Національний педагогічний університет

імені М. П. Драгоманова

Бартків Оксана Степанівна

УДК 37.013.3:377.8

ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ВІДБОРУ ЗМІСТУ КУРСУ “ПЕДАГОГІКА

” У ПЕДАГОГІЧНИХ УЧИЛИЩАХ

13.00.09 – теорія навчання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано на кафедрі соціальної педагогіки Волинського державного університету імені Лесі Українки, Міністерство освіти і науки України

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Завацька Лідія Архипівна

Міжнародний університет “Рівненський економіко-гуманітарний інститут” імені академіка Степана Дем’янчука, доцент кафедри педагогіки

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Дубасенюк Олександра Антонівна,

Житомирський державний педагогічний університет імені І. Я. Франка, проректор з наукової роботи

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

Бондар Світлана Пилипівна,

Інститут педагогіки АПН України,

провідний науковий спеціаліст лабораторії дидактики

Провідна установа: Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г.Короленка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Полтава

Захист відбудеться 20 листопада 2003 р. о 14 год. 30 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26. 053.09 у Національному педагогічному університеті імені М. П. Драгоманова, 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова , 01601, м. Київ-30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “__16__” _жовтня____ 2003 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради С. Г. Кобернік

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. В умовах розбудови демократичної української держави докорінно змінюється ситуація в системі освіти, постає необхідність її динамічного розвитку. Як зазначалося на ІІ Всеукраїнському з’їзді працівників освіти, за роки незалежності зроблено вагомі кроки щодо входження української освіти до європейського і світового простору, приведено у відповідність освітньо-кваліфікаційні рівні та ступеневість освіти, триває робота над розробкою державних стандартів.

Освітня політика і стратегія сучасної України, яка відображена в таких нормативних документах, як закони України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, “Про загальну середню освіту”, програма “Освіта. Україна ХХІ століття”, Доктрина розвитку педагогічної науки, Державна програма “Вчитель”, засвідчують нові підходи до підготовки педагогічних працівників ХХІ століття, особливо вчителів початкової ланки, які закладають основи освітньої діяльності дванадцятирічної середньої школи. Сьогодні 31 вищий навчальний заклад І-ІІ рівнів акредитації України (10 педагогічних коледжів та 21 педагогічне училище) щорічно здійснюють підготовку понад 26,5 тис. майбутніх учителів і випускають понад 7 тис. молодших спеціалістів і бакалаврів. Саме заклади І-ІІ рівнів акредитації мають стати основною базою для вищої школи ІІІ-ІV рівнів, забезпечуючи наступність змісту освіти .

Дослідження системи педагогічної освіти є стрижнем проблеми професіоналізації вчителів та їх праці – проблеми, яка постала у результаті вимог швидкозмінного суспільства до педагогічної діяльності вчителя та реалізації рівня його кваліфікації. Проектуючись на професійну освіту майбутнього вчителя, означена проблема закономірно пов’язується з необхідністю розробки нових основ змісту професійної педагогічної підготовки.

У сучасних наукових дослідженнях досить детально розглядається загальна проблема готовності майбутнього вчителя до роботи в школі (В. Андрієвська, Г. Балл, Л. Долинська,
О. Дубасенюк, І. Зязюн, О. Киричук, В. Ковальова, Т. Куриленко, Л. Спірін, І. Смолюк та ін.). Фундаментальні проблеми педагогічної освіти знаходять своє відображення в наукових доробках А. Алексюка, С. Архангельського, Ю. Бабанського, М. Левіна, І. Лернера, М. Махмутова,
О. Мороза, В. Сластьоніна, Л. Пуховської, І. Харламова та ін. Проблемі вдосконалення професійної діяльності майбутніх учителів приділяється увага у наукових працях, які частково торкаються вивчення окремих груп професійних умінь: загальнопедагогічних (О. Абдуліна,
І. Зязюн, В. Мельникова, Л. Спірін та ін.), дидактичних (В. Бондар, Н. Білокур, П. Гусак,
Л. Лаврова, О. Савченко, Т. Шайденкова), гностичних (Н. Кузьміна, Г. Воєводська, З. Євсарєва,
В. Єлманова, О. Петунін, Г. Нікітіна). Дослідженню психологічних аспектів проблеми професійної підготовки вчителя сучасної школи присвячено низку праць вітчизняних учених-психологів (І. Бех, Я. Коломинський, О. Киричук, В. Моляко, В. Паламарчук, О. Скрипченко та ін.).

Одним із важливих чинників, який зумовлює вплив на розвиток системи формування професійних якостей учителя в сучасних умовах, є зміст педагогічної освіти, визначення його базового рівня інваріантних та варіантних компонентів. Ці питання досліджували О. Абдуліна,
А. Алексюк, Н. Клокар, О. Мороз, Г. Філіпенко, Л. Хомич та ін. У визначенні змістового аспекту педагогічної освіти виділяють такі напрями: професіографічний, в якому розглядається зміст і система теоретичних знань учителя, перелік педагогічних умінь і навичок, необхідних для здійснення навчально-виховних функцій (А. Вербицький, Н. Клокар, О. Мороз, Л. Пуховська,
В. Сластьонін, А. Щербаков); структура педагогічної діяльності (І. Генецинський, О. Дубасенюк, Л. Завацька, Н. Кузьміна, О. Леонтьєв); розробка змісту, форм і методів формування теоретичних знань і педагогічних умінь із окремих видів діяльності вчителя, рівнів формування змісту освіти (П. Гусак, В. Краєвський, Е. Страчар); визначення принципів формування змісту освіти
(С. Архангельський, Ю. Бабанський, Е. Страчар).

Значний внесок у реалізацію ідей трансформування змісту педагогіки як навчального предмета вносять автори підручників і посібників із педагогіки В. Галузинський, М. Євтух,
В. Лозова, І. Підласий, О. Савченко, Г. Троцко, М. Ярмаченко та ін.

У наукових працях вітчизняних та зарубіжних учених досліджуються різноманітні аспекти вдосконалення професійної підготовки студентів, розкриваються основні функції майбутнього спеціаліста, що забезпечують ефективність процесу його адаптації до реальної професійної діяльності. Основна увага приділяється підготовці вчителів у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації, значно меншою мірою розглядаються проблеми підготовки фахівців у вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації. Враховуючи актуальність, недостатню розробленість і практичне значення цієї проблеми, ми обрали тему дослідження "Дидактичні засади відбору змісту курсу “Педагогіка” у педагогічних училищах".

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано в рамках наукової теми та комплексної програми "Вдосконалення навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі", яка розробляється у Волинському державному університеті імені Лесі Українки. Тему затверджено вченою радою університету (протокол № 4 від 31.03.1994) і узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології України (протокол № 5 від 14.05.2002).

Об’єкт дослідження – процес професійної підготовки вчителів в умовах вищих навчальних закладів I-ІІ рівнів акредитації.

Предмет дослідження – дидактичні особливості відбору змісту педагогічної підготовки вчителя початкових класів у процесі вивчення курсу “Педагогіка”.

Мета дослідження: виявити, розробити та науково обґрунтувати дидактичні підходи до трансформування змісту педагогіки як науки в навчальний предмет та експериментально перевірити їх оптимальність для професійної підготовки студентів педагогічних училищ.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні, що рівень педагогічної підготовки студентів педагогічних училищ підвищиться за таких умов: відповідності змісту педагогічної підготовки молодших спеціалістів сучасним вимогам суспільства відповідності змісту курсу педагогіки меті і завданням освітньо-кваліфікаційної характеристики дотримання спеціально розроблених принципів і правил відбору та структурування змісту навчального матеріалу педагогіки врахування у змісті курсу “Педагогіка” найновіших досягнень розвитку педагогічної науки.

Відповідно до мети, об’єкта, предмета, гіпотези були визначені такі завдання дослідження:

- дослідити генезис змісту професійно-педагогічної підготовки вчителів початкової ланки освіти в Україні;

- визначити та теоретично обґрунтувати сучасні вимоги до змісту професійно-педагогічної підготовки молодших спеціалістів;

- визначити дидактичні засади відбору змісту навчального матеріалу курсу “Педагогіка” в педагогічних училищах;

- розробити адаптовану програму педагогічної підготовки студентів педучилищ і дослідно-експериментальним шляхом перевірити її ефективність у процесі підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є положення філософії, педагогіки, психології про сутність особистості, детермінованість її поведінки зовнішніми і внутрішніми факторами, ключову роль діяльності у формуванні особистості, провідні положення концепцій: єдності свідомості, діяльності та взаємозв’язку теорії і практики (Б. Ананьєв, О. Леонтьєв,
Б. Ломов); удосконалення професійної підготовки педагогів (О. Абдуліна, С. Архангельський,
А. Алексюк, В. Бондар, І. Зязюн, О. Мороз, І. Смолюк, П. Гусак); змістовий аспект підготовки вчителів (Е. Страчар, В. Швидкий, В. Краєвський та ін.). Дослідження ґрунтується на ідеях філософії гуманізму, відповідно до яких людина є найвищою цінністю суспільства, особистісно орієнтованого та діяльнісного підходу до підготовки майбутнього фахівця як суб’єкта навчально-виховного процесу.

Відповідно до поставлених завдань були використані такі методи дослідження: теоретичні (аналіз психолого-педагогічної літератури, синтез та узагальнення історичного матеріалу); емпіричні (опитування, бесіди з викладачами педагогіки та студентами, тести, метод експертної оцінки, рейтинг, ранжування, контент-аналіз, вивчення вузівської документації, кількісний і якісний аналіз отриманої інформації); експериментальні (констатуючий і формуючий експерименти).

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося поетапно.

На першому етапі (1996-1998 рр.) – підготовчому – вивчались основні першоджерела, що стосувались обраної проблеми, досліджувалась історія питання, наукові праці вітчизняних та зарубіжних педагогів. Одночасно велися спостереження за розвитком навчально-виховного процесу в педагогічних училищах. Розроблялася програма дослідно-експериментальної роботи.

На другому етапі (1999-2000 рр.) – пошуково-експериментальному – були виявлені і обґрунтовані дидактичні засади, відповідно до яких повинен здійснюватися відбір змісту навчального матеріалу, апробовано розроблену програму курсу “Педагогіка”, розділ “Теорія виховання”.

На третьому етапі (2000-2003 рр.) – завершально-узагальнюючому – здійснено узагальнення результатів дослідження, сформульовано основні положення і висновки. Оцінювалась ефективність обґрунтованої і апробованої програми засвоєння знань студентів із педагогіки.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась у Дубенському педколеджі, Бродівському, Володимир-Волинському та Луцькому педагогічних училищах. В експерименті взяли участь 116 студентів, 234 випускники, 42 викладачі педагогіки .

Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів полягає у виявленні історичних особливостей, сучасного стану, тенденцій розвитку вітчизняного досвіду педагогічної підготовки молодших спеціалістів, визначенні та розкритті змісту понять “зміст освіти”, “зміст педагогічної освіти (підготовки)”, визначенні дидактичних основ оптимального відбору змісту курсу педагогіки як навчальної дисципліни. Автором подається власний варіант освітньо-кваліфікаційної характеристики молодшого спеціаліста з урахуванням потреб суспільства, вимог глобаліс-тичного, діяльнісно-уміннєвого та особистісно зорієнтованого підходів і пропонується альтернативна програма розділу “Теорія виховання”, що базується на врахуванні пріоритетних напрямів сучасної педагогічної науки, найбільш значущих дидактичних засад відбору навчального матеріалу.

Практичне значення дослідження полягає у тісному взаємозв’язку одержаних наукових результатів з вимогами, що ставляться до педагогічної підготовки майбутнього вчителя, визначенні та обґрунтуванні дидактичних засад відбору навчального матеріалу з педагогіки, розробці варіанту освітньо-кваліфікаційної характеристики молодшого спеціаліста, в основу якої покладений уміннєвий аспект підготовки фахівця та розробці змісту розділу “Теорія виховання”.

Особистий внесок автора полягає у: теоретичному обґрунтуванні основних дидактичних положень змісту педагогічної підготовки вчителів початкових класів; розробці варіанту освітньо-кваліфікаційної характеристики молодшого спеціаліста; структуруванні змісту програми з педагогіки (розділ “Теорія виховання”); визначенні дидактичних засад ефективності засвоєння студентами змісту педагогіки.

Вірогідність і надійність результатів дослідження забезпечувалися репрезентативністю вибірки, використанням комплексу взаємодоповнюючих методів, адекватних об'єкту, предмету й завданням дослідження, застосу-ванням комплексної методики теоретико-експериментальної роботи; науковою обґрунтованістю вихідних позицій дослідження; результатами експериментальної перевірки розроблених положень і рекомендацій; поєднанням якісних та кількісних показників у процесі одержання емпіричних даних.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалася на інформаційному та практичному рівнях, через публікацію наукових матеріалів, у яких подавалися поточні результати та висновки дослідження, використання матеріалів і дослідницьких результатів, одержаних у процесі наукового пошуку під час доповідей, виступів на міжнародних наукових конференціях “Психолого-педагогічні проблеми естетичного виховання учнів загальноосвітніх шкіл” (м. Луцьк, 1996 р.), “Психолого-педагогічні та економічні проблеми гуманізації навчально-виховного процесу в закладах освіти” (м. Рівне, 2002, 2003 рр.), на міжрегіональному семінарі “Конструктивна психологія і професіоналізація особистості” (м. Луцьк, 2002 р.); проводилися лекційні, практичні заняття з використанням результатів дослідження у навчально-виховному процесі студентів Дубенського педколеджу, Луцького педагогічного училища, педагогічного факультету Волинського державного університету імені Лесі Українки. Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчальний процес Міжнародного університету „Рівненський економіко-гуманітарний інститут” імені академіка Степана Дем’янчука (Довідка №203 від 15.06.2003), педагогічного факультету Волинського державного університету імені Лесі Українки (Довідка № 127 від 25.11.2002). Дубенського педагогічного коледжу (Довідка № 172 від 20.12.2002), Луцького педагогічного училища (Довідка № 272 від 16.12.2002).

Публікації. Матеріали дисертації відображені в 9 публікаціях у фахо-вих наукових виданнях України, з них 5 одноосібних, 4 – у співавторстві.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел із 202 найменувань та додатків. Загальний обсяг дисертації – 225 сторінок, основний текст викладено на 189 сторінках. Робота містить 23 таблиці та 24 рисунки на 27 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, особистий внесок дисертанта, вказується сфера апробації результатів дослідження.

У першому розділі “Методологічні та теоретичні основи змісту педагогічної підготовки студентів педагогічних училищ” на основі аналізу психолого-педагогічної літератури обґрунтовано історичні аспекти становлення та розвитку професійно-педагогічної підготовки вчителів початкових класів, проаналізовано підходи вчених до визначення понять “зміст”, “зміст освіти”, “зміст професійної освіти”, “зміст професійно-педагогічної освіти (підготовки)”, визначено особливості становлення педагогіки як навчального предмета. Зокрема, відзначається, що формування системи професійно-освітньої підготовки представників будь-якого фаху в кожній країні має історичний характер розвитку. Напрями, зміст, форми, засоби такої підготовки зумовлюються соціально-економічними, історико-культурними чинниками, загально-національними і світовими традиціями. Кількісні і якісні зміни, що постійно відбуваються у національній професійно-педагогічній підготовці, піддаються узагальненим характеристикам, які обґрунтовані дослідниками історії педагогіки на основі планетарного огляду проблем освіти в цілому і педагогічної зокрема. В історико-педагогічній літературі цей пошук виявляється у спробах вивчення певних етапів і періодів шкільної освіти, педагогічної науки та розвитку професійно-педагогічної підготовки.

Ставлячи перед собою завдання пізнати історичні корені сучасної змістової професійно-педагогічної підготовки учителів початкової школи в Україні і розуміючи необхідність здійснення такого ретроспективного аналізу через призму тенденцій світового освітнього розвитку, ми здійснили спробу виділити і охарактеризувати періоди кількісних і якісних змін професійно-педагогічної підготовки вчителів у нашій державі. Історичні аспекти розвитку шкільної і педагогічної освіти аналізуються у творах видатних українських істориків М. Аркаса,
М. Грушевського, М. Костомарова, І. Крип’якевича, а також в історико-педагогічних розвідках П. Гусака, С. Днепрова, О. Дубасенюк, В. Майбороди, Л. Мартіросян, Б. Мітюрова, В. Паначина, Б. Ступарика, О. Сухомлинської, Л. Хомич, М. Шабаєвої, М. Ярмаченка. Охарактеризувавши зміст і обсяг професійно-педагогічної підготовки вчителів в Україні, ми виділили такі її періоди: перший період (елементарний, загальноосвітній, копіювальний – Х–ХVІ ст.) характеризувався загальноосвітнім духовним характером педагогічних знань; другий період (наслідувальний – ХVІ–ХVІІІ ст.) знаменувався новим піднесенням освітнього рівня населення України, орієнтуванням на західні освітні традиції, відродженням і розвитком шкільної справи, започаткованої в Княжу добу; третій період (ХІХ ст. – по даний час – безпосереднього формування системи професійно-педагогічної підготовки вчителів початкових класів) – характеризувався розширенням сітки початкових шкіл під впливом економічного розвитку.

Проведений нами аналіз наукових досліджень із проблем професійно-педагогічної підготовки вчителів засвідчив, що значна їх питома вага присвячена змістовому аспекту цієї підготовки. Дослідження одночасно торкаються процесуального і методологічно-концептуального аспектів. Аналізуючи поняття змісту педагогічної підготовки, ми прийшли до висновку, що воно глибоко розкрито у працях О. Абдуліної, А. Алексюка, П. Гусака, Н. Клокар, О. Мороза, Г. Філіпенко,
Л. Хомич і трактується як система наукових знань, практичних умінь та навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно оволодіти в процесі навчання.

Загалом думки сучасних учених збігаються у тому, що зміст освіти є категорією історичною, бо передовсім концентрує вимоги суспільства щодо підготовки молодої генерації до життя. У змісті освіти враховуються не лише актуальні, перспективні потреби суспільства, а й освітні запити окремих особистостей. Як видове поняття “зміст професійно-педагогічної освіти” містить у собі ознаки понять "зміст освіти", "зміст професійної освіти". Як і загальна освіта, професійно-педагогічна виявляється в глобальному, етапному і оперативному рівнях, перший з яких представлений концептуальними ідеями, що домінують у професійній підготовці українського суспільства, та моделлю особистості майбутнього вчителя; другий – у навчальних планах; третій – у навчальних програмах.

Під змістом педагогічної підготовки ми будемо розуміти систему педагогічних знань, умінь і навичок, досвід педагогічної діяльності, повторення тими, хто навчається, відомих способів педагогічної діяльності, засвоєння методів пошукової діяльності в професійно-педагогічній сфері, формування аксіологічних основ педагогічної праці.

Аналогічно до будь-яких проявів змісту зміст педагогіки можна розглядати в різних площинах. Нами визначено, що якщо в загальній системі змісту професійної підготовки майбутніх учителів він виконує роль елемента найнижчого, оперативного рівня, то при окремому розгляді змісту педагогіки як системи він теж має трирівневий вияв. Зміст педагогіки навчального предмета найвищого глобального рівня розпочинає своє формування в різноманітних державних документах, освітніх стандартах, доктринах, концепціях, а також у провідних теоріях педагогічної науки. Він фактично орієнтує навчальний предмет на конкретне змістове наповнення і є основою цілетворення змісту. Наступними рівнями змісту є етапний і оперативний. Орієнтири формування змісту тут уже не найвищого верхнього ступеня, а засновані на меншій загальності, але більшій конкретності. Тобто ці орієнтири на відповідному оперативному рівні можуть бути різної узагальненості – від принципів до критеріїв.

Принципи і критерії відбору змісту навчання є тими теоретичними засадами, на яких починає формуватися навчальний матеріал. Власне, це реальне формування далі стикається з проблемами технологій просіювання конкретного наукового доробку і його лексичного вираження для тих, хто навчається. Вироблення таких механізмів, алгоритмів і стандартів є найскладнішими і остаточно не розробленими в теорії освіти. Цими питаннями в загальнодидактичному плані займалися С. Висоцька, Л. Зоріна, В. Краєвський, І. Лернер, Е. Страчар та ін.

Перша проблема, яка виникає перед ученими, – визначення поняття “обсягу змісту навчання”. Так, під обсягом змісту розуміють кількість його елементів, окремо кількість одиниць змісту і кількість елементів, що входять в одиницю. Структурними елементами, з яких складається обсяг змісту навчального предмета, є: а) важливі факти, поняття, закони, теорії науки, в тому числі і найновіші; б) світоглядні ідеї, естетичні й етичні норми, ідеали, що формуються на основі навчального предмета; в) методи дослідження і наукового мислення, якими повинні оволодіти учні; г) деякі питання історії науки, відомості про її видатних діячів; ґ) уміння і навички, в тому числі уміння застосовувати знання; д) способи пізнавальної діяльності, логічні операції, мислительні прийоми; е) показники розвитку здібностей, почуттів, необхідних для участі в широкому діапазоні видів діяльності.

Нами з’ясовано, що основними дидактичними одиницями є теорії. Під час формування обсягу педагогіки як навчальної дисципліни необхідно: визначити всі фундаментальні теорії і часткові теорії у складі фундаментальних (їх можна представити змістовими модулями), які відповідають завданням навчального предмета; здійснити відбір основних категорій, принципів, правил, класифікацій, понять, термінів (може бути представлений у вигляді тезаурусу певного розділу чи теорії навчальної дисципліни); відібрати лише ті факти, які потрібні для пояснення основних положень теорії, ілюстрації пояснювальної і прогностичної функції теорії; подати такі технологічно-методичні знання, які, орієнтуючись на способи діяльності, спроможні через певні усвідомлені алгоритми в процесі навчання і практичної діяльності перетворитися на уміння.

Дослідивши механізми кількісного і семантичного відбору номенклатури навчального матеріалу в програми і підручники педагогіки, ми з’ясували, що: не всі поняття і терміни педагогіки є усталеними і чітко визначеними; педагогічні поняття багатоаспектні і розглядаються науковцями з різних точок зору, часто не мають загальноприйнятих операційних показників;  матеріал, що відбирається до навчального предмета різний за рівнем теоретичності і абстрактності, а отже складності; обсяг змісту навчального предмета залежить від основних завдань, які ставляться до навчального предмета. Тому під час логічного аналізу й упорядкування навчального матеріалу треба створити такі умови, щоб процес опанування знань відбувався без надмірної і зайвої інформації, яка обтяжує студентів.

Підходи до компонування навчального матеріалу навколо основних ідей ученими формулюються по-різному: інтерактивний принцип змісту освіти (Я. Скалкова); принцип тематичної концентрації змісту навчального матеріалу (Е. Страчар); укрупнення дидактичних одиниць (А. Ерднієв), діяльнісний та системний підходи моделювання дидактичної теорії
(П. Гусак) та ін., але суть їх одна – структурувати навчальний матеріал таким чином, щоб усі теорії, категорії, поняття поєднувалися в одну систему і доповнювали один одного. При цьому важливо враховувати те, що як надмірна спресованість, нероздільність, так і детальне розчленування, розтягнутість у часі засвоєння взаємопов’язаних компонентів ускладнює процес цілісного оволодіння студентами уявленнями і знаннями.

Ми прийшли до висновку, що конструювання змісту педагогіки як навчального предмета є досить складним і багатоаспектним процесом. Для того, щоб він відбувався якісно і результативно, необхідно враховувати такі вимоги, як: орієнтування на узагальнене державно-суспільне уявлення про зміст педагогічної підготовки; врахування найновіших досягнень педагогічної науки; опора на сучасні парадигми, принципи, критерії, способи формування змісту; достатність представлення в змісті всіх необхідних навчальних елементів та ін.

У другому розділі “Оптимізація структури змісту навчального матеріалу курсу “Педагогіка” в навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації” висвітлено сучасний стан теоретичного рівня змісту професійно-педагогічної підготовки, подано аналіз навчальної програми з педагогіки для педучилищ, здійснено кількісний та якісний аналізи результатів констатуючого та формуючого експериментів, зроблено відповідні висновки.

Торкаючись загальних проблем професійної освіти, варто відзначити, що основний документ, у якому концентровано зосереджено уявлення суспільства та держави про представника певної професії, соціальне замовлення на його знання, уміння, якості, є освітньо-кваліфікаційна характеристика фахівця. Аналіз нормативних документів щодо структури і змістового наповнення освітньо-кваліфікаційних характеристик та освітньо-професійних програм засвідчує вибір уміннєвого напрямку в стратегії формування спеціаліста. Система знань фахівця повинна узгоджуватися зі складовими узагальнених структур діяльності, яку він повинен здійснювати. Аналіз наявних освітньо-кваліфікаційних характеристик молодших спеціалістів Володимир-Волинського, Луцького педагогічних училищ та Дубенського педколеджу показав відірваність цих документів, на яких має ґрунтуватись фахова підготовка студентів, від запитів сучасного українського суспільства, не враховує соціально-економічних змін, які відбуваються в Україні, та орієнтацій на міжнародні освітні стандарти. Це і спонукало нас до розробки власного варіанту освітньо-кваліфікаційної характеристики, який являє собою перелік і зміст типових задач діяльності, які вирішує фахівець, і на основі яких, у свою чергу, формується система умінь, що має забезпечити вирішення типових задач професійної діяльності вчителів. Побудований на такій діяльнісній основі зміст педагогічної освіти уможливлює діагностичне формулювання завдань підготовки вчителя початкових класів і цілеспрямований відбір змісту навчання.

Детальне вивчення компонентів структури програм з педагогіки підтвердило припущення відсутності цілеспрямованого і поетапного формування змісту навчального матеріалу. Програма (1993 р.), відійшовши від державницько-ідеологічних засад, не повністю відшукала стійкі методологічні (концептуальні) орієнтири, що й зумовило повторення у викладі окремих тем або лише часткове змінення постулатів попередньої програми. Особливо це стосується такого розділу, як “Теорія виховання”. Саме ця обставина спонукала нас модернізувати фрагмент програми педагогіки в тій її частині, яка присвячена проблемам виховання.

Експериментальна робота на першій стадії – початковій – передбачала такі поступові дії: визначення найактуальніших і найпріоритетніших напрямів наукових досліджень у галузі теорії виховання; співвідношення цих напрямів із запитами освітньо-кваліфікаційних характеристик; формування основних принципів побудови навчальної програми з педагогіки як навчальної дисципліни.

Друга стадія – основна – передбачала остаточне структурне, кількісне і семантичне текстове оформлення змісту фрагмента програми з педагогіки.

Третя стадія – заключна – мала на меті викладання педагогічного навчального матеріалу студентам за розробленою програмою та перевірку його результативності.

Контент-аналіз педагогічної періодики показав, що педагогічна теорія і практика здійснює пошук нових понять, які б відображали сучасний стан і проблеми виховання в українському суспільстві, яке трансформується. Одночасно яскраво видно спонтанність досліджень, відсутність взаємозв’язку між поняттями, категоріями, фактами, явищами, що вивчаються. Окремі напрямки виховання розробляються детально і системно, інші подаються на абстрагованому рівні і доволі стисло. Існує диспропорція і між дослідженнями в тих галузях, що відповідають компонентам педагогічної діяльності або професійним функціям, відображеним у освітньо-кваліфікаційних характеристиках. Переважно увага акцентується на забезпеченні гностично-інформаційної, організаторської і комунікативної функцій, однак недостатньо висвітлюються теорія і методика проективного, діагностичного, контрольно-оцінного, конструктивного напрямків професійної педагогічної діяльності.

Визначивши вагомість тем теорії виховання, напрями їх змістового наповнення за допомогою теоретичних досліджень і практики, а також їх орієнтованість на запити освітньо-кваліфікаційної характеристики, ми прагнули, перш ніж розпочати формування фрагменту навчальної програми з педагогіки, остаточно сформулювати найважливіші принципи і критерії відбору навчального матеріалу в альтернативній програмі (див. табл.).

Таблиця

Провідні принципи відбору навчального матеріалу

до альтернативної програми

Принципи відбору навчального матеріалу програми | Реалізація принципів у навчальній програмі

Стабільність та оптимальність обсягу фундаментальних та інструментальних знань | Обов’язкове фіксування в навчальній програмі основних навчальних елементів педагогічної науки. Представлення груп навчальних елементів у вигляді графічного дерева (з попередниками і спадкоємцями)

Постійна доповнюваність змісту інноваційним теоре-тичним та практичним матеріалом вітчизняних та світових досліджень | Відображення в змісті навчального матеріалу основних напрямів досліджень педагогічної науки і практики, ідей гуманізації та глобалізації

Практично-професійна спря-мованість навчального мате-ріалу, функціональність знань | Орієнтованість знань на завдання освітньо-кваліфікаційної характерис-тики. Вихід знань на уміннєвий компонент, можливість перетворення їх в алгоритм діяльності

Орієнтованість змісту нав-чального матеріалу на вікові та особистісні особливості студентів педучилищ | Зміст викладу навчального матеріалу має бути зрозумілим, доступним, мотивованим

Поєднання навчального мате-ріалу розділів, тем, нав-чальних дисциплін | Доповнення педагогічних знань необхідною науковою інформацією з різних галузей педагогічних, психоло-гічних, соціальних та економічних наук

Креативність та дослід-ницький характер змісту | Творча постановка завдань у викладі змісту

Ми здійснили просіювання навчального матеріалу програми через графи і матриці. Цей процес досить складний і тривалий, проте, як показало наше дослідження, формування змісту теми таким чином є досить результативним. Фактично навчальні елементи усіх тем теорії виховання проходили через алгоритм відбору, який можна продемонструвати на прикладі теми “Суть процесу виховання”: формування мети і завдань теми через призму освітньо-кваліфікаційної характеристики молодшого спеціаліста; визначення основних навчальних елементів, із яких буде складатися зміст теми; відбір інформаційно-смислових елементів із урахуванням основних принципів відбору навчального матеріалу та їх аналіз на приналежність до певної групи навчальних елементів; перевірка взаємозв’язку і можливої логічної послідовності навчальних елементів у змістовому аспекті за допомогою побудови графи і матриці; остаточне компонування, конструювання і редагування тексту. На основі цього алгоритму був сформований зміст усіх тем з розділу “Теорія виховання”.

Для дослідження ефективності професійної педагогічної підготовки студентів педагогічних училищ ми вибрали критеріально орієнтований тип оцінки, оскільки він дає можливість не тільки встановлювати ту сферу, де проходить відставання від нормативу, а й здійснити якісний аналіз причин цього відставання.

У ході пошукової діяльності для визначення результативності роботи студентів експериментальних груп, дослідження ефективності апробованих підходів до формування змісту програми з педагогіки (розділ “Теорія виховання”) ми визначили, що оцінкою сформованості основних умінь і навичок може слугувати запропонований О. Абдуліною показник системності загальнопедагогічних знань та умінь. Критеріями цього показника стали такі параметри: ступінь оволодіння студентами основними навчальними елементами (теоріями, поняттями, фактами, явищами, відношеннями, алгоритмами) і розумінням їх взаємозв’язку, взаємозалежностей; ступінь теоретичного осмислення способів організації виховного процесу; рівень оперування теоретичними знаннями, уміннями використовувати та переносити їх у практичну діяльність; рівень розвитку інтересу і динаміки ставлення до педагогічної теорії і педагогічної діяльності.

Перший параметр вимірювався за допомогою критерію асоціативності, об`єднання в одне ціле. Він передбачав створення у студента внутрішніх попередніх узагальнених моделей змісту педагогічної підготовки з теорії виховання, структури здійснення виховного процесу. Це, як показує дослідження, сприяє формуванню загальної орієнтації в предметі вивчення, баченню його цілісності, зв`язку його складових частин, осмисленню вибраної послідовності засвоєння змісту дисципліни. Даний критерій передбачав оцінку знань студентів про мету, завдання, зміст педагогічної підготовки вчителя, яка дає змогу розглядати кожен компонент цього змісту як частину єдиного цілого. Другий і третій параметри оцінювалися за допомогою критерію дієвості знань у їх системному використанні. Під дієвістю знань ми розуміли здатність студента виконувати самостійну діяльність із одержаних знань на практиці для розв`язку різних педагогічних завдань. Критерій дає можливість оцінити відповідність теоретичних знань студентів про процес виховання, методи і засоби організації виховного процесу, тобто наскільки студент може використати одержані знання в конкретній навчальній ситуації. Проведений нами аналіз результатів навчально-пізнавальної діяльності студентів за виділеними параметрами дав нам змогу структурно дослідити рівень педагогічної підготовки майбутніх учителів початкових класів до здійснення виховного процесу.

Із метою узагальнення одержаних результатів та для вироблення обґрунтованих висновків про ефективність застосування експериментальної програми для кожного студента контрольної і експериментальної груп нами обчислювалася інтегральна сумативна оцінка рівня його знань та вмінь із "Теорії виховання". Розподіл отриманих оцінок подано на рисунках 1, 2.

Як видно з графіка, поданого на рисунку 1, у студентів контрольних груп рівень педагогічної підготовки сформований на недостатньому рівні, оскільки середні значення коефіцієнтів засвоєння нижчі за нормативний рівень.

Із метою одержання статистичних висновків щодо ефективності застосування у практиці роботи педагогічних училищ розробленої програми педагогічної підготовки вчителя початкових класів (розділ “Теорія виховання”) ми використали відомий метод теорії статистичного висновку - однофакторний дисперсійний аналіз. Як фактор, що досліджувався, була активність студентів у засвоєнні змісту педагогічної підготовки вчителя початкових класів, оскільки традиційна і експериментальна програма засвоєння цього змісту вимагала різної активності з боку студентів.

Таким чином, одержаний у ході дисперсійного аналізу результат підтверджує наш висновок про те, що організація навчальної діяльності студентів педагогічних училищ за розробленою експериментальною програмою є більш ефективною формою формування педагогічних знань, умінь і навичок у майбутніх вчителів початкових класів.

Отже, проведене дослідження переконує в тому, що зміст педагогічних навчальних дисциплін і, зокрема, теорії виховання потребує значного вдосконалення в напрямку осучаснення інформації, нового структурування навчальних елементів, логіки викладу інформаційних блоків, орієнтування на запити професійної підготовки і майбутньої вчительської діяльності.

Висновки

На основі результатів дослідно-експериментальної роботи з проблем трансформування змісту курсу "Педагогіка" для студентів вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації встановлено:

1. Напрями, форми, а особливо зміст педагогічної підготовки вчителів початкових класів зумовлюються соціально-економічними, історико-культурними чинниками, загальнонаціональними та світовими традиціями. Творення української професійно-педагогічної системи підготовки вчителів початкової школи тісно вплетене в контекст розвитку загальноєвропейської й світової педагогічної освіти. Охарактеризувавши кількісні і якісні зміни в професійно-педагогічній підготовці вчителів в Україні, ми виділили такі її періоди: перший період (елементарний загальноосвітній, копіювальний – Х–ХVІ ст.) характеризувався загальноосвітнім духовним характером педагогічних знань; другий період (наслідувальний – ХVІ–ХVІІІ ст.) знаменувався новим піднесенням освітнього рівня населення України, орієнтуванням на західні освітні традиції, відродженням і розвитком шкільної справи, започаткованої в Княжу добу; третій період (безпосереднього формування системи професійно-педагогічної підготовки учителів початкових класів – ХІХ ст. – по даний час) – характеризувався розширенням сітки початкових шкіл під впливом економічного розвитку.

2. Зміст професійно-педагогічної освіти не є ізольованим і відособленим явищем від загального змісту освіти. Як видове поняття “зміст професійно-педагогічної освіти” містить у собі ознаки понять "зміст освіти", "зміст професійної освіти". Аналогічно загальній освіті, професійно-педагогічна виявляється в глобальному, етапному і оперативному рівнях. Перший з яких представлений концептуальними ідеями, що домінують у професійній підготовці українського суспільства та моделлю особистості майбутнього вчителя; другий – у навчальних планах; третій – у навчальних програмах. Однак на рівні освітньо-кваліфікаційних характеристик молодшого спеціаліста напряму професійної підготовки “Педагогічна освіта” спостерігається їх відірваність від запитів сучасного українського суспільства, вони не враховують соціально-економічних змін, які відбуваються в Україні, та орієнтацій на міжнародні стандарти.

3. У професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя особливе місце посідає педагогіка як навчальний предмет. Теоретична узагальненість цієї науки слугує фундаментом для формування особливого професійного світобачення майбутнього вчителя і допомагає у виконанні передбачених освітньо-кваліфікаційною характеристикою функцій та у правильному прийнятті професійних рішень. Зміст педагогіки як навчального предмета має трирівневий вияв: рівень загального теоретичного уявлення (розпочинає своє формування в різноманітних державних документах, освітніх стандартах, доктринах, концепціях); рівень навчального предмета і рівень матеріалу педагогіки.

4. Проведений аналіз програм із педагогіки, що періодично видавалися й доповнювалися, засвідчив, що вони орієнтувалися на політичні зміни в суспільстві. Визначивши особливості нинішньої навчальної програми, тенденції збільшення обсягу змісту програмового матеріалу, еволюційні процеси та здійснивши порівняльний аналіз, ми зробили висновок про відсутність цілеспрямованого і поетапного формування змісту навчального матеріалу в програмах. Програма (1993 р.), відійшовши від державницько-ідеологічних засад, не відшукала стійких методологічних (концептуальних) орієнтирів, що й зумовило у викладі окремих тем повторення або лише часткове змінення постулатів попередньої програми.

5. Структурування навчального матеріалу з педагогіки передбачає, насамперед, його концентрацію на основі провідних концепцій, ідей, закономірностей. Основою для відбору нами змісту педагогіки слугували принципи, що визначали підхід до його конструювання, та критерії як інструментарій визначення конкретного наповнення навчальної інформації. Отже, обґрунтувавши за допомогою контент-аналізу періодичних педагогічних видань пріоритетні напрями розвитку педагогічної науки, вагомість тем із теорії виховання, особливості їх змістового наповнення за допомогою теоретичних досліджень і практики, а також орієнтованість змісту на запити освітньо-кваліфікаційної характеристики, ми змоделювали розділ програми “Теорія виховання”, яка охопила 8 тем, що послідовно і логічно висвітлюють основні положення та ідеї процесу виховання і, на нашу думку, сприятимуть формуванню готовності до виконання професійних функцій і розв’язання типових задач майбутніми вчителями початкових класів. Проаналізувавши результати впровадження альтернативної програми в розділі "Теорія виховання" для студентів педагогічних училищ та здійснивши їх інтерпретацію, ми виявили центральні тенденції одержаних даних, характер їх розсіяності і мінливості (дисперсійний аналіз). Результати, одержані у ході дисперсійного аналізу, підтвердили ефективність експериментальної програми для формування професійно-педагогічних знань і умінь майбутніх учителів початкових класів.

6. За результатами дослідно-експериментальної роботи основними дидактичними засадами, які дають змогу оптимізувати зміст навчального курсу “Педагогіка”, є: відповідність змісту педагогічної підготовки молодшого спеціаліста сучасним вимогам суспільства кореляційність змісту курсу педагогіки меті і завданням освітньо-кваліфікаційної характеристики дотримання спеціально розроблених принципів і правил відбору та структурування змісту навчального матеріалу педагогіки врахування у змісті курсу “Педагогіка” найновіших досягнень розвитку педагогічної науки.

Враховуючи важливість педагогічних знань у професійно-педагогічній підготовці вчителя, подальшого вивчення потребують питання дидактичних засад відбору навчального матеріалу з педагогічних дисциплін, методик вивчення навчальних дисциплін та ін. Потребує окремого вивчення проблема вдосконалення змісту педагогічної підготовки студентів у вищих навчальних закладах ІІІ-ІV рівнів акредитації.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях:

1. Бартків О.С., Грицюк  Л.К. Роль педагогічних задач у професійній підготовці майбутніх учителів // Проблеми педагогічних технологій /Тематичний збірник наукових праць. Вип. 2.– Луцьк, 1997. – С. 5–11 (84 %).

2. Бартків О.С., Завацька Л.А. З історії професійно-педагогічної підготовки вчителів на теренах України // Психолого-педагогічні основи гуманізації виховання і навчання в школах і вищих навчальних закладах. – Рівне, 2000. – С. 199-206.

3. Бартків О.С. Підготовка вчителя початкових класів в ХІХ ст. // Проблеми педагогічних технологій. – Луцьк: Вежа, 2000.– С. 3-8.

4. Бартків О.С. Підходи до визначення змісту педагогічної освіти //Проблеми педагогічних технологій. – Луцьк, 2001.– № 1. – С. 42-47.

5. Бартків О.С. Глобалістичний та особистісно-зорієнтований підходи до підготовки педагога // Проблеми педагогічних технологій. – Луцьк, 2002.– № 4. – С. 136-140.

6. Бартків О.С. Зміст і структура педагогічної підготовки молодших спеціалістів//Психолого-педагогічні основи гуманізації виховання і навчання в школах і вищих навчальних закладах. – Рівне, 2002. – № 2. – С.185-187.

7. Бартків О.С., Завацька Л.А. Генезис педагогіки як навчальної дисцип-ліни // Психолого-педагогічні основи гуманізації виховання і навчання в шко-лах і вищих навчальних закладах. – Рівне, 2002. – № 2. – С.175-177 (68 %).

8. Бартків О.С. Навчальна програма як відображення змісту педагогічної підготовки вчителя //Соціалізація особистості. –Київ, 2002. –С. 94-100 (86 %).

9. Бартків О.С., Завацька Л.А. Концептуальні підходи до відбору змісту курсу “Педагогіка” у педагогічних училищах //Психолого-педагогічні основи гуманізації виховання і навчання в школах і вищих навчальних закладах.-Рівне, 2003, № 2. – С.429-433 (74 %).

Анотації

Бартків О.С. Дидактичні засади відбору змісту курсу “Педагогіка” у педагогічних училищах. – Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.09 – теорія навчання. – Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Київ, 2003.

У дисертаційній роботі подаються результати теоретико-експериментального дослідження дидактичних засад відбору змісту курсу “Педагогіка” у педагогічних училищах.

У результаті дослідження обґрунтовано особливості становлення та розвитку професійно-педагогічної підготовки вчителів початкових класів. За допомогою аналізу існуючих підходів до визначення змісту педагогічної підготовки в роботі пропонується новий погляд на його педагогічну сутність. Обґрунтовано особливості відбору і структурування змісту навчального матеріалу з педагогіки. Запропоновано модель освітньо-кваліфікаційної