано частотність і причини їх появи у мовленні студентів-першокурсників філологічних факультетів; розроблено та експериментально апробовано методику формування фонетико-орфоепічної компетенції у студентів-філологів вищих закладів освіти; створено соціофонетичний питальник для обстеження українського мовлення студентів, індивідуальну картку спостережень за сформованістю фонетичних навичок обстежуваного, тестові завдання з фонетики української мови. Обґрунтовано прийоми вивчення вимовної норми й практичних рекомендацій щодо проведення соціофонетичних обстежень українського мовлення студентів. Розроблена система вправ і завдань, форм і прийомів роботи над фонетичним аспектом української мови сприятиме вдосконаленню викладання курсу “Фонетика. Орфоепія” на філологічних факультетах вищих закладів освіти південно-східного регіону України, а також може бути використана в роботі зі студентами інших спеціальностей гуманітарного профілю чи у школах із поглибленим вивченням української мови.

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень, застосуванням комплексу взаємодоповнюючих методів наукового пошуку відповідно до мети і завдань дисертаційної роботи; якісним і кількісним опрацюванням експериментального матеріалу; практичним утіленням у практику навчання української мови у вищих освітніх закладах півдня і сходу України.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчальний процес Ізмаїльського державного гуманітарного університету (довідка про впровадження № 989 від 27 листопада 2002 р.), Миколаївського державного університету (довідка про впровадження № 01/929 від 29 листопада 2002 р.).

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки і результати дослідження доповідалися на міжвузівських (Херсон, 1994), всеукраїнських (Херсон, 1995, 2002; Суми, 2002); міжнародних (Одеса, 1995; Київ, 2002) науково-практичних конференціях; обговорювалися на аспірантських та науково-методичних семінарах Південноукраїнського державного педагогічного університету (м. Одеса) імені К.Д.Ушинського.

Основні положення й результати дослідження відображено в 9 публікаціях автора, з них – 6 у фахових виданнях, затверджених ВАКом України.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел і додатків. Повний обсяг дисертації 258 сторінок, із них 199 основного тексту. Робота містить 11 таблиць, 1 схему, 2 графіки, 2 гістограми, 1 діаграму. У списку використаних джерел 203 найменування.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об’єкт, предмет, мету, завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації основних положень дисертації.

У першому розділі “Теоретичні засади формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів у вищому навчальному закладі” висвітлено психологічний і психолінгвістичний аспекти проблеми сприйняття мовлення зі слуху; розглянуто лінгвістичні засади навчання фонетики в умовах діалектів південно-східного наріччя; з’ясовано лінгводидактичний аспект проблеми фонетико-орфоепічної інтерференції і діалектного акценту; науково обґрунтовано сутність поняття “фонетико-орфоепічна компетенція” студентів філологічних факультетів ВНЗ освіти.

У розумінні механізму сприйняття мовного сигналу і характеру ідентифікації (декодування) реципієнтом звукового ряду (ізольованих звуків, складів, слів і под.) основоположними виступили дослідження вітчизняних і зарубіжних учених у царині фізіології, психології і психолінгвістики, фонетики й акустики (Багмут А.Й., Бельтюков В.І., Бернштейн Н.О., Бондарко Л.В., Борисюк І.В., Вербицька Л.О., Жинкін М.І., Зимня І.О., Зіндер Л.Р., Леонтьєв О.О., Ліберман А., Прокопова Л.І., Скалозуб Л.Г., Тоцька Н.І., Фант Г., Фланаган Д., Чистович Л.А., Якобсон Р. та ін.). Принципово важливим для дослідження є висновок учених з приводу того, що межу між процесами сприймання (задіяно слуховий аналізатор) і відтворення (задіяно мовноруховий аналізатор) слід розглядати як дещо умовну, адже будь-яке сприймання містить у собі момент необхідності подальшого відтворення сприйнятого, оскільки у процесі спілкування людина не залишається тільки слухачем або тільки мовцем, вона одночасно сполучає ці обидві функції. Водночас у лінгвістичній пам’яті дорослої людини зберігається індивідуальна акустико-артикуляційна база певного звука (фонеми), сформована на основі набутого мовленнєвого досвіду, і слухач звіряє мовленнєвий сигнал з його усталеним, виробленим у власній мовленнєвій практиці образом-еталоном. Відтак, розпізнавання зі слуху звуків мови значно покращується, якщо звуки (фонеми) добре диференційовані у вимові слухача.

Українська вимова у південно-східному регіоні України формується не лише під впливом російської мови, що суміжна з українською за ареалом поширення, але й унаслідок взаємодії української літературної мови з територіальними діалектами, що діють у межах південно-східного наріччя і є засобом спілкування людей, об’єднаних спільністю території (Багмут А.Й., Борисюк І.В., Манакін В.М., Прокопова Л.І., Тоцька Н.І., Ціпцюра Л.Ф.). Водночас явище фонетичної інтерференції, яка виникає в означених соціолінгвістичних умовах, поява акценту, що є результатом взаємодії фонетичних систем двох мов або літературної мови діалекту, поряд зі специфікою проявів характеризуються спільними закономірностями: недосконале володіння орфоепічними нормами, неусвідомлене перенесення найбільш уживаних елементів з тієї мовної системи, що існує на поверхні мовної пам’яті (Манакін В.М.), актуалізація більш стійких мовленнєвих навичок і вмінь (Верещагін Є.М.), несформованість навичок самоконтролю і самокорекції. Фонетико-орфоепічна інтерференція може проявлятись як на фонемному, так і нефонемному рівнях у вигляді типових вимовних помилок: фонологічних (фонематичних), тобто заміна однієї фонеми іншою, що часто призводять до зміни значення слова, акцентних, які не вносять змін у фонемний склад слова, проте надають окремим фонемам певних відтінків під впливом діалекту чи іншої мови (за Л.В.Щербою), а також відхилень, пов’язаних із ненормативним наголошуванням слів або словоформ.

Огляд лінгвістичних джерел, діалектологічних, соціолінгвістичних розвідок з питань російсько-української двомовності і дослідження південно-східних діалектів (Бевзенко С.П., Гриценко П.Ю., Дроздовський В.П., Жовтобрюх М.А., Москаленко А.А., Нагін Я.Д., Наконечний М.Ф., Прокопова Л.І., Семчинський С.В., Слюсаревський М.М., Тоцька Н.І. та ін.) засвідчив, що українська вимова в південно-східному регіоні України формується під впливом трьох основних чинників: 1) української літературної мови; 2) говорів південно-східного наріччя; 3) російської мови, що перебуває в генетично споріднених зв’язках з українською мовою і суміжна за ареалом поширення. Під впливом означених факторів утворюється локальний різновид української мови, що має свою специфіку і характерні риси у складі вокалізму і консонантизму, водночас залишаючись найближчим до української літературної мови, порівняно з північними чи західними територіями України.

Взаємодія різних видів знань, специфічно репрезентованих у пам’яті індивіда, забезпечує функціонування мовного/мовленнєвого механізму, на тих чи інших аспектах якого акцентується увага дослідників при використанні термінів типу “мовна компетенція”, “комунікативна компетенція”, “мовленнєва компетенція”, “мовна / мовленнєва здібність”, “мовна особистість” (Богін Г.І., Божович О.Д., Горєлов І.Н., Єйгер Г.В., Залевська О.О., Караулов Ю.М., Леонтьєв О.О., Хомський Н. та ін.), при цьому в означені дефініції вкладається різний зміст залежно від того, в руслі якого наукового підходу і з якою метою вони використовуються. Щодо лінгводидактичних досліджень, ученими (Біляєв О.М., Богуш А.М., Вашуленко М.С., Пентилюк М.І., Скуратівський Л.В., Шелехова Г.Т. та ін.) зокрема наголошується на необхідності термінологічного і сутнісного розмежування понять “мовна компетенція” (знання мови) і “комунікативна компетенція” (володіння мовою).

Аналіз лінгвістичної та принагідно лінгводидактичної літератури з досліджуваної проблеми дозволив нам дати таке робоче визначення феномену “фонетико-орфоепічна компетенція” – ієрархічно побудована система, піраміду змістових одиниць якої складають такі компоненти, як фонетичні знання, фонетичні навички (з членуванням на слухо-вимовні й акцентно-інтонаційні) і завершують фонетичні вміння. Під фонетичними знаннями слід розуміти передбачуване навчальною програмою засвоєння фахових лінгвістичних понять з курсу фонетики української мови, вивчення основних фонетичних одиниць, звукових явищ різного рівня – від звука до речення. Під слухо-вимовними навичками ми розуміємо фонемно-правильну вимову звуків у потоці мовлення і розуміння всіх звуків під час аудіювання. Акцентно-інтонаційні навички – це правильне наголошування слів і словоформ, коректне інтонаційно-ритмічне оформлення мовлення. Необхідною передумовою для реалізації принципу свідомого вивчення фонетичного матеріалу й створення відповідної мотиваційної основи при вивченні курсу є формування спеціальних фонетичних умінь, під якими ми розуміємо володіння прийомами педагогічної діяльності щодо організації навчання фонетичного аспекту української мови в середній школі. Відтак, процес формування фонетико-орфоепічної компетенції як системи передбачає не тільки засвоєння знань, оволодіння вміннями і навичками, а й спроможність студентів мобілізувати і реалізувати означені компоненти на практиці. Урахування таких підходів у сукупності з аналізом науково-методичної, лінгвістичної та психолінгвістичної літератури стало основою для побудови експериментального навчання.

У другому розділі “Методика формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ” висвітлено стан мовної і мовленнєвої підготовки з фонетики української мови студентів-філологів у теорії і практиці вищої школи; проаналізовано результати орієнтувально-пошукового і діагностуючого етапів констатуючого експерименту; подано теоретичне обґрунтування лінгводидактичної моделі формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів; описано методику експериментального навчання та кількісно-якісні результати з перевірки її ефективності.

На орієнтувально-пошуковому етапі констатуючого експерименту передбачалося: подати соціофонетичний опис усного українського мовлення сучасної студентської молоді через використання розробленого соціофонетичного питальника й аналіз індивідуальних карток спостережень за сформованістю фонетичних навичок, наданих викладачами фонетики філологічних факультетів. Відтак, на означеному етапі дослідження було проведене регіональне спостереження за особливостями української вимови студентів-першокурсників (зі східного і південного регіонів України), що здобувають вищу філологічну освіту. Така широка мовленнєва “географія” обстежуваних, які зокрема, представляли Луганську, Донецьку, Одеську, Миколаївську, Дніпропетровську, Херсонську, Запорізьку області, передусім дала змогу відстежити залежність / незалежність вимовних навичок від регіональної (обласної) приналежності респондентів і надалі обмежитися проведенням експериментального навчання в одному з ВНЗ південно-східного регіону. Крім того, аналіз результатів регіонального анкетування дозволив виявити кількісну залежність між фонетичними навичками і соціальною характеристикою опитуваних. Зокрема, різні соціальні чинники виявили нерівномірність за своїм впливом на вимову першокурсників. Так, перше місце і за діапазоном (охоплює всі фонетичні явища), і за силою дії посів територіальний фактор, далі – регулярність прослуховування радіо, перегляд телепередач українською мовою, третє і четверте місце розподілили фактори – соціальне походження і мова шкільного навчання відповідно. Підсумки проведеного анкетування дозволили уточнити соціально-психологічні чинники, що впливають на вибір мови спілкування студентів. Принагідно було з’ясовано, що міжособистісна комунікація першокурсників характеризувалася чіткою диференціацією використання російської чи української мов за сферами спілкування. Найтиповішою була ситуація комунікації українською мовою з батьками, частота використання якої сягала 49 %. Зберігалося переважне використання української мови й при спілкуванні з однокурсниками (49,8 %), викладачами факультету (63,9 %). Щодо ситуативного використання української мови (у крамниці, на вулиці, у транспорті), то більшість студентів надавала перевагу російській мові (40,6 %), майже повністю домінувала російська мова (79,6 %) в управлінській сфері. Нестабільність мовленнєвої поведінки студентів при виборі українськомовного варіанта спілкування з батьками, однокурсниками, викладачами факультету і перехід на російську мову при вуличній комунікації чи в державних установах демонструвала ту обставину, що над поведінкою студентів усе ще тяжіють стереотипні російськомовні норми, оскільки значущими для інформантів залишалися такі параметри мовленнєвого акту, як офіційність/неофіційність обставин, фактор публічності мовлення. Крім того, вимовні норми студентів перебували у зв’язку зі ступенем урбанізації мовлення: найбільш нормативну вимову мали першокурсники – вихідці з малих міст, тоді як на вимові мешканців великого міста значно позначався вплив російської мови, а на вимові вихідців із сіл – відчутний вплив місцевих говірок.

З метою конкретизації дослідного матеріалу, одержаного внаслідок орієнтувально-пошукового етапу, завдання другого етапу констатуючого експерименту – діагностуючого, де взяли участь безпосередньо учасники ЕГ і КГ, передбачали: а) читання вголос спеціально дібраного експериментального тексту; б) запис спонтанного мовлення із використанням “закритого” (студенти не знали, що їхнє мовлення записується) або “відкритого” мікрофону; в) виконання серії тестових завдань, спрямованих на вияв фонетичних знань, умінь і навичок, набутих студентами протягом довузівського навчання.

Аналіз сутності і частотності появи типових вимовних помилок дозволив з’ясувати об’єктивні причини наявних відхилень у мовленні першокурсників. З-поміж них: а) у випадках, коли українська мова не є функціонально значущою для студента, спостерігається відчутний вплив російської артикуляційної бази (наприклад, загальна тенденція більш м’якої вимови шиплячих, відсутність роздільної вимови у словах з апострофом, стійкі відхилення при вимові дзвінких приголосних тощо); б) відхилення, пов’язані із впливом місцевого діалекту (наприклад, втрата виразності ненаголошеного /е/, прояви помірного “укання”, відсутність переходу /о/, /е/ в /і/ чи другого перехідного пом’якшення /г/, /к/, /х/, ненормативне наголошування слів або словоформ і под.; в) помилки, спричинені впливом орфографії (наприклад, відсутність у вимові регресивної асиміляції за місцем і способом творення, за м’якістю, за дзвінкістю і под.).

На підставі запропонованої структури фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ, з метою визначення основних рівнів сформованості означеного феномену, було розроблено такі критерії оцінювання, як-от: володіння теоретичним матеріалом, правильна й чітка артикуляція звуків, зовнішня техніка мовлення, рівень розвитку мовленнєвого слуху, дотримання орфоепічних норм.

Відповідно до означених критеріїв було виділено чотири рівні: достатній, вище середнього, середній, низький. Здійснена градація студентів за рівнями сформованості фонетико-орфоепічної компетенції на початку дослідного навчання засвідчила, що переважна більшість учасників експерименту перебувала на середньому рівні – 57 % ЕГ і стільки ж у КГ, що характеризувався нечіткою артикуляцією звуків української мови; частими порушеннями дикційної нормативності й наголошування слів; недостатнім розвитком фонематичного слуху; надто уповільненим або надто прискореним темпом мовлення; обмеженістю виражальних засобів; слабкою зовнішньою технікою мовлення; нерозвиненістю навичок самоконтролю й самокорекції; знання лише основ фонетики української мови з частим спотворенням змісту наукових дефініцій. Приблизно однакова кількість студентів (26 % - в ЕГ і 29 % - у КГ) продемонстрували рівень вище середнього, що виявлялось у правильній вимові і диференціації ізольованих звуків, натомість траплялися неточності при вимові груп приголосних, які зазнають асимілятивних змін; при втраті самоконтролю чи при підвищеному темпі мовлення наявними були поодинокі випадки редукції і змішування додаткових варіантів голосних фонем; інтонаційне оформлення речень загалом кваліфікувалось як коректне, водночас мовець не завжди регулював силу голосу і темп власного мовлення відповідно до можливостей слухачів; у порушеннях орфоепічних норм здебільшого переважало неправильне наголошування тих слів, що зберегли схожу структуру в російській і українській мовах; наявні знання з фонетичних засобів виразності, але дещо обмежене їх використання; недостатньо сформовані навички техніки читання вголос, самоконтролю і самокорекції; належне теоретичне засвоєння фахових лінгвістичних понять із допустимими неточностями при їх формулюванні. На низькому рівні перебувала незначна кількість осіб (17 % - в ЕГ і 14 % - у КГ), мовлення яких відзначалося такими характеристиками: серйозні порушення вимовних норм, що значно утруднювало сприйняття змісту висловлюваного; дуже відчутний вплив або російської артикуляційної бази, або місцевої говірки; істотні порушення в інтонаційному оформленні висловлювань, що проявлялося чи в занадто прискореному темпі, на зразок скоромовки, чи в занадто уповільненому темпі зі значною кількістю тривалих пауз для обдумування; низький рівень розвитку мовленнєвого слуху; несформованість навичок самокорекції і самоконтролю; брак необхідного словникового запасу спричиняв слабку мовленнєву активність; невміння відрегулювати темп власного мовлення і дихання під час читання вголос; наявні залишкові фонетичні знання зі шкільного курсу або механічно завчений теоретичний матеріал без умінь його застосовувати на практиці. На достатньому рівні не було зафіксовано жодного студента.

На формуючому етапі експерименту було розроблено лінгводидактичну модель формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ освіти, в основу якої було покладено систему методів, прийомів, завдань і форм навчального процесу, які слугували своєрідним інструментарієм у поетапному і комплексному процесі її розгортання. Теоретичними засадами виступили ключові положення чинних концепцій з питань мовної освіти в Україні, а також загальновизнані в лінгводидактиці принципи навчання: науковості, свідомості, наступності і перспективності, доступності, зв’язку теорії з практикою, комунікативності, професійної спрямованості, урахування явищ інтерференції, фонетичного аналізу через синтез. Крім того, у зміст лінгводидактичної моделі було закладено педагогічні умови ефективного формування фонетико-орфоепічної компетенції першокурсників-філологів, а саме: подолання акценту, зумовленого впливом фонетичної системи російської мови чи місцевих діалектів; системний виклад розділів “Фонетика”, “Фонологія”, “Орфоепія” через постадіальне засвоєння студентами навчального матеріалу курсу; поетапне формування фонетико-орфоепічної компетенції (настановно-корективний, теоретико-практичний, увиразнювально-дослідницький етапи); творче застосування знань і вмінь щодо самостійного аналізу й оцінювання фонетичних одиниць української мови.

Означена лінгводидактична модель експериментального навчання охоплювала три взаємодіючі етапи: настановно-корективний, теоретико-практичний і увиразнювально-дослідницький.

Змістовий аспект формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів ЕГ розподілявся за кожним етапом, визначеним у структурі лінгводидактичної моделі. Так, реалізація експериментальної методики формуючого експерименту розпочиналася з настановно-корективного етапу, що мав на меті систематизувати знання, вміння, навички, яких першокурсники набули в середніх закладах освіти, а також забезпечити коригувальну роботу з нейтралізації стійких вимовних помилок. На цьому етапі відпрацьовувалася правильна і чітка артикуляція звуків, зовнішня техніка мовлення (зокрема, дикційна нормативність, правильне мовленнєве дихання), розвиток фонематичного слуху, навички свідомої самокорекції і самоконтролю, що досягалося завдяки проведенню артикуляційної гімнастики і фонетичної зарядки. Удосконалення слухо-вимовних навичок студентів проходило через 4 послідовні стадії. Підготовча, тобто генеральна підготовка артикуляційних органів перед безпосереднім промовлянням вголос. Стадія постановки звука передбачала створення правильного артикуляційно-акустичного образу ізольованого звука і його місця в системі фонологічних опозицій. Зокрема, на цій стадії вироблялася кореляція між артикуляторними рухами й акустичним враженням через використання зорової, слухової, моторно-дотикової опори або шляхом наслідування зразка. Стадія автоматизації звука була спрямована на відпрацьовування потрібних звуків у складах, далі у словах, словосполученнях чи коротких фразах (частіше – прислів’я і приказки), де необхідні звуки було представлено в різному фонемному оточенні. Стадія диференціації звука, де робота з відпрацьовування звуків у скоромовках, віршованих текстах поєднувалася з одночасним виробленням навичок диференціації схожих або часто змішуваних звуків (фонем) зі слуху.

Теоретико-практичний етап забезпечував систематизований виклад вузлових тем курсу фонетики й обіймав три стадії (освітню, відтворювальну, орієнтовну), які розглядалися нами як різні щаблі засвоєння навчального матеріалу, кожен з яких характеризувався своїми якісними особливостями. Так, освітня стадія була спрямована на формування понятійно-термінологічного апарату з курсу “Фонетика. Фонологія. Орфоепія” через засвоєння студентами програмового матеріалу на лекційних заняттях. Інша стадія, відтворювальна, мала на меті закріплення набутих студентами фонетичних знань, їх узагальнення, систематизацію на практичних заняттях і аудиторних лабораторних роботах. Орієнтовна стадія закладала орієнтувальну основу для становлення фонетичних умінь і передбачала початкове (уявлюване) включення першокурсників у педагогічну діяльність, що здійснювалось у вигляді як безпосереднього спостереження за процесом викладання курсу фонетики, так і завдяки цілеспрямованому привертанні уваги студентів на застосовувані методи і прийоми навчання фонетичного аспекту української мови, які є найбільш придатними для кожного окремого випадку.

Завершальний етап – увиразнювально-дослідницький – реалізовувався протягом останніх тижнів у вигляді спецсемінарів за темами “Фоностилістика. Фоносемантика”, “Виразне читання” і був зорієнтований на більш поглиблене ознайомлення студентів із фонетично-стилістичними засобами виразності (звукопис, звукова анафора, звукова епіфора), з виражальними можливостями інтонації, з технікою виразності читання, а введення елементів пошуково-дослідницької роботи орієнтувало першокурсників на самостійну творчу роботу з мовним матеріалом, сприяло розвиткові вмінь публічного виступу з доповіддю й опонування доповідачеві.

Вагоме місце у формуванні фонетико-орфоепічної компетенції студентів належало адекватному вибору методів і прийомів. Залежно від специфіки опановуваного матеріалу на різних етапах експериментального навчання мали місце такі методи, як пояснювально-ілюстративний, евристичної бесіди, спостереження за мовною матерією, робота з підручником, проблемний, теоретико-практичні й контрольно-перевірні методи навчання, яким відповідали ті чи інші прийоми зіставлення, аналізу, порівняння й аналогії тощо. Причому робота з усунення вимовних помилок здійснювалася шляхом свідомого засвоєння літературної норми, а найбільший ефект досягався через використання артикуляційно-зіставних і аналітико-синтетичних прийомів, наприклад: прийом фонетичного аудіювання, прийом наслідування зразка, демонстрація смислорозрізнювальної ролі звуків, порівняння слів із виучуваними звуками за звучанням і написанням, прийом прихованого керування артикуляцією, прийом “протягування” наголошуваного складу або швидка вимова слова з “викрикуванням” наголошеного складу і под.

Стрижневим моментом організації навчальної діяльності першокурсників на заняттях з практичної фонетики виступила упорядкована система завдань, націлених на формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів. Ураховуючи специфіку того чи іншого етапу навчання, було запроваджено комплекс навчально-тренувальних вправ (імітаційно-слухові, артикуляційні, оперативні, підстановчі, розпізнавальні, коректувальні, комунікативні), різноманітних за формою виконання: а) вправи з усним поданням, коли завдання сприймається виключно зі слуху, причому матеріал міг пред’являтися безпосередньо викладачем або з використанням магнітофонного запису; б) вправи з письмовим поданням, коли завдання сприймається лише візуально; в) вправи з графічним поданням – через використання прийнятої у фонетиці символіки, типу транскрибування тексту, тонограми, інтонаційна розмітка тощо. Чільне місце посідали різні види фонетичного розбору (фонетико-орфографічний, фонетико-орфоепічний, фонетико-графічний), слуховий, зоро-слуховий, попереджувальний, пояснювальний диктанти. Як обов’язковий елемент навчання фонетики, використовувалися різні види опор – зорові, вербальні й моторні. Так, зоровими опорами слугували: диригування викладача або диригування, здійснюване студентами під час роботи над технікою читання вголос. Вербальні опори (пояснення викладача) застосовувались під час опису артикуляції звука чи інтонаційної моделі речення, частіше сполучаючись або із зоровим підкріпленням у вигляді таблиць, схем, або із слуховим – через використання магнітофонних записів. Використання моторних опор здійснювалось у вигляді відстукування студентами ритму фрази з відпрацьовуваною інтонемою.

На завершальному етапі дослідження було проведено порівняльний контрольний зріз, процедура проведення й інтерпретація результатів якого здійснювались аналогічно до завдань констатуючого етапу педагогічного експерименту. На підставі визначених критеріїв і показників рівнів сформованості фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів, учасників експерименту було розподілено за означеними рівнями. Кількісні дані щодо рівнів сформованості фонетико-орфоепічної компетенції студентів ЕГ і КГ представлено у вигляді діаграми.

Як бачимо, відбувся суттєвий перерозподіл студентів – учасників експерименту за рівнями сформованості фонетико-орфоепічної компетенції до та після навчання. Якщо на констатуючому етапі достатній рівень сформованості не був представлений жодним зі студентів ЕГ і КГ, то після вивчення вузівського курсу фонетики цього рівня спромоглися досягти 23 % - в ЕГ і лише 9 % - у КГ. Зокрема, студентів достатнього рівня характеризувала правильна і чітка артикуляція всіх звуків української мови з дотриманням комбінаторних і позиційних змін, підсвідома дикційна нормативність, нормативна акцентуація слів і словоформ, добре розвинений фонематичний слух, що дозволяло їм помічати і виправляти вимовні помилки у власному і чужому мовленні, інтонаційно грамотне оформлення різних типів речень із дотриманням допустимих пауз, усталені навички самоконтролю і самокорекції, міцні фонетичні знання і точне використання наукових дефініцій з умінням дохідливо пояснити потрібну фонетичну одиницю, довести слушність своїх

Діаграма

Рівні сформованості фонетико-орфоепічної компетенції студентів

(до та після навчання)

70

60

57% 57%

50

43%

40

33%

30

23%

20 26% 29% 29% 49% 17% 14%

10 9%

9%

0 5 %

ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ ЕГ КГ

Достатній Вище середнього Середній Низький

Умовні позначки:

- до навчання - після навчання

думок під час відповіді або публічного виступу з доповіддю. У порівнянні з констатуючим етапом дослідження, на 17 % зросла кількість студентів ЕГ, які піднялися з середнього на рівень вище середнього, тоді як у КГ така кількість збільшилася лише на 4 %. Щодо середнього рівня, то на початку навчання його демонстрували по 57 % у кожній групі, після навчання майже вдвічі зменшився цей відсоток в ЕГ (з 57 % до 29 %), тоді як у КГ такий відсоток залишався стабільно високим (57 % - на початку навчання, 49 % - наприкінці). Щодо низького рівня, то на ньому було 5 % - в ЕГ і 9 % - у КГ.

Узагальнена обробка результатів дослідження дозволила відстежити якісну відмінність у характеристиці рівнів сформованості фонетико-орфоепічної компетенції студентів обох груп. Зокрема, досить відчутним залишався вплив орфографії на вимову студентів КГ, тоді як більшість студентів ЕГ на належному рівні оволоділа технікою читання вголос; стійке збереження ненормативної вимови у студентів КГ, часта повторюваність одних і тих самих помилок, як і на початку експерименту, обумовлювалося тим, що студентам хоча і відома була рекомендована норма, яку вони теоретично намагалися наслідувати, але яка водночас не була для них звичною й автоматично відтворюваною; незначні розбіжності у сформованості фонетичних знань, фонетичних навичок і вмінь, які мали місце в ЕГ, засвідчили, що студенти, знали не лише теоретично про рекомендовану норму, а й засвоїли її практично. Якщо простежити динаміку окремих показників фонетико-орфоепічної компетенції студентів ЕГ, то можна відзначити, що значно покращилися такі якості, як дикційна нормативність, мовленнєве дихання, фонематичний й інтонаційний слух, навички регулювання темпу власного мовлення, залежно від можливостей слухачів, уміння пояснити причини появи вимовних помилок, достатня фонетична увиразненість мовлення. Отже, за результатами завершального етапу проведеного дослідження було встановлено, що запропонована методика формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічного факультету виявилася належним чином теоретично обґрунтованою і, як засвідчило експериментальне навчання, практично доцільною.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

Дисертаційне дослідження було спрямовано на вивчення проблеми формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ південно-східного регіону України. Було виявлено й охарактеризовано рівні сформованості фонетико-орфоепічної компетенції у майбутніх учителів-словесників.

1. Теоретичний аналіз літератури в аспекті досліджуваної проблеми дозволив нам визначитись із двома основними підходами до опису фонетико-орфоепічної компетенції, один з яких спирається на лінгвістичне обґрунтування, інший – на психологічне (психолінгвістичне). При лінгвістичному підході об’єктами аналізу є фонетичні знання, оцінювані за параметрами “правильно – неправильно”, при психолінгвістичному – йдеться про вияв знань через уміння й навички, що, власне, унаочнюють процес відтворення знань у мовленнєвих актах.

2. Розгляд дослідницьких підходів, що стосуються проблеми російсько-української двомовності, в сукупності з аналізом проведеного регіонального соціофонетичного спостереження за особливостями усного мовлення студентів, які здобувають вищу освіту, засвідчив, що наявність вимовних відхилень в українському мовленні першокурсників обумовлюється соціолінгвістичними чинниками, передусім явищем фонетичної інтерференції як результату взаємодії звукових систем російської та української мов і як наслідку взаємодії української літературної мови з місцевими діалектами, а також психологічними, коли студенти-білінгви неусвідомлено переносять найбільш уживані для них елементи з тієї мовної системи, яка існує на поверхні мовної пам’яті, що спричиняє появу так званого акценту, який водночас суттєво не перешкоджає процесу комунікації.

3. На підставі якісних і кількісних показників констатуючого етапу дослідження було виділено чотири рівні сформованості фонетико-орфоепічної компетенції студентів філологічного факультету: достатній, вище середнього, середній, низький. Здійснена градація студентів за означеними рівнями на початку дослідного навчання виявила таке: середній рівень – 57 % в ЕГ і стільки ж у КГ; рівень вище середнього – 26 % в ЕГ і 29 % у КГ; низький рівень – 17 % в ЕГ і 14 % у КГ; на достатньому рівні не було зафіксовано жодного учасника експерименту.

4. Згідно з лінгводидактичною моделлю формування фонетико-орфоепічної компетенції студентів-філологів, було розроблено методику формуючого експерименту, що включала настановно-корективний етап, який мав аспектну спрямованість (виправлення неправильно сформованих фонетичних навичок, систематизація знань, умінь і навичок, набутих протягом довузівського навчання, причому, оскільки основний обсяг знань першокурсники одержували пізніше, під час базового курсу фонетики, фонетичні знання, повідомлювані на