ЦЕНТРАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

ЩОТКА Оксана Петрівна

УДК 159.9:37.015.3

ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ

СТУДЕНТІВ ПЕДАГОГІЧНИХ УНІВЕРСИТЕТІВ

ДО ПРОФЕСІЙНО-УПРАВЛІНСЬКОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України.

Науковий керівник доктор психологічних наук, професор

КАРАМУШКА Людмила Миколаївна,

Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України,

лабораторія організаційної психології, завідувач

Офіційні опоненти:

доктор психологічних наук, професор СОЛОДУХОВА Ольга Георгіївна, Славнський державний педагогічний університет, факультет управління гуманітарними інфраструктурами, декан, кафедра психології та соціальної педагогіки, завідувач

кандидат психологічних наук, доцент ТУРИНІНА Олена Леонтіївна, Міжрегіональна Академія управління персоналом (МАУП), кафедра психології, заступник завідувача

Провідна установа

Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна, кафедра загальної психології, Міністерство освіти та науки України, м. Харків

Захист відбудеться 5 березня 2003 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.455.01 у Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3, аудиторія 20.

З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти АПН України за адресою: 04053, м.Київ, вул. Артема, 52-А, корпус 3, аудиторія 20.

Автореферат розісланий 4 лютого 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Снісаренко О.С.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження пов'язана, по-перше, із нагальною необхідністю формування теорії і практики професіоналізації керівника освіти, що стимулює розгортання теоретичних і прикладних досліджень, спрямованих на конструктивну інтеграцію західних та віт-чизняних здобутків у цій галузі та підтримку розвитку професіонала сучасними методиками й техніками на різних етапах становлення. По-друге, – із завданням реформування професійної педагогічної освіти в напрямку її гуманізації, що виявляється в наданні переваги особистісному розвитку перед вузькопрофесійним (О.Г.Асмолов, Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, В.А.Семиченко).

Теоретико-методологічні основи дослідження психологічних аспектів управлінської діяльності, становлення особистості керівника та формування управлінського професіона-лізму у вітчизняній психології закладені роботами таких вчених, як І.П.Волков, Ф.Ю.Генов, О.Г.Ковальов, Є.С.Кузьмін, В.Ф.Рубахін, А.Л.Свенцицький, А.В.Філіппов та ін. Сьогодні у відповідь на запити практики в цій галузі здійснюються численні наукові розробки, які об'єднуються у взаємопов'язані дослідницькі напрямки. Проте, незважаючи на різнобічну вивченість питання професіоналізації керівника, відсутнє цілісне уявлення про особистість професіонала-управлінця, фактори, етапи й механізми становлення професіоналізму в цій галузі. Зважаючи на виняткову соціальну значущість результатів управлінської діяльності, дослідники підходять до вивчення професійного становлення в цій галузі переважно через призму вимог управління до особистості фахівця. Усе частіше у вітчизняних дослідженнях на перший план виступає особистість реального професіонала, яка визначає результат праці та змінюється сама в процесі управління організацією (А.О.Деркач, А.К.Маркова, Л.Е.Орбан-Лембрик, О.О.Реан, І.М.Семенов та ін.).

Питання професійного становлення керівника освіти частково вивчені в соціології (В.В.Чепак) та досить глибоко досліджені в теорії освітнього менеджменту (Л.І.Даниленко, Г.І. Маслов, В.І.Олійник), педагогіці (Л.І.Новікова, Н.Л.Селіванова, М.М.Поташник та ін.) і психології. Наукові пошуки у психології здійснені на основі системно-структурного (Л.М.Карамушка), особистісно-діяльнісного (М.І.Баймурков, Н.Л.Коломінський, Я.Ф.Шкурко), рефлексивно-акмеологічного (Є.П.Варламова, Л.Е.Орбан-Лембрик, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов), типологічного (Т.В.Панчук), гуманістичного (О.І.Бондарчук, Т.І.Шамова) підходів і у своїй єдності доволі цілісно відтворюють процес професіоналізації керівника освіти. Разом із тим, аспект професійно-управлінського самовизначення та готовності до нього особистості не знайшов висвітлення в розробках психологів. Проте, саме професійно-управлінське самовизначення дає можливість зробити професійне становлення керівника освіти активним, творчим, особистісно-значущим процесом на всіх етапах його професійного життя.

Визначальну роль у формуванні особистісного ставлення до професії та прийнятті себе як фахівця-управлінця відіграють допрофесійні етапи, зокрема період навчання у вищому закладі освіти. Але допрофесійне становлення особистості керівника та професійно-управлінське самовизначення в цей період досліджувалось ученими лише фрагментарно у таких контекстах: педагогічне управління (М.Р.Бітянова, С.Д.Максименко, В.О.Сластьонін, Т.Д.Щербан); підготовка керівника у ВНЗ (О.Г.Романовський, Л.М.Шипіліна); психологічна підтримка управлінського резерву в організаціях (Є.Г.Молл, Л.Г.Почебут, А.В.Філіппов, В.А.Чикер).

Таким чином, актуальність і недостатня розробленість проблеми професійно-управлінського самовизначення керівника освіти та психологічної готовності до нього на допрофесійних етапах становлення зумовили вибір теми дисертаційного дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане в межах науково-дослідних тем Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України: “Теоретико-методологічні основи психолого-управлінського консультування керівників закладів освіти” (державний реєстраційний номер 0196U012044); “Теоретико-методичні основи підготовки практичних психологів до надання психологічної допомоги управлінському персоналу організацій (державний реєстраційний номер 0100U000100). Тему дисертаційного дослідження затверджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 8 від 29 жовтня 2002 року).

Об'єкт дослідження: професійно-управлінське самовизначення особистості.

Предмет дослідження: психологічна готовність студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення.

Мета дослідження: розкрити специфіку професійно-управлінського самовизначення та особливості його здійснення особистістю на допрофесійних етапах, визначити структуру психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення та психолого-педагогічні умови її формування в студентів педагогічних університетів.

Гіпотеза дослідження полягала в припущенні про те, що в умовах традиційної підготовки майбутніх вчителів у педагогічних університетах становлення психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення відбувається стихійно. Досягнення системного рівня психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення, як утворення в структурі особистості майбутнього фахівця, стає можливим унаслідок реалізації таких психолого-педагогічних умов: а) особистісна орієнтованість і контекстуальність розвиваючих впливів; б) проблемність і рефлексивна спрямованість завдань; в) активізація взаємодії та співтворчість всіх учасників в процесі підготовки; г) індивідуалізація розвивальних впливів і комплексність використовуваних засобів і прийомів.

Відповідно до мети і гіпотези поставлені такі завдання дослідження:

1) визначити особливості професійно-управлінського самовизначення особистості на допрофесійних етапах;

2) розробити модель психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів;

3) визначити рівень психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення та виявити чинники, що впливають на її становлення;

4) визначити психологічні умови становлення психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення та розробити систему психологічних заходів розвивального характеру для оптимізації їх професійно-управлінського самовизначення.

Методологічну та теоретичну основу дисертаційного дослідження складають загальнофілософські та психологічні підходи, що розкривають творчу й соціальну природу свідомості людини, єдність свідомості та діяльності, особистості та свідомості (Л.І.Божович, В.П.Зінченко, С.Л.Рубінштейн, Ю.М.Швалб, П.Г.Щедровицький), психологічне розуміння свободи та самодетермінації (Д.О.Леонтьєв), розуміння професійного самовизначення як складової професійного становлення (В.Ю.Кудрявцев, Т.В.Шегурова), як процесу смислоутворення та механізму саморозвитку й самореалізації особистості професіонала (А.К.Маркова, Н.С.Пряжніков), розуміння сутності управління як інтегративної, творчої, рефлексивної діяльності (О.О.Деркач, О.В.Карпов, І.М.Семенов). Окрім того, в основу роботи покладено особистісний підхід до розуміння змісту психологічної готовності (М.І.Дяченко, Л.А.Кандибович, Е.І.Машбиць, В.О.Моляко), зокрема стосовно особистості керівника освіти (Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломінський), а також гуманістичний підхід до професійної освіти (О.Г.Асмолов, Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, Є.І.Ісаєв, В.А.Семиченко, В.І.Слободчиков).

Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутих гіпотез була розроблена програма дослідження, реалізація якої передбачала застосування комплексу теоретичних та експериментальних методів:

- для теоретичного дослідження проблеми: аналіз, зіставлення, класифікація та узагальнення даних, теоретичне моделювання;

- для здійснення констатуючого експерименту: опитувальники професійних схильностей (Холланд), мотивації досягнення (Мехрабіан), локусу контролю (Роттер), методика ціннісних орієнтацій (Рокич); модифіковані та розроблені автором відповідно до цілей дослідження методики і прийоми (фокусовані інтерв'ю, анкетування, незавершені речення, вільне асоціювання, семантичний диференціал, оцінна репертуарна ґратка Келлі, шкали для самооцінки та експертної оцінки управлінських якостей студентів, прийом “Проект інноваційного закладу освіти”). Додаткова інформація про наявність у студентів схильності до управлінської діяльності отримувалась на основі даних стандартизованих методик (16-факторний опитувальник Кеттелла; ДМВ-Собчик, методика фрустраційних реакцій Розенцвейга) та спостереження.

- для проведення формуючого експерименту: корекційні й розвивальні методи.

Отримані дані піддавались статистичному аналізу (кореляційний аналіз; факторний аналіз методом головних компонент; кластерний аналіз) з наступною якісною інтерпретацією та змістовним узагальненням. Математична обробка даних та графічна презентація результатів здійснювалася за допомогою комп'ютерного пакету статистичних програм SPSS (версія 10.).

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася на базі педагогічних університетів (Ніжинський державний педагогічний університет імені Миколи Гоголя; Уманський педагогічний університет імені Павла Тичини, Кіровоградський педагогічний університет імені Володимира Винниченка, Національний педагогічний університет імені Миколи Драгоманова), а також Національного технічного університету України (“КПІ”); Національного медичного університету імені П.П.Богомольця; Мукачівського технологічного інституту. Дослідженням було охоплено понад 500 студентів ВНЗ України, у тому числі у формуючому експерименті взяли участь 52 студенти.

Достовірність і надійність результатів дослідження забезпечувалася методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних даних дослідження, експериментальною перевіркою гіпотез, репрезентативністю вибірки, використанням сучасного апарату багатовимірної статистики, відповідністю діагностичного інструментарію критеріям валідності та надійності.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження полягають у:

- поглибленні психологічних знань про професійне становлення керівника та обґрунтуванні основних напрямів його дослідження в психології;

- розкритті змісту поняття “професійно-управлінське самовизначення особистості” й специфіки даного феномена на допрофесійних етапах становлення керівника освіти;

- визначенні змісту, структури та рівнів психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів;

- з'ясуванні особливостей психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення та виявленні її специфіки порівняно зі студентами, які професіоналізуються в інших галузях та виокремленні чинників, що суттєво впливають на становлення готовності до професійно-управлінського самовизначення на етапі навчання у вищому навчальному закладі;

- виявленні комплексу психолого-педагогічних умов та обґрунтуванні програми розвитку психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення.

Практичне значення одержаних результатів. На підставі результатів дисертаційного дослідження розроблено модель формування психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення, яка пройшла апробацію та впроваджена в практику роботи зі студентами Ніжинського педагогічного університету імені М.Гоголя. Головні ідеї створеної моделі знайшли відображення в навчальних курсах “Психологія адміністративної кар'єри в освіті”, “Практикум професійно-управлінського самовизначення” та в навчальних посібниках “Основи психолого-управлінського консультування” (затверджений Міністерством освіти та науки України) та “Вікова психологія дорослої людини”, де розглядається зміст і етапи професійної кар'єри дорослого. Із певною модифікацією розроблену модель покладено в основу розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення студентів-майбутніх менеджерів виробничої і соціальної сфери (Мукачівській технологічний інститут), а також магістрантів ряду спеціальностей (Ніжинський державний педагогічний університет). Окремі результати дослідження застосовуються при викладанні навчальних курсів “Вікова і педагогічна психологія” та “Соціальна психологія” для майбутніх педагогів. Основні результати дослідження можуть бути використані практичними психологами ВНЗ для побудови програм підтримки процесу професійно-управлінського самовизначення студентів.

Особистий внесок здобувача. Одержані автором наукові дані є самостійним внеском у розробку проблеми професійно-управлінського самовизначення та психологічної готовності до нього. Ідеї та думки, що належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Апробація результатів дослідження. Головні теоретичні положення дисертації знайшли відображення в публікаціях автора, доповідались й обговорювалися на розширених засіданнях лабораторії психології управління та Вченої ради Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Основні наукові та практичні результати дослідження представлялися на Міжнародних психологічних конгресах (Стокгольм, 2000; Лондон, 2001); на ІІ і ІІІ з'їздах Товариства психологів (Київ, 1996, 2000);V і VІ Костюківських читаннях (1998; 2003); Міжнародних науково-практичних конференціях: “Освіта і виховання в Польщі й Україні (Ніжин, 1998), “Психологічні проблеми підготовки менеджерів” (Київ, 1999), “Викладання психолого-педагогічних дисциплін у технічному університеті: методологія, досвід, перспективи” (Київ, 1999), “Психологічні проблеми підготовки практичних психологів” (Київ, 2000), “Суспільство в ХХІ столітті: психологічні проблеми гармонізації, гуманізації, демократизації” (Київ, 2002), “Організаційна психологія: інноваційні підходи та технології” (Київ, 2002); Всеукраїнських конференціях: “Імідж сучасної школи” (Київ, 1997), “Проблеми самопрезентації особистості” (Київ, 2000), “Соціально-психологічні фактори вдосконалення управлінської діяльності”(Київ, 2001); на звітних наукових конференціях Державної Академії керівних кадрів освіти (Київ, 1996, 1997, 1998) та Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (Київ, 2001).

Публікації. Матеріали дослідження знайшли відображення у 2-х навчальних посібниках (одноосібному й колективному), 1 навчальній програмі, у 12 статтях (із них 9 - у наукових фахових виданнях) і 7 тезах наукових конгресів і конференцій.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (198) і додатків (10). Основний зміст дисертації викладено на 172 сторінках. Робота містить 6 таблиць і 3 рисунки.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Вступ містить обґрунтування актуальності проблеми дослідження та обраного напряму дисертаційної роботи, розкриває її об'єкт і предмет, основну мету, гіпотезу та завдання, методологічні та методичні підходи. Викладено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Подані відомості про апробацію результатів дослідження, упровадження їх у практику та публікації за темою дисертації.

У першому розділі роботи “Теоретико-методологічні основи дослідження психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення” висвітлюється професійне становлення керівника як багатоаспектний та багаторівневий процес. Окреслені головні підходи до розуміння професійного становлення керівника в сучасних психологічних дослідженнях. Співвідносяться поняття професійне становлення та професійно-управлінське самовизначення керівника, розкривається психологічний зміст останнього. Обґрунтовується модель психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення.

У роботі показано, що професійне становлення керівника як багатоаспектний феномен не знайшов у сучасній психології єдиного концептуального осмислення. У відповідь на запити практики проводяться численні та різнопланові дослідження професіоналізації керівника, які спираються на різні теоретичні засади. На основі теоретичного аналізу проблеми автором уперше виокремлено п'ять взаємопов'язаних напрямів, у межах яких здійснюються дослідження професійного становлення керівника в сучасній психології: психологія управлінської діяльності, психологія менеджменту, акмеологічний напрям, особистісно-розвивальний напрям, напрям дослідження управлінської кар'єри. Кожен напрям проаналізовано з точки зору теоретичних і прикладних здобутків та обмежень, а також розкрито домінуючий погляд на проблему самовизначення.

Напрям психології управлінської діяльності поєднує дослідження, що ґрунтуються на теорії діяльності. На базі цього теоретичного підходу професійне становлення керівника досліджували І.П.Волков, Є.С.Жаріков, О.В.Карпов, Є.С.Кузьмін, В.Ф.Рубахін, Ю.О. Тихомиров, О.В.Філіппов та ін. Професіоналізація керівника в цьому напрямку розуміється як процес присвоєння нормативно схваленого способу діяльності, у якому опредмечений досвід попередників. Простір самовизначення професіонала-керівника обмежується переважно системою функцій та завдань виконуваної діяльності. Самовизначення в межах даного напряму розглядається як процес, що спрямований на зміну особистості у відповідності до вимог діяльності, і лише винятково предметом вивчення стає особистість в її здатності осмислювати та перетворювати свою професійну діяльність.

Напрям психології менеджменту в наш час є найвпливовішим щодо дослідження управління та професіоналізації керівника на Заході. Як і в попередньому напрямі, професійне становлення керівника розглядається через призму вимог управлінської професії. Розвиток методологічних засад даного напрямку відбувається в руслі розширення спектру релевантних професії менеджера якостей та встановлення їх специфічного співвідношення. Різні автори пропонують свої структури психофізіологічних передумов, здібностей та особистісних якостей керівників, що виступають як система корелятів успіху в управлінській діяльності. Вони знаходять втілення у ряді моделей: ідеального менеджера (О.М.Борисова, Р.Л.Кричевський, Р.Строгділ, А.У.Хараш, М.Шоу), “парадоксального” менеджера (Р.Брейкер, Д.Колб, С.Люблін, Д.Спос), моделі “загальної здібності до управлінської діяльності” (Л.Д.Кудряшова) та ін. Самовизначення в межах даного напряму переважно розглядається як раціональний акт, що пов'язується з початковим етапом кар'єри, відсутній генетичний погляд на взаємозв'язок особистості та управлінської професії.

Акмеологічний напрям об'єднує ряд підходів, що спрямовані на отримання інтегрального наукового знання про феномен управлінського професіоналізму (результативний аспект), феноменологію, закономірності й механізми розвитку керівника на рівні професійного “акме” (процесуальний аспект професіоналізму) та умови, чинники, технології його підвищення й збереження в управлінській діяльності. В акмеологічному ключі до вивчення питань психології професійного розвитку керівника підходять А.О.Деркач, Р.Л.Кричевський, Н.В.Кузьміна, Л.Е.Орбан-Лембрик, О.О.Реан, І.М.Семенов, Л.О.Ясюкова та ін. Професіоналізація керівника розглядається як процес, двобічно детермінований зовнішніми та внутрішніми чинниками, особлива увага серед яких приділяється акмеологічним умовам, чинникам та інваріантам, що зумовлюють досягнення людиною вершин в управлінській професії. На відміну від попередніх, у даному напрямку досліджень підноситься роль суб'єктних властивостей управлінця, який виступає як суб'єкт саморозвитку та самовдосконалення, суб'єкт діяльності та професійного життя. Суб'єктні властивості не просто враховуються, а розглядаються як необхідна умова досягнення та збереження професійної зрілості.

Дослідницькі настанови напряму вивчення психології управлінської кар'єри, перш за все, орієнтовані на вивчення динамічних аспектів професіоналізації керівника. Теоретичні засади цього напряму утворені ідеями життєвого шляху, які належать К.О.Абульхановій-Славській, Б.Г.Ананьєву, Л.І.Анциферовій, С.Л.Рубінштейну. Становлення керівника в такому розрізі виглядає як одна з ліній індивідуального життя особистості, що знаходиться у взаємодії з іншими, може розгортатися у різних організаціях, в різних професійних галузях, на різних професійно-посадових рівнях. У дослідженнях даного напряму, як і в акмеологічному, підкреслюється здатність людини виступати суб'єктом не лише управлінської діяльності, але й професійного життя цілому (О.Є.Молл.). Результатом професійного становлелення є особистість керівника, що володіє можливостями організовувати свій професійний шлях за власним задумом як у посадовому, так і в змістовому аспекті на ґрунті самовизначення.

У межах особистісно-розвивального напряму поєднується група підходів, де професійне становлення керівника розглядається як аспект розвитку особистості. Системно-структурний підхід у поєднанні з генетичним підходом надає можливість розглянути цілісно та в розвитку всі елементи структури особистості керівника (Л.М.Карамушка). Особливості структурної організації мотиваційних диспозицій (мотивів влади, досягнення, афіляції, допомоги) та її вплив на професійну поведінку керівника вивчається на основі мотиваційного підходу (Х.Хекхаузен). Типологічний підхід забезпечує наближення досліджень до особистості реального професіонала-управлінця та її розвитку у варіативності, індивідуалізованості (О.І.Кітов, Т.В.Панчук). Дослідження, які ґрунтуються на гуманістичному підході, розглядають професіоналізацію керівника з погляду потреб і цінностей управлінця, акцентують його здатність до саморозвитку й самовдосконалення. Предметом вивчення виступають трансформації ціннісно-смислової сфери, Я-концепція керівника, самореалізація особистості засобами управлінської діяльності (О.І.Бондаренко, І.М.Кондаков, М.В.Лукін). Підхід, до якого схиляється автор, залучає гуманістичні ідеї як західної, так і вітчизняної філософії та психології (М.М.Бахтін, Л.І.Божович, Л.С.Виготський, В.П.Зінченко, С.Л.Рубінштейн, Г.Г.Шпет). Таке поєднання долає обмеження, пов'язане з протиставленням людини й культури, властиве гуманістичній психології Заходу, і розкриває їх діалогічну взаємообумовленість. На цій основі управлінська діяльність розглядається як специфічна професійна культура, яка не тільки задає систему ціннісно-нормативних уявлень, що регулюють професійну поведінку людини, але також є підґрунтям успішної реалізації цілей професійної діяльності керівника, особистісного й професійного зростання та професійної самореалізації (О.І.Кітов, Ю.В. Синягін).

В процесі аналізу основних напрямів дослідження професійного становлення керівника приходимо до висновку, що у відповідності з загальними тенденціями відбувається зміна дослідницьких інтересів щодо професіоналізації керівника освіти, яка виявляється в зростанні уваги до творчої, ініціативної природи професіонала, його ціннісно-смислової сфери та самосвідомості (О.І.Бондарчук, Є.П. Варламова, Л.М.Карамушка, Н.Л. Коломінський, Л.Е. Орбан-Лембрик, І.М.Семенов, С.Ю.Степанов, Т.В.Панчук, Т.І.Шамова). Попри те, питання професійно-управлінського самовизначення, як суттєвої лінії становлення особистості керівника освіти, що забезпечує можливість виходу на рівень самодетермінації професійної поведінки, у психології не розглядалося.

Професійно-управлінське самовизначення трактується нами як процес визначення індивідом себе відносно напрацьованих у суспільстві критеріїв управлінського професіоналізму й розглядається як важлива умова становлення суб'єкта управлінської діяльності. У професійно-управлінському самовизначенні людина поєднує узагальнені уявлення про управлінську діяльність та узагальнені уявлення про себе, визначаючи для себе сенс даної професії. Динаміка професійно-управлінського самовизначення полягає у зміні ставлення до себе як суб'єкта управлінської діяльності та в зміні особистісних критеріїв ставлення. Упродовж всього професійного життя особистості відбувається поглиблення, уточнення професійно-управлінського самовизначення. Це виражається в тому, що розширюється образ професіонала-керівника, у ході самоаналізу коректується прийняття себе як професіонала, переглядається ставлення до управлінської професії та до себе в ній. Результатом кожного етапу є прийняття особистістю критеріїв управлінського професіоналізму та ідентифікація з ними.

Професійно-управлінське самовизначення відображає довільний, свідомий, вибірковий, цілеспрямований особистісний підхід індивіда до управлінської діяльності на всіх етапах його професійного становлення. Першим етапом професійно-управлінського самовизначення є формування професійно-управлінської спрямованості особистості, що завершується вибором управлінської діяльності. Під час навчання у педагогічному університеті професійно-управлінська спрямованість (індивідуальна система ставлень до управління) та наміри управлінського зростання лише оформляються, і тому доцільно говорити лише про готовність до професійно-управлінського самовизначення студентів.

На підставі аналізу основних підходів до вивчення психологічної готовності особистості – функціонального (Ф.Ю.Генов, Е.П.Ільїн, Н.Д.Левітов, В.С.Нерсесян, А.Ц.Пуні, В.Н.Пушкін) та особистісного (К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дяченко, Л.А.Кандибович, В.О.Моляко) зроблено висновок про те, що дослідження психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення доцільно здійснювати в межах особистісного підходу, згідно з яким готовність розглядається як стійке системне утворення, що виникає в результаті підготовленості до реалізації певного виду активності.

У роботі проаналізовано різні підходи до розуміння загальної структури психологічної готовності та готовності до самовизначення. Враховуючи специфіку професійно-управлінського самовизначення особистості як однієї із “ліній” професійного становлення керівника, особливості ситуації самовизначення студентів (невизначеність перспективи управлінського зростання, віддаленість у часі реальної зайнятості в цій галузі), існуючі моделі психологічної готовності до професійного самовизначення були осмислені та доопрацьовані в контексті завдань дослідження. Виходячи з цього, психологічна готовність до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів розуміється як стійке системне психологічне утворення, що характеризує вибіркову, прогнозуючу активність особистості при підготовці та вирішенні завдання професійно-управлінського самовизначення на допрофесійному етапі. У її структурі виділено чотири взаємопов'язані компоненти: а) мотиваційно-смисловий, який забезпечує ініціацію процесу професійно-управлінського самовизначення та динаміку його розгортання; б) когнітивний компонент, який здійснює інтеграцію уявлень про різні аспекти управлінської діяльності, визначає розуміння сутності управлінської діяльності в освіті та її вимог до особистості, осмислення та узагальнення досвіду при взаємодії з різними управлінськими системами; в) рефлексивний компонент, який забезпечує усвідомлення власних цілей, цінностей, можливостей і обмежень в управлінні, співвіднесення їх із ціннісно-нормативною структурою управлінської діяльності в освіті, а також точне прогнозування наслідків вибору управлінської діяльності для розвитку власної особистості; г) саморегулятивний компонент, який визначає здатність людини протистояти тиску зовнішніх обставин, самостійно, відповідально, з опорою на власні можливості розв'язувати проблеми розвитку управлінської кар'єри в освіті.

У другому розділі “Емпіричне дослідження психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення” викладається загальна стратегія експериментального дослідження, обґрунтовується система методичних прийомів та діагностичних методик, наводяться та інтерпретуються отримані дані.

Дане емпіричне дослідження проводилось упродовж 1996-2001 р.р. у два етапи.

Перший етап дослідження було організовано у відповідності з принципами якісного підходу, вибір якого обумовлений недостатньою теоретичною і експериментальною розробленістю даної проблеми в психології та необхідністю орієнтації наукового пошуку на виявлення суб'єктивних ставлень студентів до управління. Групові та індивідуальні фокусовані інтерв'ю зі студентами університетів та бесіди з керівниками шкіл дозволили уточнити показники розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення. Окрім того, отримані результати були доповнені даними пілотажного анкетування студентів, що в цілому забезпечили первинний масив оцінок сформованості окремих складових названої готовності. На цьому етапі також проводилась апробація методик, модифікованих або створених нами для оцінки складових психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення. На першому етапі до дослідження було залучено 264 студенти 1-5 курсів педагогічних університетів та 12 керівників шкіл, спеціально відібраних у якості експертів.

На другому етапі дослідження на основі розробленої моделі та виділених показників психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінсь-кого самовизначення здійснено оцінку та виявлено специфіку її сформованості у майбутніх вчителів порівняно з майбутніми фахівцями в інших галузях (менеджери виробничої сфери, лікарі, інженери). Вибір методів дослідження на даному етапі зумовлювався потребою комплексного охоплення широкого діапазону показників психологічної готовності та необхідністю з'ясування основних чинників становлення готовності в умовах ВНЗ. У цілому дослідженням на цьому етапі було охоплено 247 студентів 3-5 курсів різних ВНЗ України.

Сформованість психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення визначалася за кожним компонентом окремо відповідно до встановлених критеріїв і показників. Критеріями сформованості мотиваційно-смислового компонента в дослідженні виступали: 1) позитивне ставлення до роботи в освіті та впевненість у правильності зробленого вибору; 2) актуалізована потреба в професійно-управлінському самовизначенні; 3) наявність інтересу до змісту управлінської діяльності, широта інтересів та творчий їх рівень; 4) домінування гуманістичних професійних цінностей та ідеалів; 5) стійкі й водночас гнучкі та адекватні наміри розвитку управлінської кар'єри в освіті. В оцінці розвитку когнітивного компонента критеріями розвитку в дослідженні були: 1) цілісне уявлення про різні аспекти соціального управління; 2) розуміння сутності управлінської діяльності в освіті та диференційоване відображення специфіки її вимог до особистості (пов'язаної з місією освіти, об'єктом, результатом, рівнем управління);. Рефлексивний компонент вивчався шляхом встановлення: 1) адекватності самооцінки управлінських якостей; 2) повноти та диференційованості “Я-образів” (“Я-реальний” та “Я-ідеальний” керівник); 3) здатності передбачати наслідки вибору управлінської діяльності для розвитку власної особистості. Критеріями сформованості саморегулятивного компонента в дослідженні виступали: 1) внутрішній cуб'єктивний контроль у ситуаціях ускладнень (зокрема в розв'язанні проблем розвитку кар'єри); 2) позитивне сприйняття себе в професії.

Результати, отримані в дослідженні сформованості компонентів психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічного університету за виділеними показниками, дозволили дійти таких висновків.

По-перше, потреба в професійно-управлінському самовизначенні (прагнення осмислити власну придатність до управління) не виступає у студентів дієвим чинником вибору управлінської діяльності та кар'єри переважно через те, що освітнє середовище не спонукає до подібних роздумів.

По-друге, встановлено, що студенти стереотипно відображають управлінську діяльність; їм властива розірваність уявлення про соціальне управління: педагогічний аспект (управління навчально-пізнавальною діяльністю, спілкуванням, засвоєнням, розвитком учнів), менеджерсько-професійний аспект (особливий вид професійної діяльності), адміністративний аспект (господарчо-розпорядницька діяльність) та соціально-політичний аспект (управління суспільними процесами та розширення сфери соціального впливу й відповідальності). Зазначені аспекти управління атрибутуються досліджуваними окремо, репрезентовані в їх свідомості різною мірою і мають різне мотиваційно-смислове наповнення. Переважна орієнтація студента на однин з аспектів управлінської діяльності виявляється у змісті всіх складових психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення та визначає особливості становлення його професійно-управлінської спрямованості. Отже, перераховані особливості доводять, що когнітивна складова психологічної готовності не може слугувати надійною орієнтаційною основою професійно-управлінського самовизначення, і є певною мірою наслідком необізнаності студентів з питань управління.

По-третє, професійна самосвідомість студентів педагогічних університетів включає в себе більшою мірою образ “ідеального керівника”, який несе відбиток соціальних стереотипів та характеризується фрагментарністю. Упродовж навчання в університеті еталонна модель незначно й однобічно наповнюється реальним змістом під впливом окремо взятих фактів про реальних керівників та їх діяльність. В “Я-образі” майбутнього фахівця найточніше відображені ті управлінські якості, які одночасно необхідні для забезпечення навчально-професійної та педагогічної діяльності. Уявлення про свої управлінські можливості змінюються переважно з набуттям досвіду управління учнівським колективом в період педагогічних практик та участі в студентському самоврядуванні.

По-четверте, у розв'язанні проблеми оцінки власних управлінських можливостей і обмежень, плануванні та розвитку управлінської кар'єри в освіті студенти переважно покладаються на інших людей та зовнішні обставини.

Виходячи з аналізу й оцінки сформованості різних складових психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення, у роботі виділено рівні її розвитку (високий, вище середнього, середній, нижче середнього, низький).

Високий рівень готовності до професійно-управлінського самовизначення, насамперед характеризується наявністю у студентів потреби в професійно-управлінському самовизначенні (прагнення осмислити власні можливості та обмеження в цій галузі); достатньою інтегрованістю когнітивних утворень, якими репрезентоване управління у свідомості студентів; орієнтацією на ціннісно-цільовий компонент управлінської діяльності в освіті (творча співпраця всіх суб'єктів освітнього процесу, гармонійний розвиток дитячої особистості, розвиток і реалізація творчого та професійного потенціалу кожного педагога, розвиток освітньої організації в цілому); адекватність самооцінки управлінських якостей, повнота і диференційованість “Я-образів” (“Я-реальний” і “Я-ідеальний” керівник), а також позитивним самосприйняттям та суб'єктивним внутрішнім контролем в питаннях розвитку професійної кар'єри в освіті. Через те, що в дослідженні не отримано високих показників за більшістю основних критеріїв, до високого рівня не було віднесено жодного студента.

Студенти з рівнем вище середнього позитивно ставляться до обраної професії, задоволені первинним вибором, упевнені в його правильності, професійну перспективу пов'язують виключно з освітою. При обговоренні проблеми управління вони прагнуть встановити його зміст і значення для себе як нового аспекту обраної професії та здійснити проекцію вимог на власні можливості. У структурі мотивації вибору таких студентів переважають мотиви самовизначення, професійні, навчально-пізнавальні та мотиви суспільної відповідальності. Структура уявлень про соціальне управління є розірваною, найбільше мотиваційне та смислове наповнення має педагогічний аспект управління, із ним пов'язана орієнтація на вдосконалення в педагогічній професії, збереження контакту з дітьми навіть у зв'язку з управлінським зростанням. Зміст еталонного образу керівника в студентів цієї групи насичений педагогічним змістом і гуманістичними цінностями, у них переважає адекватна само-оцінка управлінських якостей, позитивне самосприйняття в професії та суб'єктивний внутрішній контроль. Таких студентів виявилось 12% від загальної кількості досліджуваних.

Студенти середнього рівня позитивно ставляться до майбутньої професії, але не пов'язують із нею професійної перспективи, мотивуючи свою переорієнтацію зовнішніми чинниками: скрутний стан освіти та вчителя. Вони, як і досліджувані першої групи, виявляють бажання встановити власну придатність до управління, але розглядають його в ширшому контексті, поза сферою освіти. Домінують мотиви професійно-пізнавальні, самовизначення, престижу, матеріальної винагороди. Структура уявлень про управління розірвана, мотиваційно-смисловим центром є аспект менеджерсько-професійний, із яким пов'язана орієнтація на засвоєння знань, умінь із менеджменту персоналу і організацій. Самооцінка управлінських якостей неадекватна, зміст еталонного образу включає вміння, якості, цінності, які відповідають моделям “підприємець” і “менеджер”, і саме з ними пов'язана оцінка своїх можливостей та обмежень. Кількість студентів середнього рівня - 24% від загальної кількості досліджуваних.

До рівня нижче середнього віднесені студенти, які не орієнтовані на зміну отримуваного фаху. Серед них є такі, що позитивно, з інтересом ставляться до обраної професії, і ті, які байдуже: їх об'єднує те, що вони не орієнтовані на осмислення і навіть обговорення даного аспекту професії і власної придатності до управління. Ця група студентів керується найжорсткішими стереотипами відносно себе, педагогічної та управлінської діяльності, кар'єри. Вони мислять імперативами: “про це не варто думати тепер, а потрібно навчатися”, “це повинні оцінювати інші”, “якщо призначать, то буду старатися” тощо. У цій групі виявилося найбільше студентів із прихованими намірами щодо управлінської кар'єри. У структурі мотивації переважають навчально-пізнавальні мотиви, мотиви соціальної відповідальності та влади. В образі управління мотиваційно-смислове наповнення отримує адміністративний аспект, із яким пов'язана орієнтація на модель виконавця. Самооцінка неадекватна, ідеальний образ представлений відповідальністю, вольовими якостями, авторитарними цінностями. Дана група склала 48% від всіх досліджуваних студентів.

Студенти низького рівня орієнтовані на зміну сфери зайнятості й невдоволені своїм первинним вибором, уникають роздумів про власні можливості та обмеження в управлінні. Студенти переважно фіксуються на емоційних аспектах вибору управлінської діяльності (привабливість або радикальне неприйняття професії). Для цієї групи досліджуваних властиві ситуативні або, навпаки, надміру жорсткі й екстремальні наміри управлінського зростання. Тим, хто планує управлінську кар'єру, байдуже, у якій галузі її будувати і на якій посаді працювати, бажано на найвищій. Основні мотиви вибору – свобода дій, самоствердження, престиж, винагорода. В уявленні про соціальне управління емоційно наповненим є соціально-політичний аспект, із ним пов'язана орієнтація на соціальне визнання та розширення сфери впливу. Це відображається в еталонному образі керівника як посадовця, неадекватній оцінці своїх можливостей і обмежень: студенти вважають, що вони здатні вже зараз виконувати управлінську діяльність, не мають потреби вдосконалюватись у ній. Вони не приймають відповідальність за вже зроблений “невдалий вибір” професії, фіксуються на зовнішніх перешкодах в розвитку професійної кар'єри (фінансові обмеження, конкуренти, протекції, “старі кадри” тощо). У процесі дослідження було встановлено, що 16% студентів знаходиться на низькому рівні готовності до професійно-управлінського самовизначення.

Здійснюючи порівняльний аналіз сформованих вибірок студентів, ми прагнули розкрити специфіку готовності до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів порівняно зі студентами інших вищих навчальних закладів, а також виявити чинники, що суттєво впливають на процес становлення психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення в період навчання у ВНЗ (достовірність відмінностей визначалась за критеріями Манна-Уїтні, t-критерія Стьюдента).

Порівняльне дослідження студентів різних університетів і студентів-менеджерів показало, що базова підготовка з менеджменту організацій у ВНЗ не вирішує проблем розвитку професійно-управлінського самовизначення студентів і переважно орієнтована на когнітивну сферу. Дослідження не виявило суттєвих відмінностей у мотивації професійно-управлінського самовизначення студентів-менеджерів, в якій головна роль належить, як і в інших вибірках, зовнішнім мотивам. Майбутні менеджери характеризуються більшою самооціночною тривожністю, пов'язаною з осмисленням власних можливостей і обмежень в управлінні. Ця група випереджає інші групи студентів лише за показниками розвитку когнітивного компоненту та суб'єктивного внутрішнього контролю.

У порівняльному дослідженні за критерієм відмінності в змісті професійної діяльності та ваги управлінських завдань у її структурі (на основі результатів асоціативного експерименту) показано відмінності в семантичній репрезентації змістової сторони управлінської діяльності в свідомості студентів різного фаху - певні смислові “акценти”, пов'язані з первинною професійною ментальністю (“відповідальність” - у педагогів, “інтелект” - у лікарів, “влада” - в інженерів). Зіставлення дистанцій між “Я-реальний професіонал” та “Ідеальний керівник”, яка є показником мотивації самовдосконалення в управлінні, показало, що найбільш актуалізованою вона є у студентів-інженерів, у структурі майбутньої професійної діяльності яких важливу роль відіграють управлінські функції. Найменше – у майбутніх лікарів, де управлінські функції є незначно вираженими.

Порівняння за гендерною ознакою показало значущі відмінності в мотивації професійно-управлінського самовизначення, зокрема в спрямованості на осмислення своїх можливостей та обмежень в управлінні, змісті планів і рівні кар'єрних домагань, пов'язаних з управлінським зростанням. Суттєві відмінності між досліджуваними різної статі, виявлені в результаті аналізу інтеркореляцій елементів оцінних репертуарних ґраток, стосуються структури професійних ідентифікацій та самооцінки управлінської придатності.

У третьому розділі “Психологічні умови розвитку психологічної готовності студентів педагогічних університетів до професійно-управлінського самовизначення” викладається загальна стратегія формуючого експерименту, визначаються завдання та принципи його організації, міститься детальна характеристика програми розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення студентів педагогічних університетів, розкрито зміст її основних компонентів, обґрунтовується система методичних прийомів, аналізуються отримані дані про результати впровадження програми.

Формуючий експеримент тривав впродовж 1999-2002 р.р. у Ніжинському державному педагогічному університеті імені Миколи Гоголя і включав у себе кілька етапів: розробку, апробацію та перевірку ефективності експериментальної програми. Робота з розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення здійснювалась зі студентами п'ятих курсів в межах аудиторних занять та педагогічної практики. Змінною виступала система психологічної підготовки студентів до професійно-управлінського самовизначення. В основній частині експериментальної роботи брали участь 52 студенти.

Витоки основного задуму програми походять із концептуальних засад особистісної орієнтації університетської освіти (О.Г.Асмолов, Є.І.Ісаєв, В.І.Слободчиков), у відповідності з якими університетська педагогічна освіта будується як синтетична, фундаментальна й гуманістична. Основна її місія полягає у розвитку в студентів здатності виробляти власний погляд на проблему (самовизначатися) та в забезпеченні гармонійності кожної особистості. Гармонійний розвиток особистості можливий у результаті формування в студентів педагогічних університетів цілісних особистісних якостей, характерних для професіоналів різного спрямування (зокрема в педагогів – менеджерських), із підпорядкуванням інструментальних можливостей відповідній ціннісно-смисловій домінанті (Г.О.Балл).

Загальними принципами програми розвитку були наступні: особистісна орієнтованість і контекстуальність розвивальних впливів; проблемність і рефлексивна спрямованість пропонованих завдань; активізація взаємодії і співтворчість усіх учасників; індивідуалізація розвиваючих впливів і комплексність використовуваних засобів і прийомів. Розвивальна робота спрямовувалася на осмислення, аналіз, переосмислення та інтеграцію студентами свого емпіричного досвіду, пов'язаного із взаємодією з різними управлінськими системами; орієнтацію учасників на ціннісно-цільовий компонент управління в освіті, настановлення учасників на засвоєння досягнень світової культури, науки й практики в галузі управління, концептуалізацію та розвиток гуманістичних управлінських цінностей через співтворчість викладача й студентів; розв'язання та рефлексію різних управлінських ситуацій, виявлення обмежень власної свідомості (стереотипів щодо управлінської діяльності та її суб'єкта, власних можливостей і обмежень в управлінні), культивування рефлексивних умінь у студентів та можливостей їх саморозвитку, формування впевненості в здатності реалізувати наміри за допомогою конструктивних засобів в умовах освітніх організацій, і саме на цій основі оформлення нової системи психологічних передумов професійно-управлінського самовизначення студентів.

Робота з розвитку психологічної готовності відбувалась у два етапи, які розрізнялись за змістом поставлених завдань: розвивально-корекційний та інтегративний. На першому етапі в межах курсу “Практикум професійно-управлінського самовизначення” розв'язувалося завдання формування компонентів психологічної готовності студентів до професійно-управлінського самовизначення. На другому етапі ставилося завдання інтеграції позитивних зрушень, які відбулися в різних складових готовності, у цілісну структуру та закріплення їх через необхідність виконання завдань рефлексивного й проектно-дослідницького характеру під час педагогічної практики в умовах освітніх організацій. “

Практикум професійно-управлінського самовизначення” містив систему тренінгових занять, що поєднували риси рефлексивно-інноваційного тренінгу, тренінгу сенситивності та креативності. Основні завдання добирались, модифікувались і розроблялися з метою створення під час занять рефлексивного середовища (М.І.Найдьонов, Л.А.Найдьонова, І.М.Семенов) як важливої умови розвитку психологічної готовності до професійно-управлінського самовизначення. Практикум складався з блоків, кожен із яких включав інформаційну й рефлексивну складові. Інформування було спрямованим на систематизацію уявлень і збагачення знань