ОБ'ЄКТ дослідження - психологічна готовність майбутнього вчителя
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені М.П.Драгоманова
ЧОРНА Ірина Михайлівна
УДК 159.9:37.048.4:378
ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНЬОГО
ВЧИТЕЛЯ ДО ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ РОБОТИ У ШКОЛІ
19.00.07 – педагогічна та вікова психологія
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата
психологічних наук
Київ – 2003
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана у Тернопільському державному педагогічному університеті імені В.Гнатюка, Міністерство освіти і науки України.
Науковий керівник: кандидат психологічних наук, професор
Долинська Любов Василівна,
Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, завідувач кафедри психології.
Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор,
Побірченко Неоніла Антонівна,
Інститут педагогіки і психології професійної освіти, завідувач відділу психології профорієнтації
кандидат психологічних наук, старший науковий співробітник,
Пенькова Олена Іванівна,
Інститут психології імені Г.С.Костюка, провідний науковий співробітник лабораторії психології особистості
Провідна установа: Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, кафедра психології, Міністерство освіти і науки України, м.Дрогобич
Захист відбудеться “ 15” жовтня 2003 року о 16 30 на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.053.02 в Національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.
З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова, 01601, м. Київ, вул. Пирогова, 9.
Автореферат розісланий “ 4 ” вересня 2003 року
Вчений секретар спеціалізованої
вченої ради І.С.Булах
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Відродження української держави на засадах демократії та гуманізму пов’язане із зміною концептуально-світоглядного ставлення до людини. Першочерговості набуває питання розвитку національної освіти, зокрема вищої, здатної забезпечити загальноосвітню школу високоосвіченими, інтелігентними, соціально зрілими і творчо спрямованими вчителями. Сучасна школа, як ніколи, відчуває гостру потребу у висококваліфікованих спеціалістах. У сучасних наукових дослідженнях увага акцентується не тільки на оволодінні студентом професійними знаннями, вміннями та навичками, а і на вихованні особистості самого студента (В.Й.Бочелюк, Л.В.Долинська, Ю.Г.Долинська, М.В.Левченко, С.Д.Максименко, О.І.Мешко, В.О.Моляко, О.Г.Мороз, О.І.Пенькова, Н.А.Побірченко, М.В.Савчин, ін.). Професіоналізм діяльності, різнобічна підготовка фахівця високого класу стають сьогодні провідними напрямками у підготовці майбутніх спеціалістів.
Говорячи про професійне становлення майбутнього спеціаліста, вчені розглядають у єдності його духовну і психологічну сторони. Ставиться питання про те, що сьогодні суспільство чекає від випускників вузу сміливого творчого мислення, чіткого розуміння цілей державотворення, широкої професійної ерудиції, високої культури і суспільної активності. Зміст вузівської роботи повинен включати формування цих якостей у майбутніх педагогів. Цілком правомірними є вимоги до педагога щодо його організаторських здібностей, вміння працювати з людьми, надавати учням кваліфіковану допомогу у процесі формування професійної спрямованості, об’єднувати у собі високу комунікативну культуру, професіоналізм і творчість.
У Концепції загальної середньої освіти сказано, що підготовка спеціаліста має бути гнучкою й адекватною запитам практики.
Cучасний вчитель повинен не тільки досконало володіти теорією і методикою окремої дисципліни, мати знання з основ фізіології, психології, медицини, ін., бути всебічно розвиненою особистістю, а і отримати ґрунтовну підготовку до різних аспектів педагогічної діяльності.
Одним із важливих аспектів педагогічної діяльності є формування та розвиток професійного самовизначення учнів.
Згідно “Положення про професійну орієнтацію молоді, яка навчається” (затв. Мінюстом України 03.07.95 р. № 198/734) профорієнтаційну роботу у навчально-виховних закладах повинні здійснювати практичні психологи, вчителі-предметники, класні керівники, викладачі, майстри виробничого навчання, вихователі, керівники гуртків, бібліотекарі, методисти, медичні працівники. Проте ця робота у більшості шкіл здійснюється формально.
Не так просто вплітати в канву навчального матеріалу профінформацію, вирішувати завдання профорієнтації, особливо при відсутності спеціальної психолого-педагогічної підготовки з основ профорієнтаційної роботи в школі. Уже із студентської лави у майбутніх педагогів проявляється дефіцит знань, які будуть їм необхідні у повсякденній роботі.
Дослідження проблеми формування у майбутніх вчителів психологічної готовності до педагогічної діяльності яскраво відображено у наукових пошуках А.Г.Ах-тарієвої, М.Д.Бєлєй, Л.О.Гапоненко, Л.В.Долинської, А.В.Зосімовського, Т.В.Іва-нової, Я.Л.Коломенського, Л.В.Кондрашової, Г.С.Костюка, В.А.Крутецького, М.В.Левченко, А.Ф.Ліненко, С.Д.Максименка, Д.Ф.Ніколенка, Л.Э.Орбан, О.І.Пенькової, М.В.Савчина, Н.В.Чепелєвої та ін..
Проблему профорієнтаційної роботи у школі розробляли Ю.З.Гільбух, В.С.Ендальцев, Н.Н.Захаров, Л.А.Йовайша, Є.О.Клімов, Н.А.Побірченко, В.Ф.Сахаров, В.Д.Симоненко, М.Н.Скаткін, Д.А.Сметанін, Е.А.Фарапонова, Б.О.Федо-ришин С.Н.Чистякова; профконсультації – Є.М.Борисова, Т.А.Воробйова, С.Я.Карпіловська, Л.Л.Кондратьєва, В.О.Курт, Е.М.Ткаченко; професійного самовизначення школяра – О.І.Вітковська, Е.М.Головаха, Г.С.Костюк, Г.К.Радчук, О.Л.Турініна, П.А.Шавір, В.В.Ярошенко, ін..
Дослідженнями психологічної готовності охоплено найрізноманітніші аспекти педагогічної діяльності, але повністю відсутні дослідження проблеми готовності майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі, до надання допомоги учням у їх професійному самовизначенні.
Якість підготовки педагогічних кадрів залежить не тільки від орієнтації студентів на професію вчителя, але і від наближення їх до сучасних вимог професійної діяльності. Саме тому вивчення особливостей профорієнтаційної діяльності вчителя, пошук оптимальних шляхів формування психологічної готовності майбутнього педагога до цього важливого, складного аспекту педагогічної діяльності в умовах педвузу є сьогодні особливо актуальним. Таким чином, соціальна значущість проблеми і відсутність спеціальних досліджень зумовили вибір теми нашого дослідження: “Формування психологічної готовності майбутніх вчителів до профорієнтаційної роботи у школі”.
Зв’язок роботи із науковими програмами, планами, темами. Дисертаційну роботу виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка та затверджено вченою радою Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка (протокол № 7 від 27.02.2001 року) і Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 4 від 22.04.2003 року).
Об’єкт дослідження – психологічна готовність майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи з учнями.
Предмет дослідження – процес формування у майбутніх вчителів психологічної готовності до профорієнтаційної роботи у школі.
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати сутність, структуру та критерії сформованості психологічної готовності студентів до профорієнтаційної роботи з учнями, експериментально виявити рівень її сформованості до закінчення вузу та визначити шляхи оптимізації цього процесу у ході професійної підготовки.
В основу нашого дослідження було покладено припущення про те, що ормування психологічної готовності майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі буде більш ефективним за умови цілеспрямованої, науково-обґрунтованої, поетапної психолого-педагогічної роботи з підготовки спеціаліста до даного аспекта педагогічної діяльності на етапі його професійного становлення у вузі, спрямованої на комплексне формування усіх структурних компонентів даної готовності.
У відповідності із метою та гіпотезою дослідження нами визначено такі
завдання:
1. З’ясувати сучасний стан профорієнтаційної роботи у школі.
2. Визначити структуру та особливості психологічної готовності майбутніх вчителів до профорієнтаційної роботи у школі.
3. Виявити критерії та рівні готовності майбутніх вчителів до профорієнтаційної роботи у школі.
4. Обґрунтувати систему психолого-педагогічної роботи з формування психологічної готовності студентів педвузу до профорієнтаційної роботи у школі.
5. Розробити та апробувати програму експериментального навчання з формування психологічної готовності майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі.
Теоретико-методологічну основу дослідження складають положення: загальної концепції готовності до професійної діяльності (Г.А.Асмолов, Г.О.Балл, М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович, Л.А.Орбан, О.І.Пенькова, К.К.Платонов, А.С.Пран-гвішвілі, П.А.Рудик, С.Л.Рубінштейн, Д.М.Узнадзе) зокрема, педагогічної (Л.В.Долинська, Л.В.Кондрашова, Г.С.Костюк, В.А.Крутецький, М.В.Левченко, С.Д.Максименко, О.І.Мешко, В.О.Моляко, О.Г.Мороз, Д.Ф. Ніколенко, О.В.Скрипченко, О.П.Федик, О.М.Хлівна, О.В.Хрущ-Ріпінська, Н.В.Чепелєва), теорії структурного аналізу педагогічної діяльності (Н.Ф.Гоноболін, Л.В.Кондрашова, Н.В.Кузьміна, В.А.Сластьонін), загально-теоретичні положення психології про профорієн-таційну роботу у школі (В.С.Ендальцев, Н.Н.Захаров, Н.А.Побірченко, В.Ф.Сахаров, В.Д.Симоненко, М.Н.Скаткін, Е.А.Фарапонова, Б.О.Федоришин, С.Н.Чистякова ін.).
Методи дослідження. Для досягнення поставленої мети і розв’язання завдань дисертаційного дослідження ми використовували комплекс теоретичних та емпіричних методів: структурно-функціональний аналіз, порівняння, узагальнення, контент-аналіз,параметричний аналіз, експертна оцінка, узагальнення незалежних характеристик, аналіз продуктів діяльності, спостереження, анкетування, тестування, бесіда, інтерв’ю, психолого-педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий), метод поперечного зрізу, методи математичної статистики. Обробка статистичного матеріалу, побудова графіків та діаграм здійснювалась за допомогою комп’ютерної техніки, програмою MІCROCOFT EXCEL 97. Одержані в результаті дослідження статистичні дані підлягали кількісному та якісному аналізу, зокрема, корреляційному та факторному.
База дослідження: Тернопільське обласне управління освіти, Тернопільське міське управління освіти, відділ неврології Тернопільської обласної психоневрологічної лікарні, Тернопільський обласний центр зайнятості, Тернопільський міський центр зайнятості, тридцять шкіл м. Тернопіль, Тернопільський державний педагогічний університет ім. В.Гнатюка. У дослідженні брали участь: 350 учнів 11 (випускного) класу; 100 вчителів; 30 директорів шкіл; 30 шкільних психологів; 30 медпрацівників шкіл; 30 працівників шкільних бібліотек; 60 випускників технікумів; 52 випускника училищ; 70 випускників вузів; 63 студента 1-го курсу Тернопільського державного педагогічного університету; 160 студентів 5-го курсу Тернопільського державного педагогічного університету; всього дослідженням було охоплено 975 осіб.
Організація дослідження: відповідно до поставлених завдань дослідження проводилось впродовж 1995-2003 років у три етапи (пошуковий, дослідно-експериментальний, узагальнюючий).
Наукова новизна та теоретичне значення одержаних результатів полягає у тому, що:
- вперше обґрунтовано поняття психологічної готовності до профорієнтаційної роботи, визначено зміст її структурних компонентів(мотиваційного, емоційного, когнітивного та операційно-дійового);
- розроблено структурну модель психологічної готовності студента педвузу до профорієнтаційної роботи у школі, визначено її емпіричні показники, критерії оцінки та рівні сформованості (низький, середній, високий) даного феномена;
- розроблено та науково-обґрунтовано систему психолого-педагогічної роботи з формування психологічної готовності студентів до профорієнтаційної роботи у школі в умовах вузу;
- розкрито зміст та визначено роль конкретних форм та методів вузівського навчання у формуванні психологічної готовності студента до профорієнтаційної роботи у школі;
- уточнено зміст, структуру та специфіку умов протікання профорієнтаційної діяльності як важливого аспекту всієї педагогічної діяльності вчителя;
- дістала подальший розвиток проблема становлення професійної готовності як специфічної інтегральної властивості особистості, що є певним внеском в подальшу розробку психологічної концепції готовності до педагогічної діяльності в цілому і до профорієнтаційної роботи зокрема.
Практичне значення одержаних результатів полягає у тому, що:
- визначений комплекс методик може використовуватись психологами для діагностики рівня сформованості психологічної готовності майбутніх вчителів до профорі-єнтаційної роботи у школі;
- розроблена і апробована програма спецкурсу “Психологічні основи профорієнтаційної роботи у школі” і авторський навчальний посібник “Психологічні особливості організації профорієнтаційної роботи у школі” можуть використовуватись викладачами педагогіки і психології у педвузах;
- авторські анкети для комплексного дослідження стану профорієнтаційної роботи у школі можуть бути використані психологами при управліннях освіти, шкільними психологами з метою підвищення ефективності даного аспекту роботи школи;
- розроблені методичні рекомендації щодо підвищення ефективності профорієнтаційної роботи з учнями можуть застосовуватись у практиці роботи шкіл.
Вірогідність та надійність результатів дослідження забезпечується: методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дослідження; реалізацією системного підходу до аналізу проблеми; обґрунтованим використанням взаємодоповнюючих валідних та надійних методик, методів, адекватних меті та завданням дослідження; поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаних даних; репрезентативністю вибірки досліджуваних; використанням методів математичної статистики.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення дослідження обговорювались на Всеукраїнській науково-практичній конференції до 100-річчя від дня народження Д.Ф.Ніколенка “Проблеми підготовки вчителя в спадщині Д.Ф.Ніколенка” (Київ, 1999); на Міжнародній науковій конференції “Психологічні засади розвивальної освіти”, присвяченій 30-річчю наукової та педагогічної діяльності видатного українського психолога С.Д.Максименка (Київ, 2001); на ІV Міжнародних психологічних читаннях “Психологія у сучасному вимірі: теорія та практика” (Харків, 2002); на засіданнях та звітних наукових конференціях кафедри практичної психології Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка, кафедри психології інституту підвищення кваліфікації вчителів, на методзасіданнях міського та обласного управлінь освіти, на методичних нарадах директорів шкіл, у педагогічних колективах шкіл.
Результати дисертаційного дослідження впроваджено на географічному факультеті Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка (довідка № 264-40/22 від 25.04.2003 року). Розроблену та апробовану нами програму спецкурсу “Психологічні основи профорієнтаційної роботи у школі” включено у навчальний план Тернопільського державного педагогічного університету ім.В.Гнатюка (довідка 263-40/02 від 25.04.2003 року). Авторські анкети для комплексного дослідження стану профорієнтаційної роботи у школі використовуються психологами при Тернопільському міському управлінні освіти, шкільними психологами для адекватних досліджень з метою підвищення ефективності даного аспекту роботи школи (довідка 705/06 від 22.04.2003 року). Розроблені нами методичні рекомендації щодо підвищення ефективності профорієнтаційної роботи з учнями впроваджено у практику роботи шкіл м. Тернополя (довідка № 201 від 03.11.1999 року).
Публікації. Зміст роботи представлено у 8-ми публікаціях, серед яких: 6 статей у виданнях, затверджених ВАК України, матеріали конференцій, навчально-методичний посібник, програма спецкурсу.
Структура і обсяг дисертації: Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, переліку використаних літературних джерел (205 найменувань, з них 4 іноземними мовами), 12 додатків на 106 ст. Робота містить 41 таблицю, 20 рисунків, одну схему, 10 формул на 37 сторінках. Основний зміст дисертації складає 190 сторінок.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовано вибір теми та її актуальність, визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання, теоретико-методологічну основу і базу дослідження; наукову новизну, теоретичне і практичне значення, особистий внесок автора; вказується сфера апробації результатів дослідження; наводяться дані про публікації та структуру дисертації.
У першому розділі “Теоретичні проблеми дослідження феномена готовності” систематизовано головні напрямки у дослідженнях психологічної готовності, проаналізовано різні структурні моделі психологічної готовності спеціаліста до професійної діяльності та шляхи її формування.
Аналіз проблеми готовності до професійної діяльності показав, що її дослідження спрямовані на вивчення змістової характеристики поняття “загальна готовність до праці” (Г.А.Асмолов, С.Д.Максименко, К.К.Платонов, А.С.Прангвішвілі, П.А.Рудик, С.Л.Рубінштейн, Д.М.Узнадзе, ін.); розробку структури готовності (Ф.Н.Гоноболін, Є.О.Клімов, В.А.Крутецький, Н.В.Кузьміна, М.В.Левченко, А.К.Макарова, ін.); аналіз структурних компонентів і показників готовності до педагогічної діяльності (Г.О.Балл, А.О.Деркач, Л.П.Овсянецька, М.В.Папуча, А.Ц.Пуні, Л.Я.Рубіна, В.А.Семиченко, В.О.Сластьонін, ін.); пошуки шляхів оптимізації процесу формування готовності до різних аспектів педагогічної діяльності (Л.В.Долинська, О.М.Коропецька, Р.С.Немов, М.В.Тоба, О.М.Хлівна, О.В.Хрущ-Ріпінська, Н.В.Чепелєва, ін.); визначення рівнів сформованості психологічної готовності (М.Й.Боришевський, А.Д.Ганюшкін, М.І.Дьяченко, Е.А.Калінін, Д.А.Кандибович, Л.В.Кондрашова, О.М.Коропецька, Л.Е.Орбан, О.І.Мешко, ін.); розробку змістових характеристик поняття готовності (Ф.І.Іващенко, І.А.Клімов, О.І.Мілерян, В.О.Моляко, С.П.Пере-пелиця, Б.О.Федоришин); у галузі медичної психології (В.Й.Каган, В.І.Ораховський, Є.С.Чугунова); спортивної психології Е.П.Ільїн, А.Ц.Пуні, О.П.Федик); музичної психології (Л.В.Валанчивадзе, Л.Л.Бочкарьов, А.А.Востріков, М.М.Ганелін, Г.М.Коган, Н.Н.Токіна, О.В.Хрущ-Ріпінська).
Найбільш розроблене поняття готовності в галузі педагогічної психології, а саме при розкритті проблеми вдосконалення процесу вузівської (О.А.Абдуліна, Л.В.Долинська, В.А.Крутецький, Н.В.Кузьміна, О.І.Мешко, О.Н.Кулюткін, Ф.Д.Ніколенко, В.О.Сластьонін, Т.С.Яценко), довузівської (М.Д.Белей, П.П.Горностай, М.В.Левченко), післявузівської (О.Г.Мороз, Т.С.Полякова, Т.Д.Щербан) підготовки педагогічних кадрів, профдіагностики і профвідбору до педагогічної професії (К.В.Вербова, Г.В.Парамей, Г.К.Радчук).
У науковій літературі психологічна готовність має різні назви, але в цілому виступає у двох формах:
- короткочасна (Ф.Д.Горбов, М.Д.Левітов, Л.С.Нерсесян), тимчасова (М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович), ситуативна (Ю.Я.Кісельов), – як актуалізація психічних станів, пристосування всіх сил, забезпечення психологічної можливості для успішних дій в даному виді діяльності;
- довготривала (М.Д.Левітов, Л.П.Буєва, С.І.Кон), загальна (А.О.Деркач, А.А.Ісаєв, Є.С.Романова), підготовленість (О.В.Киричук, Є.Г.Козлова, В.А.Крутецький, А.Ц.Пуні), – як набуті знання, навички, вміння, досвід, установки і мотиви діяльності.
У педагогічній психології існує два підходи до трактування суті психологічної готовності:
- функціональний, що розглядає її як певний стан психічних функцій (Е.О.Мілерян, К.К.Платонов, В.Н.Пушкін, ін.);
- особистісний, - як результат підготовки до певної діяльності (Л.В.Долинська, К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович, Г.С.Костюк, М.В.Левченко, С.Д.Максименко, В.О.Моляко, О.Г.Мороз, Д.Ф.Ніколенко, ін.).
Незважаючи на широку представленість у науковій літературі проблеми готовності та різні підходи до визначення суті цього поняття, науковці єдині у переконанні, що даний феномен слід розглядати як інтегральне особистісне утворення, що поєднує у собі психічні (функціональні) стани – короткочасна (тимчасова, ситуативна) готовність, та підготовленість (особистісні характеристики) - довготривала (загальна), які перебувають у єдності та взаємозалежності.
Феномен психологічної готовності, функціонуючи у руслі окремого аспекту педагогічної діяльності, і будучи обумовленим диференціацією завдань у рамках цього аспекту, має у кожному випадку специфічний прояв та складну динамічну структуру, що визначається структурою конкретної діяльності. Кожен із компонентів у різних моделях готовності спеціаліста має своє специфічне навантаження.
Науковці по-різному висвітлюють процес формування психологічної готовності, проте, спільним у всіх дослідженнях є те, що цей процес здійснюється шляхом одночасного формування усіх її компонентів, при домінуючій ролі того чи іншого компонента (у залежності від специфіки діяльності, до якої здійснюється підготовка спеціаліста), в умовах спеціально організованого навчання, що спрямоване на оволодіння теоретичними знаннями, практичними вміннями, розвиток функціональних процесів. Аналіз наукової літератури показав, що дослідженнями феномена готовності охоплено найрізноманітніші аспекти педагогічної діяльності, але проблема формування готовності студентів педвузу до профорієнтаційної роботи у школі вченими не досліджувалась. Готовність вчителя до профорієнтаційної роботи з учнями ми розглядаємо як складову частину психологічної готовності до педагогічної діяльності.
В основу нашого дослідження лягли теоретичні положення Л.В.Долинської, М.І.Дьяченко, Л.А.Кандибович, Г.С.Костюка, М.В.Левченко, С.Д.Максименка, О.І.Мешко, В.О.Моляко, О.Г.Мороза, Д.Ф.Ніколенка, ін., які трактують готовність до педагогічної діяльності як інтегральне утворення особистості педагога, яке є результатом підготовки до конкретного аспекту цієї діяльності і об’єднує в собі когнітивний, операційно-дійовий, мотиваційний, емоційно-вольовий компоненти.
У другому розділі “Визначення структури та рівня сформованості психологічної готовності майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі” проаналізовано результати комплексного дослідження сучасного стану профорієнтаційної роботи у школі, визначено структуру психологічної готовності студента педвузу до профорієнтаційної роботи у школі та зміст її структурних компонентів. Проаналізовано результати діагностики рівня сформованості психологічної готовності студентів педвузу до профорієнтаційної роботи у школі.
Комплексне дослідження сучасного стану профорієнтаційної роботи у школі виявило його незадовільним, що проявляється у наступному: низький рівень теоретичних знань вчителів з основ профорієнтаційної роботи у школі; стихійність, неконтрольованість та формалізм у здійсненні профорієнтаційної роботи у школі, скептичне ставлення до її ефективності; суттєві розбіжності у підходах щодо принципу поетапності в здійсненні профорієнтаційної роботи у школі; невідповідність між вербальними твердженнями і практикою роботи; незадовільний стан профорієнтаційної роботи шкільних психологів, лікарів, бібліотекарів; відсутність кабінетів, кутків профінформації; не надання професійних профконсультацій школярам; стихійність та поодинокість профорієнтаційних заходів у школі; відсутність у штатному розкладі шкільного профорієнтолога; не виконання вимог “Положення про професійну орієнтацію молоді, яка навчається”. Результатом низького рівня інформованості школярів про світ професій є непідготовленість до самостійного отримання необхідної профінформації. Школярі не знайомі із професіограмами, системою класифікації типів професій, із умовами правильного вибору майбутньої професії, не усвідомлюють його важливості, що виявляється у другорядності факторів, що впливають на вибір, легковажному ставленні та поверхневості мотивів вибору. Випускники затрудняються визначити власні домінуючі здібності, інтереси, вони не готові до здійснення науково-обґрунтованого професійного вибору. На момент закінчення 11-го класу лише 70 % випускників зробили професійний вибір, причому 26,93 % з них не впевнені у його правильності, 34,69 % вибрали навчальний заклад, але не визначились у факультеті; 30 % від загального числа опитаних не знають, що робитимуть після закінчення школи.
Характерні труднощі, з якими доводиться стикатись у ході профорієнтаційної роботи у школі полягають у наступному: відсутність єдиної наукової системи профорієнтаційної роботи у школі, сучасної науково-методичної літератури з даної проблеми, застарілі підходи в організації роботи, слабка матеріально-технічна база шкіл, втрата інтересу та довіри до профорієнтаційних заходів в учнів та батьків, низький рівень знань з основ профорієнтаційної роботи у школі психологів та педагогів, відсутність педвузів, які б готували спеціалістів-профорієнтологів для школи.
Одним із головних чинників незадовільного стану профорієнтаційної роботи у школі є непідготовленість вчителів до такого важливого аспекту педагогічної діяльності як формування професійного самовизначення учнів, що обумовлено недоліками вузівської підготовки.
Проаналізувавши зміст, структуру та специфіку профорієнтаційної діяльності вчителя, ми визначили компонентну структуру психологічної готовності майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі (див.схему 1).
Особистість майбутнього вчителя | Психологічна готовність до профорієнтаційної роботи у школі | Психологічна налаштованість | Професійна підготовленість | К О М П О Н Е Н Т И | Мотиваційний | Емоційний | Когнітивний | Операційно-дійовий |
Схема 1. Структура психологічної готовності майбутнього вчителя до профорієнта
ійної роботи у школі.
Ми розглядаємо психологічну готовність майбутнього педагога до профорієнтаційної роботи у школі як особливий стан особистості, що інтегрує в собі психологічну налаштованість та професійну підготовленість до здійснення даного виду діяльності, структуру якого складають: мотиваційний, емоційний, когнітивний. та операційно-дійовий компоненти.
Мотиваційний компонент проявляється у стійкій позитивній мотивації, ціннісних орієнтаціях, інтересах, меті, переконаннях, потребах, установках, активній життєвій позиції особистості майбутнього педагога, цілеспрямованості і наполегливості, готовності до професійного самовдосконалення; емоційний – у психічних станах: тривожності, комфортності, інтересі, психічній активації, напруженні, емоційному тонусі; когнітивний – у рівні теоретико-методологічної підготовки спеціаліста; операційно-дійовий – у рівні оволодіння технологічною культурою профорієнтаційної діяльності та вмінні застосовувати знання у практичній діяльності.
Для діагностики рівня психологічної готовності студента до профорієнтаційної роботи ми розробили комплекс методик. Нами виділено чотири головних параметри, які відповідають чотирьом названим компонентам (мотиваційний, емоційний, когнітивний, операційно-дійовий) структури готовності. Для кожного параметра визначені емпіричні показники та критерії оцінки і відповідно підібрані адекватні методики та методи його діагностики. Для забезпечення сумісності результатів досліджень за різними методиками та можливості проведення спільних розрахунків даних, їх співставлення та отримання висновку про загальний рівень сформованості психологічної готовності студентів нами введено Ксф. (коефіцієнт сформованості), який дає можливість виразити рівень сформованості компонентів в однаковій одиниці вимірювання та порівнювати сформованість компонентів між собою. Оскільки сформованість кожного компонента оцінювалась за бальною системою, то кількісне вираження коефіцієнта сформованості того чи іншого компонента ми обчислювали за формулою:
Формула 1.
Шкала балів, як і максимально можлива кількість балів, встановлена для кожного компоненту окремо, у відповідності до конкретних методик та методів діагностики, що застосовуються для дослідження його рівня сформованості.
Кількісне вираження рівня сформованості компоненту має такий вигляд:
Високий рівень Ксф.к. = 1,000 – 0,750
Середній рівень КсФ.к. = 0,749 – 0,500
Низький рівень Ксф.к. = 0,499 – 0,000
Коефіцієнт сформованості психологічної готовності ми обчислювали за формулою:
Формула 2.
Результати діагностики рівня сформованості психологічної готовності студентів до профорієнтаційної роботи у школі відображено у таблиці 1.
Таблиця 1.
Психологічна готовність студентів до профорієнтаційної роботи у школі.
Компонент | Географ. фак. | Інж.-пед. фак. | Загальна кількість | Заг.Ксф.к. | рівень сф. | Заг. К сф. к. | рівень сф. | Заг.Ксф.к. | Рівень сф. | мотиваційний | 0,631 | середній | 0,574 | середній | 0,603 | середній | емоційний | 0,524 | середній | 0,494 | низький | 0,509 | середній | когнітивний | 0,200 | низький | 0,172 | низький | 0,186 | низький | опер.-діловий | 0,018 | низький | 0,017 | низький | 0,175 | низький | заг.К сф.п.г. | 0,343 | низький | 0,314 | низький | 0,329 | низький | Діагностика рівнів сформованості психологічної готовності студентів різних факультетів (інженерно-педагогічного і географічного) педвузу до профорієнтаційної роботи у школі суттєвих відмінностей між ними не виявила.
Студенти обох факультетів однаковою мірою не володіють необхідними знаннями, практичними вміннями, не мають досвіду розв’язання подібних проблем; має місце недостатня психологічна налаштованість на профорієнтаційну діяльність, високий рівень тривожності та невпевненості у своїх силах; 93,75 % респондентів визнають себе не готовими до здійснення профорієнтаційної роботи із школярами.
Жоден із структурних компонентів психологічної готовності до профорієнтаційної роботи не сягнув високого рівня сформованості. Лише мотиваційний компонент у студентів обох факультетів та емоційний компонент у студентів географічного факультету знаходяться на середньому рівні сформованості. Когнітивний та операційно-дійовий компоненти у студентів обох факультетів перебувають на низькому рівні сформованості.
Загальний коефіцієнт сформованості психологічної готовності студентів педвузу до профорієнтаційної роботи відповідає низькому рівню готовності. Загальний рівень психологічної готовності студентів до профорієнтаційної роботи є низьким. Це дає право констатувати, що сучасний випускник педвузу не готовий до здійснення профоріентаційної роботи у школі.
Ідентичність характеристик рівня сформованості психологічної готовності у студентів різних факультетів є свідченням того, що рівень психологічної готовності до даного аспекту педагогічної діяльності не залежить від специфіки факультету, а основним чинником низького рівня готовності є відсутність цілеспрямованої системи підготовки студентів до профорієнтаційної роботи у школі, створення якої і стало предметом нашого дослідження у третьому розділі.
У третьому розділі “Формування психологічної готовності студентів педвузу до профорієнтаційної роботи у школі” науково обґрунтовано систему психолого-педагогічної роботи з формування готовності майбутніх вчителів до профорієнтаційної роботи у школі, розкрито зміст, форми, методи та етапи її формування. Проаналізовано результати апробації програми експериментального навчання.
Завдяки корреляційному аналізу ми встановили, що між компонентами досліджуваної психологічної готовності існують тісні функціональні взаємозв’язки. Це дає нам підстави стверджувати, що психологічна готовність до профорієнтаційної роботи є цілісним утворенням, суть якого полягає у взаємодії, взаємозв’язку і взаємообумовленості мотиваційного, емоційного, когнітивного, операційно-дійового компонентів, тому формування даного феномена повинно здійснюватись в єдності усіх його структурних компонентів.
Виходячи із змісту та структури психологічної готовності, ми визначили комплекс психолого-педагогічних умов, реалізація яких забезпечує одночасне формування усіх компонентів цієї готовності, зберігаючи їх функціональні зв’язки та головні вимоги до системи формування у майбутнього вчителя психологічної готовності до профоріентаційної роботи у школі.
Завдяки факторному аналізу ми встановили, що провідними факторами, які відіграють домінуючу роль у формуванні досліджуваної готовності являються когнітивний та операційно-дійовий, при цьому мотиваційний та емоційний є теж достатньо високими, тому при розробці програми експериментального навчання основний акцент робиться саме на формуванні когнітивного та операційно-дійового компонентів.
Забезпечуючи реалізацію визначеного нами комплексу психолого-педагогічних умов та дотримуючись положення про механізм формування психологічної готовності до профорієнтаційної роботи, ми визначили зміст, форми, методи та етапи системи психолого-педагогічної роботи з формування психологічної готовності студента до профорієнтаційної роботи у школі.
Формуючий експеримент було проведено шляхом організації цілеспрямованого навчання студентів педвузу.
В основу формуючого експерименту було покладено уточнене припущення про те, що ефективність програми експериментального навчання з формування психологічної готовності майбутнього вчителя до профоріентаційної роботи у школі забезпечується комплексним формуванням мотиваційного, емоційного, когнітивного, операційно-дійового компонентів при домінуючій ролі когнітивного та операційно-дійового.
Головним засобом для формування провідних компонентів, когнітивного та операційно-дійового, у їх єдності та взаємозв’язку із не менш важливими мотиваційним та емоційним компонентами психологічної готовності студента до профорієнтаційної роботи у школі було визначено навчальний спецкурс “Психологічні основи профорієнтаційної роботи у школі”, який містив у собі: лекційні, семінарські, практичні форми роботи; поєднував академічну підготовку студентів у вузі із професійною практикою в умовах реальної трудової ситуації; передбачав обов’язковий облік, оцінку знань та вмінь студента; використовував активні методи навчання: проблемний виклад матеріалу, “Метод спікера”, імітаційне моделювання реальних ситуацій (ділова сюжетно-рольова гра, аналіз професійних ситуацій), самостійну роботу дослідницького характеру. Лекційний матеріал та семінарські заняття забезпечували: теоретико-методологічну підготовку студентів, професійну компетентність; сприяли: усвідомленню та оцінці умов, за яких відбуватиметься їх майбутня профорієнтаційна діяльність, цілей, реалізація яких забезпечить розв’язання головних завдань профорієнтації, вивченню специфіки цієї роботи; використовували прийоми актуалізації знань, досвіду, пов’язаного із виконанням завдань подібного характеру; слугували підґрунтям для підвищення технологічної культури профорієнтаційної роботи. Педпрактика сприяла екстраполяції отриманих знань у практичну діяльність. Активні методи навчання створювали атмосферу зацікавленості, глибокої та цілісної включеності студентів у процес навчання як на інтелектуальному, так і на емоційному та поведінковому рівнях, що у свою чергу, сприяє формуванню також і емоційного та мотиваційного компонентів. Реалізація розробленої нами програми навчання передбачала не тільки забезпечення професійної підготовленості (когнітивний, операційно-дійовий компоненти), а і одночасне формування психологічної налаштованості (емоційний, мотиваційний компоненти) студентів на здійснення даного аспекту їх майбутньої педагогічної діяльності.
Результати параметричного аналізу дають можливість здійснити загальну компонентну характеристику досліджуваної готовності у студентів експериментальної та контрольної груп до та після формуючого експерименту (див. табл. 2).
Таблиця 2.
сихологічна готовність студентів до профорієнтаційної роботи у школі до і після формуючого експерименту.
Компонент | Експериментальна група | Контрольна група | 1 зріз | 2 зріз | 1 зріз | 2 зріз | Ксф.к | рів. | Ксф.к | рів. | Ксф.к | рів. | Ксф.к | рів. | Мотиваційний | 0,631 | серед | 0,994 | вис. | 0,574 | серед | 0,591 | серед | Емоційний | 0,524 | серед | 0,951 | вис. | 0,494 | низьк | 0,488 | низьк | Когнітивний | 0,200 | низьк | 0,973 | вис. | 0,172 | низьк | 0,179 | низьк | Опер.-дійовий | 0,018 | низьк | 0,953 | вис. | 0,017 | низьк | 0,019 | низьк | Заг.Коф.п.г. | 0,343 | низьк | 0,968 | вис. | 0,314 | низьк | 0,319 | низьк | Аналіз результатів дослідницько-експериментальної роботи виявив ряд кількісних та якісних змін у формуванні структурних компонентів психологічної готовності у студентів експериментальної групи.
В експериментальній групі загальний рівень сформованості емоційного та мотиваційного компонентів вдалося підняти із середнього до високого, а когнітивного та операційно-дійового із низького до високого, у той час, як у контрольній групі загальний рівень сформованості емоційного, мотиваційного, когнітивного та операційно-дійового компонентів залишився незмінним.
Загальний рівень сформованості психологічної готовності студентів до профорієнтаційної роботи на кінець формуючого експерименту у експериментальній групі вдалося підняти від низького до високого, у той час як у контрольній групі він залишився незмінним.
Самооцінка власного рівня психологічної готовності до профорієнтаційної роботи у студентів експериментальної групи стала більш об’єктивною, у той час як у контрольній групі кількість студентів, які об’єктивно оцінюють власний рівень готовності, залишилась незмінною.
Спостерігається переважаюча динаміка формування психологічної готовності у студентів експериментальної групи (приріст заг.К.сф.п.г. = 0,625) над динамікою формування даного феномена у студентів контрольної групи, де незначні зміни відбулись у межах одного рівня (низького) (приріст заг.Ксф.п.г. = 0,005).
Результати повторного факторного аналізу свідчать, що у студентів контрольної групи, де навчання здійснювалось за традиційною програмою, статистично значущих змін у процесі формування досліджуваної психологічної готовності не відбулось. Оскільки в експериментальній групі факторне навантаження на момент закінчення експерименту перемістилось із когнітивного та операційно-дійового (на які, згідно гіпотези, робились головні акценти у підготовці студентів) на мотиваційний та емоційний фактори і при цьому рівень психологічної готовності суттєво виріс, то даний факт є підтвердженням ефективності розробленої нами програми експериментального навчання з формування психологічної готовності майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі та гіпотези дослідження, що дозволило нам зробити загальні висновки.
ВИСНОВКИ
У дисертації наведено теоретичне узагальнення та практичне вирішення наукової проблеми формування психологічної готовності майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі, яке полягає у: систематизації головних напрямків у дослідженнях проблеми готовності до професійної діяльності; розгорнутій характеристиці сучасного стану профорієнтаційної роботи у школі; аналізі змісту, структури та специфіки профорієнтаційної діяльності вчителя; визначенні структури психологічної готовності майбутнього вчителя до даного аспекту діяльності; визначенні емпіричних показників, критеріїв оцінки та рівнів сформованості психологічної готовності студентів до профорієнтаційної роботи у школі; запровадженні коефіцієнта сформованості, завдяки якому стає можливим у цифровому еквіваленті виразити рівень сформованості як окремого компонента, так і психологічної готовності в цілому; теоретичному обґрунтуванні системи психолого-педагогічної роботи з формування досліджуваної готовності; розробці та апробації програми експериментального навчання з формування психологічної готовності студентів педвузу до профорієнтаційної роботи у школі.
1. Сучасний стан профорієнтаційної роботи у школі характеризується відсутніс тю системи роботи, дефіцитом сучасних науково-методичних розробок, стихійністю застосування застарілих методів роботи, неефективністю, форма лізмом та скептичним ставленням до профорієнтаційних заходів, непідготов леністю вчителів до даного аспекту педагогічної діяльності, що не відповідає вимогам нової концепції освіти в Україні, а тому потребує перегляду наукових підходів до організації та впровадження якісно нової системи профорієнтацій ної роботи у школі і розробки наукових підходів до формування психологічної готовності майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі.
2. Психологічна готовність до профорієнтаційної роботи являє собою особли- вий стан особистості, що інтегрує у собі психологічну налаштованість та професійну підготовленість до здійснення даного виду діяльності, структуру якого складають: мотиваційний, емоційний, когнітивний та операційно- дійовий компоненти.
3. Кожен структурний компонент психологічної готовності характеризується емпіричними показниками та критеріями оцінки:
3.1. Емпіричними показниками сформованості мотиваційного компонента є: розуміння значення профорієнтаційної роботи; ставлення до неї, як до важливого аспекту майбутньої педагогічної діяльності; знання власних обов’язків, пов’язаних із даною діяльністю, особистісне ставлення до них; знання особливостей, специфіки та труднощів, умов протікання даного виду діяльності; розуміння значення професійного самовизначення у житті людини; усвідомлення особистої відповідальності педагога за об’єктивність профдіагностичних досліджень та ефективність протікання профорієнтаційної діяльності в цілому; наявність інтересу до профорієнтаційної діяльності; обґрунтованість мотивації студента у відповідності до його теоретичної обізнаності; дієвість мотивів.
Критерії оцінки: глибина, усвідомленість, інтерес, дієвість.
3.2. Емпіричними показниками сформованості емоційного компонента є: емоційний тонус; інтерес; психічна активація; напруженість; комфортність; тривожність.
Критерії оцінки: стійкість, ступінь вираженості.
3.3. Емпіричними показниками сформованості когнітивного компонента є: знання змісту та суті профорієнтаційної роботи; знання аспектів профорієнтації; знання структури системи профорієнтаційної роботи у школі; знання особливостей профорієнтаційної діяльності вчителя, знання компонентів та категорій профорієнтації; прикладні знання; знання методів профдіагностики.
Критерії оцінки: глибина, усвідомленість.
3.4. Емпіричними показниками сформованості операційно-дійового компонента є: вміння адекватно підбирати та використовувати методики профдіагностики; вміння узагальнювати результати комплексного дослідження; вміння використовувати дані науково-методичної літератури для розробки навчального професіографічного матеріалу; вміння складати професіограму; вміння складати профорієнтаційну характеристику учня; вміння використовувати засоби навчального матеріалу для формування професійної спрямованості учнів.
Критерії оцінки: якість та скрупульозність у виконанні професійних дій.
4. Виявлений рівень психологічної готовності студентів педвузу до профорієнтаційної роботи у школі є вкрай низьким, що проявляється у недостатній психологічній налаштованості на профорієнтаційну діяльність, поверхне-вості мотивів, емоційній нестійкості, високому рівні тривожності, пов’язаної із даним видом діяльності, відсутності теоретичних знань та практичних вмінь, низькому рівні технологічної культури та досвіду розв’язання подібних проблем, що викликає занепокоєння і вказує на необхідність організації цілеспрямованої роботи в напрямку посилення підготовки до даного аспекту майбутньої професійної діяльності вчителя.
5. Можливість формування психологічної готовності майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі базується на положенні про необхідність запровадження такої системи психолого-педагогічної роботи, яка б забезпечила комплексне формування мотиваційного, емоційного, когнітивного, операційно-дійового компонентів при домінуючій ролі когнітивного та операційно-дійового.
6. Система психолого-педагогічної роботи з формування психологічної готовності студентів до профорієнтаційної роботи у школі повинна бути органічною структурною ланкою всієї системи професійної підготовки майбутніх вчителів, і здійснюватись цілеспрямовано, послідовно та поетапно впродовж всього навчання у вузі, бути за змістом гнучкою та динамічною, лояльною до змін та доповнень згідно вимог часу, завдань, що стоять перед вищою школою.
7. Зміст програми експериментального навчання визначається виявленим домінуванням когнітивного та операційно-дійового компонентів, що означає посилення акценту на засвоєння знань, умінь та навичок, які у свою чергу будуть зумовлювати формування мотиваційного та емоційного компонентів психологічної готовності до профорієнтаційної роботи.
8. Формування провідних компонентів психологічної готовності, когнітивного та операційно-дійового, може здійснюватись засобами спецкурсу “Психологічні основи профорієнтаційної роботи у школі”, який має включати як теоретичну частину, так і практичну підготовку під час проходження різних видів практики, яка сприяє екстраполяції отриманих знань у практичну діяльність. Апробація запропонованого спецкурсу значно підвищила рівень сформованості усіх компонентів психологічної готовності до профорієнтаційної роботи у школі і особливо когнітивного та операційно-дійового, що підтверджує ефективність розробленої нами програми експериментального навчання та є підтвердженням висунутої нами гіпотези. Досягнення високого рівня сформованості психологічної готовності студентів до профорієнтаційної роботи у школі дає нам підстави рекомендувати впровадження розробленої нами програми спецкурсу з формування даної готовності у навчальні плани педагогічних вузів.
Проведене нами дослідження не вичерпує всієї проблеми формування психологічної готовності майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі. Подальшу розробку даної проблеми ми вбачаємо у пошуку інших шляхів та засобів процесу формування цієї готовності у студентів під час їхньої підготовки у вузі; у більш глибокому дослідженні впливу різних психолого-педагогічних факторів на даний процес; у вивченні можливостей більш ефективного використання вчителями засобів навчального матеріалу різних предметів для формування професійної спрямованості учнів сучасної школи.
Основний зміст десертації викладено у наступних публікаціях:
1. Чорна І.М. Сучасний стан профорієнтаційної роботи у школі (ч.1). //Психологія. Збірник наукових праць.-К.:НПУ імені М.П.Драгоманова. Випуск 12, 2001.-С.137-143.
2. Чорна І.М. Сучасний стан профорієнтаційної роботи у школі (ч.2). //Психологія. Збірник наукових праць.-К.:НПУ імені М.П.Драгоманова. Випуск 15, 2002.-С.299-305.
3. Чорна І.М. Професійне самовизначення сучасного школяра. //Психологія. Збірник наукових праць.-К.:НПУ імені М.П.Драгоманова.Випуск.20,2003.-С.174-180.
4. Чорна І.М. Ставлення вчителів до профорієнтаційної роботи у сучасній школі. //Психологія. Збірник наукових праць: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції до 100-річчя від дня народження Д.Ф.Ніколенка “Проблеми підготовки вчителя в спадщині Д.Ф.Ніколенка”.-К.:НПУ, імені М.П.Драгоманова. Випуск 4(7),1999.-С.74-79.
5. Чорна І.М. Підготовка майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі. //Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології: Матеріали Міжнар.наук.конф., присвяченої 35-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д.Максименка (17-18 грудня 2001 року.,м.Київ).-Т.1.-К.:Міленіум,2002.-С.210-213.
6. Чорна І.М. Підготовка майбутнього вчителя до профорієнтаційної роботи у школі.//Вісник Харківського університету. Психологія: Матеріали IV Міжнародних психологічних читань “Психологія у сучасному вимірі:
