Національний педагогічний університет

імені М.П. ДРАГОМАНОВА

Бондар Світлана Іванівна

удк 159.923

психологічні особливості читання тексту іноземною мовою студентами з різним

когнітивним стилем

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Національному педагогічному університеті

імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: член – кореспондент АПН України,

доктор психологічних наук, професор

Чепелєва Наталія Василівна,

Інститут психології ім. Г.С. Костюка,

заступник директора з наукової роботи.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор

Фомічова Людмила Іванівна,

Національно педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри сурдопедагогіки;

кандидат психологічних наук, доцент

Сергієнкова Оксана Павлівна,

Київський національний лінгвістичний

університет, доцент кафедри психології.

Провідна установа: Інститут педагогіки і психології професійної

освіти АПН України, відділ психології

і професійної підготовки, м. Київ

Захист відбудеться “ 21 ” травня 2003 р. о 16.30 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.053.02 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці НПУ імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий “10 ” квітня 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Л.В. Долинська

загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Оволодіння іноземними мовами є необхідною умовою ефективності професійної підготовки спеціаліста будь-якого профілю, а також підвищення загального рівня розвитку особистості, оскільки знання іноземних мов відкриває широкий доступ до засобів наукової інформації, дає можливість ознайомлюватися з досягненнями світової науки, здійснювати дружні та економічні стосунки з представниками іноземних держав. Значне місце у вивченні іноземних мов відводиться умінню вільно читати іншомовну літературу з метою отримання різноманітної інформації, а особливо наукової.

Це соціальне замовлення вимагає розробки ефективних методик навчання іноземної мови, у тому числі, читання іншомовних текстів, пошуку нових технологій і методів роботи, вивчення індивідуальних способів здійснення читацької діяльності. Отримання інформації у процесі читання пов”язане з умінням читача декодувати нові символи, здійснювати операції структурування і переструктурування тексту, визначати його концепт. Вирішення цих завдань ускладнюється, якщо вивчення мови відбувається у дорослому віці і вимагає особливих зусиль у подоланні труднощів, які виникають на різних етапах навчання.

Хоча проблема читання і не нова у психолого-педагогічній науці, однак невирішеними залишаються багато питань, передусім пов”язаних з індивідуальними особливостями читача, їх впливом на ефективність сприймання та розуміння тексту, зокрема, це стосується такої важливої індивідуально-психологічної характеристики, як когнітивний стиль.

Проблемі читання присвячені наукові праці Т.М. Дрідзе, Н.І. Жинкіна, І.А. Зимньої, З.І. Кличнікової, О.О. Леонтьєва, М.В. Ляховицького, А.А.Миролюбова, І.Ф. Нєволіна, П.А. Смирнова, А.Н. Соколова, С.К.Фоломкіної, Н.В. Чепелєвої та ін., котрі розглядають читання, перш за все як засіб отримання інформації. Виходячи з цього, підхід до навчання читанню базується на формуванні у читача прийомів засвоєння текстової інформації. Розглядаючи читання як процес, котрий складається із ланцюга тісно взаємопов”язаних когнітивних операцій, дослідники, виділяють такі його характеристики, як діалогічність процесу читання, двоякість роботи думки читача будь-якого тексту, в тому числі й іншомовного, важливість прогнозування подальшого розвитку змісту, роль швидкості читання, які й забезпечують ефективність розуміння тексту.

Аналіз наукової літератури свідчить про недостатнє вивчення впливу психологічних особливостей особистості на процес читання іншомовного тексту і, зокрема її когнітивного стилю як способу виконання діяльності.

Вивченню когнітивних стилів особистості присвячені дослідження А.Адлера, Р. Гарднера, Дж. Кляйна, У. Найсера, Г. Олпорта, Г. Уіткіна. У вітчизняній психології – це наукові дослідження М.С. Єгорової, Б.А.Климова, В.А. Колги, П.В. Корнілової, Г.В. Куценко, І.М. Палея, С.Є.Париліса, О.Т. Соколової, А.А. Студенікіна, І.А. Тихомирової, М.А.Холодної. Когнітивні стилі відображають індивідуальний спосіб особистості переробки інформації, вони пов”язані з регулятивною сферою особистості, зі способами сприймання, мислення, діяльності і являють собою своєрідну систему переваг у вирішенні пізнавальних завдань, особливо у ситуаціях невизначеності. Однак сфери застосування і області використання когнітивних стилів особистості вивчені недостатньо. Нам здається перспективним використання знання про особливості когнітивних стилів особистості у навчанні читанню іншомовних текстів. Адже когнітивний стиль і читання мають спільний знаменник: читання – це процес отримання інформації, а когнітивний стиль – спосіб її переробки.

Таким чином, недостатня розробленість проблеми оволодіння іноземною мовою та соціальне замовлення суспільства на удосконалення підготовки висококваліфікованого спеціаліста зі знанням іноземної мови зумовили вибір теми нашого дослідження “Психологічні особливості читання тексту іноземною мовою студентами з різним когнітивним стилем”. Тема дисертації виконана в рамках наукової проблематики кафедри іноземних мов АПСВ “Психологічні та соціолінгвістичні аспекти дискурсу в когнітивній моделі навчання іноземній мові”, входить до плану науково-дослідних робіт Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, затверджена вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (протокол № 12 від 26 червня 2001 року), Радою з координації психолого-педагогічних досліджень АПН України, (протокол № 8 від 30 жовтня 2001).

Об’єкт дослідження – процес читання іншомовного тексту.

Предмет дослідження – психологічні особливості читання тексту іноземною мовою студентів з різними когнітивними стилями.

Мета дослідження полягає у вивченні особливостей прояву когнітивних стилів студентів при читанні тексту іноземною мовою та розробці системи завдань з формування прийомів роботи з іншомовним текстом з урахуванням когнітивного стилю особистості.

В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що когнітивний стиль особистості, як спосіб переробки інформації, суттєво впливає на процес отримання інформації з тексту, а тому формування студентських груп та розробка навчальних завдань з урахуванням когнітивних стилів студентів буде сприяти підвищенню ефективності читання іншомовного тексту.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження були визначені основні завдання дослідження:

1.

2.

3.

4.

Методологічною та теоретичною основою дослідження стали положення про взаємозв”язок і взаємозумовленість явищ довкілля, сутності особистості, діяльності і мислення (Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, О.В.Скрипченко, Л.В.Щерба), закономірності оволодіння іноземною мовою (В.А. Артемов, І.А.Зимняя, З.І. Кличнікова, А.А. Миролюбов, П.А. Смирнов, С.К.Фоломкіна), психологію читання (М.М. Бахтін, Б.В. Бєляєв, Т.М. Дрідзе, Л.П.Доблаєв, Н.І. Жинкін, О.М. Корніяка, І.Ф. Неволін, Н.В. Чепелєва), когнітивні стилі як способи організації людської діяльності (Г.В. Куценко, В.А. Колга, І.М. Палей, О.П. Соколова, А.В. Соловйов, А.А. Студенікін, М.А.Холодна, Р. Гарднер, Д. Каган, У.Найсер, Г. Олпорт, Г. Уіткін та ін.).

Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутої гіпотези було розроблено програму дослідження, реалізація якої передбачала використання комплексу методів, котрий включав теоретичний аналіз проблеми, класифікацію, систематизацію, узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблематики дослідження, спостереження, бесіди, анкетування, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий), активні методи навчання, тести, статистичні методи обробки даних.

База дослідження. Дослідження проводились на базі Академії праці і соціальних відносин (м. Київ). У дослідженні брали участь 135 студентів. Відповідно до поставлених завдань дослідження проводилось в три етапи: пошуковий, дослідницько-експериментальний та узагальнюючий впродовж 1996-2001 рр.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягає у: подальшому розвитку проблеми навчання іноземної мови, зокрема обгрунтуванні положення про необхідність формування прийомів читання іншомовного тексту з урахуванням стильових особливостей студентів; розширенні уявлень про психологічні особливості розуміння іншомовних текстів залежно від індивідуальних особливостей читача; виявленні психологічних особливостей іншомовного тексту; визначенні впливу когнітивних стилів особистості (полезалежність, поленезалежність, імпульсивність, рефлексивність) на читання тексту іноземною мовою, обгрунтуванні змісту програм і системи вправ з диференційованого навчання читанню іноземною мовою з урахуванням когнітивного стилю особистості.

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблені та апробовані програми з формування прийомів читання іншомовного тексту студентами з урахуванням властивого кожному з них когнітивного стилю можуть бути використані викладачами іноземної мови та сприятимуть підвищенню ефективності навчання іноземної мови студентів вищих навчальних закладів, поглиблюючи їх загальноосвітню підготовку.

Надійність і вірогідність наукових положень, висновків і рекомендацій забезпечується обгрунтуванням вихідних позицій, використанням комплексу взаємодоповнюючих методів відповідно до предмету і завдань дослідження; системним аналізом теоретичного й емпіричного матеріалів; якісних показників ефективності читання іншомовного тексту.

Особистий внесок автора полягає у визначенні психологічних особливостей читання іншомовного тексту, виявленні впливу когнітивного стилю особистості на читання іншомовного тексту, розробці системи навчальних завдань, програм і навчальних посібників на основі диференційованого підходу до навчання читанню іншомовного тексту з урахуванням когнітивного стилю особистості. У спільних публікаціях використано ідеї та практичні наробки автора.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення дисертації обговорювалися та отримали схвалення на Міжнародній конференції “Когнітивні стратегії мовної комунікації” (Крим, вересень, 1998 р.), Всеукраїнській науково-методичній конференції “Сучасний стан вищої освіти в Україні: проблеми і перспективи” (Київ, травень, 2000), VI Міжнародній науково-практичній конференції “Інформаційні технології у економіці, менеджменті, бізнесі. Проблеми науки, практики, освіти” (Київ, грудень, 2000), VI1 Міжнародній науково-практичній конференції “Інформаційні технології у економіці, менеджменті, бізнесі. Проблеми науки, практики, освіти” (Київ, грудень, 2001), Міжнародній науковій конференції “Психологічні засади розвивальної освіти”(Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПНУ, грудень, 2001), VII міжнародній науково-практичній конференції “Університет і регіон” (Луганськ, грудень, 2001), Міжнародній науковій конференції “Україна: шляхами віків”( Київ, травень, 2002) на засіданнях кафедри психології та звітних наукових конференціях Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, кафедри іноземних мов Академії праці і соціальних відносин.

Впровадження результатів дослідження здійснено в Академії праці і соціальних відносин на юридичному факультеті (довідка № 01/07-222), на факультеті соціального управління (довідка № 01/07-224), в Київському національному університеті імені Тараса Шевченка на факультеті соціології та психології (довідка № 017/06) та у гімназії № 59 м. Києва (довідка № 233) за авторськими посібниками навчаються студенти юридичного, економічного факультетів та факультету соціального управління.

Публікації. Зміст роботи представлено у 14-ти публікаціях автора, серед яких 5 статей у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, матеріали конференцій, навчально-методичні посібники та методичні рекомендації. За розробленими програмами написано 5 навчально- методичних посібників.

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку 287 джерел використаної літератури, додатків. Основний зміст дисертації викладено на 183 сторінках комп’ютерного набору і містить 12 таблиць на 12 сторінках.

Основний зміст роботи

У вступі обгрунтовано актуальність теми дослідження, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, особистий внесок автора, методологічні та теоретичні засади дослідження, використані методи, вказується сфера апробації результатів дослідження та наводяться дані про структуру роботи.

У першому розділі “Психологічні особливості читання іншомовного тексту” представлені дані теоретичного аналізу наукової літератури з проблеми читання іншомовного тексту. Характеризуються різноманітні психолого-педагогічні підходи до проблеми читання іншомовного тексту, а також дається психологічна характеристика тексту та висвітлюються особливості його розуміння.

Проблема читання не є новою у психолого-педагогічній літературі, однак залишається актуальною через багатогранність самого процесу читання, психологічних особливостей тексту, індивідуальних і стильових особливостей читача.

Проблемі читання присвячені наукові праці М.П.Дворжецької, Т.М. Дрідзе, М.І. Жинкіна, І.А. Зимньої, З.І. Кличнікової, Л.П.Ковтун, О.О. Леонтьєва, М.В. Ляховицького, А.А. Миролюбова, Н.Ф. Нєволіна, Т.А.Смирнова, О.Н. Соколова, С.К. Фоломкіної, Н.В. Чепелєвої та ін., котрі розглядають читання, передусім, як процес отримання інформації. Їх підхід до навчання читанню базується на формуванні цілеспрямованої діяльності читача щодо отримання інформації із тексту (А.Н.Леонтьєв, С.Д.Рубінштейн). Значна увага приділяється діалогічності процесу читання (Н.В.Чепелєва), двоякості роботи думки читача іншомовного тексту, надається важливе значення імовірнісному прогнозуванню, визначається зв’язок між швидкістю читання і процесом розуміння. Відзначається роль читання у процесі оволодіння іноземною мовою, тому що розмовні навички, які не підтримуються читанням, втрачаються, як правило, впродовж двох років, а також зважаючи на те, що навички читання забезпечують можливості оперування інформацією, отриманою із тексту. Без оволодіння таким видом мовленнєвої діяльності, як читання, застосування іноземної мови у середовищі рідної мови є обмеженим, тому читання іншомовного тексту слід розглядати як засіб отримання інформації, підвищення рівня оволодіння мовою, удосконалення самого процесу читання, подальшого формування інших видів мовленнєвої діяльності.

Теоретичними та практичними розробками психології читання займалися: В.А. Артемов, Б.В. Бєляєв, Л.С. Виготський, Т.М. Дрідзе, Н.І. Жинкін, І.А. Зимняя, З.І. Кличнікова, Г.С. Костюк, А.А. Леонтьєв, Л.Н. Леонтьєв, І.Ф. Неволін, П.А. Смірнов, А.Н. Соколов, Н.В. Чепелєва, А.Л. Ярбус та ін. Виділяється специфіка і багатогранність процесу читання.

Дослідники розглядають читання як процес, що складається з низки послідовних, тісно взаємопов”язаних елементів. Механізми цього процесу були предметом досліджень З.І. Кличнікової, А.Н. Леонтьєва, Б.В. Бєляєва, І.Р. Зимньої та ін. Виявлено, що вони утворюються паралельно з напрацюваннями вимови на мовленнєвому матеріалі, який постійно ускладнюється з урахуванням можливих порушень на різних рівнях: складу слова, синтагми, фрази. Значну роль у процесі читання відіграють психофізіологічні чинники: усталені звуко-буквенні асоціації, значне поле читання, мінімальна кількість регресивних рухів очей, точність прогнозування, розвинена внутрішня артикуляція, темп та наявність пауз між смисловими групами. Оволодіння механізмом читання означає таке читання, коли читач може розкрити задум автора при інтуїтивному сприйманні мовленнєвої форми (З.І.Кличнікова).

Значна увага дослідників приділяється техніці та швидкості читання. Відомо, що продуктивність будь-якої діяльності визначається кількістю виконаної роботи за відповідний проміжок часу (Л.С.Виготський). Однак єдиної точки зору щодо зв”язку швидкості з продуктивністю читання у дослідників немає.

Науковці підкреслюють необхідність формування операцій читання як процесу розумової діяльності переробки інформації та виділяють роль читання у самостійному оволодінні інформацією і орієнтуванні в інформаційних потоках (І.Ф. Неволін).

У багатьох роботах надається значення функціонуванню внутрішнього мовлення, підкреслюється, що розуміння тексту великою мірою залежить від безпосереднього зв’язку внутрішнього мовлення з мисленням. У дослідженнях проблеми читання особлива увага приділяється лінгво-психологічним особливостям тексту, проблемі його розуміння (О.С. Ахманова, Б.В. Бєляєв, І.М. Берман, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, А.А. Вейзе, Н.В. Витт, І.Р. Гальперін, Т.М. Дридзе, М.І. Жинкін, І.А. Зимняя, О.М. Корніяка, О.О. Леонтьєв, Н.Н. Сметаннікова, Н.В. Чепелєва та ін.). Текст є об’єктом читання і характеризується як багаторівневе утворення, що включає предметно-денотативний та смисловий рівні засобів і способів вираження його предмета, розпредмечування якого відбувається через смислові категорії. Позитивним результатом такого осмислення є розуміння, а негативним – нерозуміння. Розуміння є результатом осмислення, а осмислення залежить від смислоорганізованості тексту.

Текст розглядається як система елементів, які відрізняються між собою рівнем складності і значущості, але об’єднуються спільним концептом. Найбільш суттєвими характеристиками тексту є його цілісність, котра забезпечує смислове наповнення тексту та інформативність. Будь-який текст, незалежно від того, якою мовою написаний, являє собою єдність зовнішньої (формальної) і внутрішньої (смислової) структур. Звертається увага на неподільність (Н.В. Чепелєва) поверхневої і глибинної семантики повідомлення. Поверхнева семантика полягає у співвіднесеності елементів тексту з об’єктом і поняттями, позначеними цими елементами. Глибинна семантика містить основний концепт тексту, визначення якого у процесі читання впливає на його розуміння.

Вирішальним моментом читання є розуміння як один із видів складної мисленнєвої діяльності, яка веде до розкриття суттєвого в предметах і явищах довкілля та їх взаємозв’язків. Розуміння тексту полягає у налагоджуванні читачем зв’язків між частинами тексту і цілим текстом, де відображено реальні зв’язки, розуміння тексту є неможливим без засвоєння законів чи правил, норм побудови самого тексту як особливої об’єктивної реальності.

У другому розділі “Когнітивний стиль як індивідуальна стратегія переробки інформації. Постановка проблеми” праналізовано підходи до вивчення поняття когнітивного стилю, як способу переробки інформації, представлено історичні аспекти дослідження когнітивних стилів у вітчизняній та зарубіжній психології, їх типологія та застосування у дослідженнях особистості і діяльності на сучасному етапі розвитку психології. Сформульовано завдання та визначено конкретні методики констатуючого етапу експериментального дослідження.

Концептуальні основи розробки проблеми когнітивних стилів пов”язані з працями зарубіжних дослідників Р.Гарднера, Д.Гуднау, Д.Кагана, Р.Кетелла, Г.Клауса, Г.Кляйна, У.Найсера, Г.Олпорта, П.Олтмена, Г.Уіткіна та ін.

Теоретичне та практичне вивчення когнітивних стилів знаходиться на межі психології пізнання та психології особистості. У проблемі когнітивних стилів на першиій план виступають людська індивідуальність та існування властивих усім людям індивідуально-своєрідних форм розуміння реальності. Когнітивний стиль інтерпретується як набір переважаючих способів вибору операціонального складу процесів переробки і структурування інформації, що визначає не стільки рівень, скільки спосіб, манеру виконання діяльності (Г. Уіткін). Когнітивний стиль є стабільною системою установок, які характеризують індивідуальну стратегію розв’язування пізнавальних завдань (що і як необхідно робити, щоб знати). Водночас він розглядається як механізм, який здійснює регуляцію діяльності на різних її рівнях і характеризується стійкістю у часі (А. А. Асмолов, Г.В.Куценко). Когнітивний стиль виступає аналітичним компонентом більш широкого утворення – особистісного стилю, який також включає індивідуальні особливості взаємодії людини із соціальним оточенням, самооцінку, переважаючі способи контролю і регуляції афективної сфери (О.Т.Соколова).

У вітчизняній психології поняття когнітивного стилю увійшло до словника психологів з 1976р., завдяки роботам В.А.Колга, І.М.Палея, О.Т.Соколової, які провели ряд досліджень, спрямованих на уточнення емпіричного складу і теоретичного статуcу когнітивних стилів. Значна кількість досліджень (Н.С. Єгорова, С.Є.Париліс, А.В.Соловйов, О.Т.Соколова, М.А.Холодна) присвячена диференційно-психологічному аспекту, а саме: індивідуальній специфіці процесів переробки інформації, котрі в загальному, визначаються як “когнітивний стиль”.

Науковці підкреслюють, що індивідуальні відмінності у способах отримання і відтворення інформації, прийомах аналізу і структурування оточення і т. д., у свою чергу утворюють деякі типові форми когнітивного реагування, відносно яких групи людей є схожими або відрізняються одна від одної, що позначає індивідуальні відмінності у процесах переробки інформації та виділяє типи людей залежно від особливостей їх когнітивної організації.

Наявні визначення когнітивних стилів мають як спільний знаменик (індивідуальний спосіб переробки інформації), так і ряд відмінних ознак. Це виявляється у різних визначеннях даного поняття: когнітивний стиль – це процесуальна характеристика інтелектуальної діяльності, яка визначає спосіб отримання того чи іншого когнітивного продукту (Г.Уіткін); - біополярний вимір, тому що кожен когнітивний стиль описується за рахунок звертання до двох крайніх форм пізнавального реагування (наприклад, полезалежність - поленезалежність, імпульсивніть - рефлексивність) (Д.Каган); - стійка у часі характеристика суб’єкта, яка виявляється на різних рівнях функціонування пізнання; когнітивні стилі описують когнітивні утворення організуючого порядку, котрі зв’язують функціонування пізнавальних процесів, обмежують і опосередковують мотиваційні впливи, виконуючи у структурі індивідуальності функцію суперординатної контролюючої інстанції і забезпечують реалістично адаптивні форми активності (Р.Гарднер).

Таким чином, при вивченні когнітивних стилів першочергово виділяються не змістовні характеристики пізнавальної активності (“що” людина думає), а способи її організації (“як” людина думає) і виявляються типові для кожної конкретної особистості індивідуально- своєрідні прийоми отримання і переробки інформації.

Дослідниками виділяється близько півтора десятків різних когнітивних стилів, які відрізняються за способами діагностики, теоретичною інтерпретацією, широтою впливу на поведінку людини. Серед них: полезалежність-поленезалежність, імпульсивність-рефлексивність, ригідність-гнучкість пізнавального контролю, вузькість-широта діапазону еквівалентності, широта категорії, толерантність до нереалістичного досвіду, когнітивна простота – когнітивна складність, вузькість-широта сканування, конкретна-абстрактна концептуалізація (М.А.Холодна). На емпіричному рівні практично кожен стильовий параметр пов”язаний з тими чи іншими якостями особистості. Для більшості когнітивних стилів зв’язок з особистісною сферою є типовим (Р.Гарднер, Л.Кляйн).

З когнітивним стилем тісно пов’язаний індивідуальний стиль діяльності, як індивідуально–своєрідна система психологічних засобів, до котрих свідомо чи несвідомо звертається людина з метою оптимального визначення своєї індивідуальності у предметних зовнішніх умовах діяльності (В.С.Мерлін). Когнітивні ж стилі є формальними індивідуальними особливостями системоутворюючого характеру. На основі когнітивного стилю особистості формується індивідуальний стиль діяльності.

Когнітивні стилі як способи переробки інформації особливо проявляються в читанні. Теоретичні дані свідчать про те, що серед багатьох когнітивних стилів саме “полезалежність-поленезалежність” і “імпульсивність-рефлексивність” накладають свій відбиток на читання тексту, як одного з процесів переробки інформації.

Аналіз досліджень показав також відсутність спеціальних досліджень особливостей прояву когнітивних стилів при навчанні читанню іноземною мовою студентів вищих навчальних закладів, що і стало предметом нашого експериментального дослідження.

Завданням першого етапу констатуючого експерименту було визначення когнітивних стилів студентів. Виділено групи полезалежних, поленезалежних, імпульсивних та рефлексивних студентів. Знання когнітивних стилів необхідно для визначення їх впливу на уміння досліджуваних працювати з текстом. “Імпульсивність-рефлексивність” було визначено за тестом Дж.Кагана, “Порівняння подібних зображень”, а “ полезалежність-поленезалежність” – за тестом прихованих фігур, розробленим Г.Уіткіним. У ході експерименту було виявлено, що більшість полезалежних студентів виявляють ознаки імпульсивності, а поленезалежні - рефлексивності.

Метою другого етапу констатуючого експерименту було визначення прояву ознак когнітивного стилю при читанні іншомовного тексту. Для визначення умінь студентів з різними когнітивними стилями переробляти інформацію, читаючи текст іноземною мовою, ми застосували переклад як показник рівня розуміння. Також важливо було виявити, чи впливає швидкість читання відповідних груп студентів на ефективність роботи з текстом. З метою виявлення умінь студентів з різним когнітивним стилем виділяти основні смислові блоки повідомлення було застосовано метод складання плану. Застосований нами метод переструктурування дозволив визначити рівень володіння студентами з різними когнітивними стилями операціями семантичного оцінювання інформації, уміння налагоджувати змістовні і логічні зв’язки між окремими елементами тексту. Для визначення характеру діалогічних реакцій досліджуваних з різними когнітивними стилями використовувався метод постановки запитань до тексту. Останнім завданням для студентів було визначення концепту тексту, щоб виявити, на які особливості, зовнішні чи внутрішні, звертають першочергову увагу студенти з вищевказаними когнітивними стилями. Для оцінювання кожного виду роботи було розроблено відповідні шкали.

На основі отриманих результатів виявлено особливості прояву когнітивних стилів, проаналізовано і згруповано їх за типовими для кожного окремого стилю ознаками.

У третьому розділі “Експериментальне дослідження особливостей когнітивного стилю як фактору переробки текстової інформації” представлені результати експериментального дослідження особливостей прояву когнітивних стилів студентів при читанні іншомовного тексту та система завдань для формування прийомів роботи з іншомовним текстом з урахуванням когнітивного стилю кожного студента, а також результати її апробації.

Визначення швидкості читання іншомовного тексту дало змогу виділити три групи читачів залежно від когнітивного стилю:

висока швидкість читання – імпульсивні;

низька швидкість читання – рефлексивні і полезалежні;

середня швидкість читання - поленезалежні.

Виявлено типові помилки студентів при озвучуванні тексту:

-

-

-

Для поленезалежних ми не визначили типових помилок, оскільки вони читають з нормальною швидкістю і роблять незначну кількість помилок. Властива їм стильова особливість аналізувати і досягати аналізу шляхом синтезу сприяє результативності читацької діяльності. Полезалежним властиве незначне поле читання, їм доводиться робити зупинки після прочитування 2-3 слів, що пов’язано також зі слабкістю процесів прогнозування і антиципації. У полезалежних відсутні навички вимови, а оптичний образ слова не викликає відповідних йому мовленнєвих і звукових образів. Їм ще більшою мірою, ніж імпульсивним, заважає інтерференція образів букв рідної мови. Виявлені порушення зорових асоціацій зі слухомоторними: повільне читання корелюється з неправильним озвучуванням букв, слів, словосполучень, порушенням мелодики речення.

Порівняно висока швидкість читання характеризує імпульсивних студентів, але вони також, як і полезалежні студенти, неправильно озвучують слова та інтонують речення. В імпульсивних швидше, ніж у всіх інших груп досліджуваних, зорове сприймання викликає слухо-моторну його реалізацію, хоча і помилкову, малоефективну. Вони не встигають асоціювати правило читання з надрукованими буквенними знаками. Рефлексивні студенти здатні варіювати швидкість залежно від складності слів, фраз; швидке читання імпульсивних студентів не означає правильного читання, а полезалежні показують негативні результати.

Результати перекладу тексту свідчать про те, що 42% полезалежних студентів і 30,3% імпульсивних показали невміння перекладати іншомовний текст. Ми не пов’язуємо результати із поганим знанням мови, тому що перед прочитуванням тексту знято його лексичні труднощі. Низька результативність при перекладі поленезалежними студентами співвідноситься зі зменшенням швидкості читання, а у імпульсивних – зі збільшенням. Виявлено, що при перекладі тексту поленезалежні і рефлексивні студенти на перше місце висувають таку його змістовну характеристику як точність, а імпульсивні – динамічну: швидкість.

Аналізуючи переклади досліджуваних, ми враховували, з одного боку, адекватність декодування іншомовного тексту, з іншого - адекватність розуміння, зважаючи на те, що адекватне декодування не збігається повністю з глибоким розумінням повідомлення. Це особливо характерно для читачів з імпульсивним когнітивним стилем.

В процесі читання іншомовного тексту розуміння почасти відступає у них на другий план і являє собою лише форму контролю над читанням.

Виходячи із даних нашого дослідження, ми визначили рівні розуміння залежно від когнітивного стилю особистості. Першого рівня розуміння – розуміння окремих слів – досягали усі досліджувані. Другий рівень характеризується умінням зв’язувати слова у словосполучення. Більшість імпульсивних і полезалежних студентів не піднялися вище цього рівня (72%). Вплив когнітивного стилю проявився в умінні досліджуваних виділяти або ж не помічати предмет висловлювання, орієнтуватися або ж не орієнтуватися у структурі речення.

Найбільшу кількість негативних оцінок на цьому етапі дослідження отримали полезалежні (тільки 26% розуміють текст на рівні речень), не набагато кращий результат у імпульсивних студентів. І імпульсивні, і полезалежні показали повне нерозуміння тексту на рівні абзацу і на рівні понадфразового цілого.

Поленезалежні (18%) і рефлексивні (47%) припустилися помилок при перекладі дрібних деталей, додали те, чого немає у змісті тексту. Але аналіз перекладів показав, що рефлексивні краще деталізують текст, ніж поленезалежні. Стильові особливості поленезалежних дозволяють їм розуміти загальний зміст, не затримуючись на деталях. Розуміння усього тексту з точним перекладом загального змісту і деталей тексту показали 14% поленезалежних і 17 рефлексивних. Таким чином, якість розуміння тексту полезалежними та імпульсивними досліджуваними виявилася майже однаковою.

Дослідження особливостей розуміння тексту студентами показало, що найвищий рівень логіко-лінгвістичної орієнтації в тексті виявили рефлексивні студенти, потім, відповідно, поленезалежні, імпульсивні, та полезалежні. Таким чином, поленезалежний і рефлексивний стилі сприяють логічному осмисленню, розумінню тексту, а імпульсивний і поленезалежний – перешкоджають.

Складання плану студентами з різними когнітивними стилями дало змогу виявити їх уміння виділяти основні смислові блоки повідомлення, установлювати логічні зв’язки, визначати послідовність дій і роздумів та здатність узагальнювати зміст прочитаного. Результати досліджень показують, що із загальної кількості досліджуваних тільки незначний відсоток студентів виявляє узагальнене сприймання.

Проведене дослідження (аналіз планів, створених студентами) дозволяє констатувати, що полезалежність не сприяє виділенню основного, головного із тексту. Імпульсивність заважає здатності виділяти деталі. Рефлексивність сприяє надмірній деталізації. Поленезалежність утворює надмірні узагальнення.

Важливим у читанні є здатність до діалогічної взаємодії з текстом. Студентам було запропоновано поставити відкриті запитання (які формулюються довільно, виходячи із змісту ) до тексту.

Аналіз результатів роботи студентів з різними когнітивними стилями показав, що не всі студенти уміють ставити запитання до тексту, знаходити у ньому приховані проблемні ситуації і формулювати їх у вигляді запитань – все це не сприяє активізації діалогу читача з автором і вірному отриманню інформації із іншомовного тексту. Так, запитання, складені поленезалежними студентами, носять надто узагальнюючий характер і свідчать про те, що досліджувані не виявляють глибинну структуру тексту. Запитання, складені рефлексивними студентами, характеризуються надмірною деталізацією, їх занадто багато, вони нерівномірно охоплюють текст, відсутні узагальнення, але така система запитань відображає діалогічність тексту і сприяє визначенню його концепту.

Полезалежні будували запитання до частин тексту, його відрізків, окремих слів, стосовно одного з героїв. Запитання налічували близько 20 і більше пунктів. Таким чином, полезалежні студенти показали зацікавленість у діалозі, однак запитання, поставлені ними до тексту, виходили далеко за межі його змісту. Складається враження, що ці досліджувані більше зацікавлені в діалозі як такому, ніж у проясненні змісту твору. Типовою помилкою імпульсивних були запитання, які відображали не весь фактичний матеріал, а також такі запитання, на які немає і не може бути відповіді виходячи із змісту тексту.

Найскладнішим завданням для усіх досліджуваних було переструктурування тексту, сутність якого полягає у тому, щоб змінити зовнішню структуру тексту і перейти до внутрішньої.

Більшість студентів, незалежно від характеристик стилю, обмежились структуруванням тексту, створили ще один план, відповідно до логіки вихідного повідомлення. Полезалежним студентам зовсім не вдалося переструктурувати текст, встановити відповідні зв’язки. Імпульсивні також отримали негативні оцінки за такий вид роботи. Навіть рефлексивні і полезалежні під час переструктурування не дали уявлення про основну ідею повідомлення.

Одним із основних критеріїв розуміння тексту є визначення його головної думки. При визначенні головної думки досліджувані продемонстрували недостатньо сформований рівень метатекстової компетенції і нездатність коротко і чітко висловити головну думку повідомлення. Як показали результати дослідження, полезалежні досліджувані формулюють основну думку, опираючись на зовнішні опори тексту. Це призводить до невірного її визначення, навіть до відірваності від змісту тексту. Студенти з поленезалежним когнітивним стилем при визначенні головної думки керуються поверхневими висновками, не надаючи значення прихованому змісту повідомлення. Імпульсивні студенти при формулюванні концепту тексту використали мовленнєві штампи, за допомогою яких відображена зовнішня сторона змісту. Найбільш вдало визначили головну думку рефлексивні студенти. Їх формулювання чіткі, конкретні, стислі, але і серед рефлексивних є такі студенти, які спираються на зовнішні опори тексту.

Дослідження показало, що читання іншомовного тексту як процес розуміння і отримання інформації, оперування цією інформацією є недостатньо сформованим у студентів з різними когнітивними стилями. Це зумовило необхідність пошуку шляхів формування прийомів читання з урахуванням когнітивних стилів студентів.

Конкретними завданнями формуючого експерименту були:

-

-

-

-

Для успішного здійснення операцій читання необхідно було сформувати у студентів уміння використовувати у відповідному напрямі відомі їм якості свого когнітивного стилю. З метою підвищення ефективності формування читацьких умінь студенти були об’єднані у групи за когнітивними стилями. Кожній стилевій групі пропонувалися диференційовані завдання і варіювалися методики роботи з ними.

Окремо виділено контрольну групу, студенти якої не отримали ніяких спеціальних рекомендацій, вправи для читання не мали ніякої диференціації.

Результати сформованості у студентів когнітивних операцій читання свідчать про те, що студенти контрольної груп менш ефективно виконували поставлені завдання, ніж експериментальної.

Таблиця 1

Результати виконання завдань переструктурування тексту студентами контрольної та експериментальної груп

Стилі | Бали | 10 | 8 | 6 | 4 | 2 | 0

К-сть студ.

Полезалежний | 24 | 16,7 | 29,2 | 33,3 | 20,8

Поленезалежний | 24 | 29,2 | 50 | 20,8

Імпульсивний | 24 | 20,8 | 25 | 45,8 | 8,4

Рефлексивний | 24 | 83,3 | 16,7

Контрольна група | 43 | 2,2 | 23,2 | 35 | 28 | 11,6

Із таблиці видно, що студенти, які виконували спеціально підібрані для їх когнітивного стилю завдання, більш глибоко, ніж студенти контрольної групи, структурували і переструктурували вихідні повідомлення у відповідності до їх смислової ієрархії, більш ефективно здійснювали смислові розмеження і компресію текстової інформації, відкидаючи несуттєві положення, узагальнення тексту.

Порівняльні дані результатів роботи досліджуваних контрольної групи і студентів, які пройшли спеціальний курс навчання, дали змогу констатувати, що студенти, при навчанні яких були враховані особливості їх когнітивних стилів, показали значно вищий рівень ефективності переробки текстової інформації. Це проявилось у сформованості в них операцій структурування та переструктурування тексту, побудови плану тексту, перекладу тексту, прийомів діалогічної взаємодії з текстом, визначенні його концепту.

Таблиця 2

Результати сформованості у студентів контрольної і експериментальної груп прийомів діалогічної взаємодії з текстом

Стилі | Бали | 10 | 8 | 6 | 4 | 2 | 0

К-сть студ.

Полезалежний | 24 | 16,7 | 54,2 | 20,8 | 8,4

Поленезалежний | 24 | 42 | 58

Імпульсивний | 24 | 12,5 | 29,2 | 45,8 | 12,3

Рефлексивний | 24 | 62,5 | 16,7 | 20,8

Контрольна група | 43 | 7 | 25,8 | 30 | 11,6 | 14 | 11,6

Результати, наведені у табл.2, свідчать про те, що студенти контрольної групи виконали завдання незадовільно. А ті студенти, які пройшли курс спеціального навчання прийомам читання, продемонстрували набагато ващий рівень діалогічної взаємодії з текстом.

У цілому проведене дослідження підтвердило висунуту гіпотезу і засвідчило, що когнітивний стиль як індивідуальний спосіб переробки інформації суттєво впливає на особливості читання іншомовного тексту, а його ефективність може бути кращою за умови диференційованого навчання з врахуванням когнітивного стилю особистості.

Одержані результати дозволили зробити такі загальні висновки.

висновки

У дисертації наведено теоретичне узагальнення та нове вирішення проблеми читання іншомовного тексту, що виявляється у вивченні особливостей читання іншомовного тексту залежно від когнітивного стилю особистості та створенні системи диференційованого навчання студентів з урахуванням їх когнітивних стилів.

1. Читання іншомовного тексту є самостійним видом мовленнєвої діяльності, що включає когнітивну переробку текстової інформації; його ефективність великою мірою зумовлена структурно-смисловими особливостями тексту та індивідуально-психологічними особливостями читача. Серед останніх одне з провідних місць належить стильовим властивостям особистості та сформованості вмінь оперувати текстовою інформацією, вести діалог з автором твору.

2. Текст як ієрархічне утворення смислових елементів різного ступеня складності та значущості, що знаходить своє відображення в його зовнішній та внутрішній структурі, значною мірою визначає ефективність читання. Навчальним іншомовним текстам притаманні такі особливості: органічний зв”язок зі всією системою матеріалу посібника і функціонування тексту як необхідного елементу цієї системи; відповідність загальної спрямованості конкретного етапу навчання іноземної мови; ступенева організація одиниць мовленнєвої структури; написання текстів простим і доступним стилем з переважанням описових та розповідних жанрів; відсутність індивідуально-авторського стилю з емоційно-оцінними вкрапленнями; чіткість і правильність граматичних структур; випередження інформації навчальних текстів в курсах, прочитаних рідною мовою. Ці особливості повинні враховуватися при побудові навчальної програми, спрямованої на формування у студентів з різними когнітивними стилями прийомів переробки текстової інформації.

3. Індивідуальний спосіб переробки інформації, який у психології називається “когнітивний стиль особистості” – це складова частина формування стратегії діяльності, сукупність або ж система стабільних індивідуальних (індивідуально-типологічних) уподобань по відношенню до операціонального складу прийомів отримання і структурування психологічного досвіду. Така незалежна від ситуації і змісту діяльності система визначає спосіб (“манеру”) здійснення діяльності. Спільною рисою всіх когнітивних стилів є способи організації пізнавальної діяльності та отримання результатів цієї діяльності. Особливості когнітивного стилю проявляються у різних видах діяльності, однак характеризують не діяльність, а особистість. Як індивідуально-типологічні способи переробки інформації, вони проявляються у процесах її переробки, у тому числі і в читанні, як одному із процесів переробки інформації.

4. Визначальний відбиток на процес переробки інформації накладають такі когнітивні стилі, як “полезалежність - поленезалежність”, “імпульсивність - рефлексивність”.

5. Індивідуальні особливості читання іншомовного тексту залежно від когнітивного стилю читача, характеризуються відмінностями у швидкості читання та особливостях переробки текстової інформації, зокрема, володінні когнітивними операціями читання та прийомами діалогічної взаємодії з текстом.

6. Найбільш продуктивними стилями за всіма показниками роботи з текстом є рефлексивний і поленезалежний стилі. Рефлексивність сприяє повному розумінню загального змісту і деталей тексту, поленезалежним читачам властива перевага аналізу у процесі читання як результат використання внутрішніх референтів. Читачі з полезалежним та імпульсивним стилем показують нижчі результати продуктивності читання, що виявляється, передусім, у низькому рівні розуміння змісту тексту.

7. Дослідження виявило недостатній рівень володіння студентами основними прийомами роботи з текстом, який варіюється залежно від їх стильових особливостей. Це зумовлює необхідність розробки навчальної програми, спрямованої на формування у студентів основних прийомів навчання читання іншомовного тексту з урахуванням їх стильових особливостей.

8. Система роботи з підвищення ефективності читання іншомовного тексту повинна враховувати особливості когнітивних стилів студентів, створення навчальних груп за ознаками належності студентів до відповідного когнітивного стилю, створення навчальних завдань з урахуванням особливостей стилів. Диференційоване навчання з урахуванням стилю особистості сприяє підвищенню ефективності читання іншомовного тексту.

Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми читання іншомовного тексту. Зокрема, глибшого вивчення чекають питання впливу різних форм і методів навчання на процес читання іншомовного тексту та вияв різних психологічних феноменів, здатних сприяти цьому процесу, що є предметом нашої подальшої роботи.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях:

1.