Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України

УДК 37.015.3

ГАЛЬЦЕВА Тетяна Олексіївна

Психологічні особливості включення вчителя в

педагогічні системи навчання

19.00.07 – педагогічна і вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ-2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології навчання.

Науковий керівник: Швалб Юрій Михайлович,

доктор психологічних наук,

старший науковий співробітник,

Національний університет ім.Тараса Шевченка,

завідувач кафедри соціальної роботи

та педагогіки, м.Київ.

Офіційні опоненти: Боришевський Мирослав Йосипович,

доктор психологічних наук, професор,

член – кореспондент АПН України,

Інститут психології ім.Г.С.Костюка АПН України,

завідувач лабораторії психології особистості

ім. П.Р.Чамати.

Хоружий Сергій Миколайович,

кандидат психологічних наук, доцент,

Київський національний лінгвістичний

університет, доцент кафедри психології.

Провідна установа: Дніпропетровський національний університет Міністерства освіти і науки України, кафедра педагогічної психології та англійської мови.

Захист відбудеться “ 27 ” травня 2003 р. об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.26.453.02 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, Київ-33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розіслано “ 25 ” квітня 2003 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Андрієвська В.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність проблеми. Диференціація системи освіти призвела до розповсюдження ситуації педагогічного плюралізму на всі ланки освітнього процесу. Сучасна система освіти в Україні перебуває поки що на стадії реформування і являє собою недостатньо структуроване розмаїття форм організації, змістів і методів навчання. Це ставить додаткові вимоги до вчителів.

Останніми роками значно зріс інтерес дослідників до проблеми розвитку інноваційних процесів і готовності вчителя до інноваційної діяльності (В.Ф.Паламарчук, М.М.Поташнік, К.В.Макагон, Ф.М.Юсупов, Є.П..Морозов, П.І.Підкасистий та інші).

Постає питання: чи усвідомлюють учителі ситуацію необхідності і можливості вибору педагогічної системи навчання? Якщо таке усвідомлення здійснюється, то виникає проблема вияву та опису тих психологічних механізмів, які визначають сам процес вибору. Але виникають питання: чи існують педагогічні критерії оцінки різних педагогічних систем; чи є, та які саме, ціннісні основи переваги тієї чи іншої системи; чи є у вчителів психологічні можливості (здібності) в оволодінні новим змістом; які психологічні “захисти” і “бар’єри” виникають при сприйнятті вчителями різних педагогічних систем?

Відповіді на поставлені запитання дозволять поглибити психологічні знання про закономірності діяльності учителя в процесах навчання і виховання і розкрити особливості вчителя як дійсного суб’єкта педагогічної діяльності. Тому розв’язання проблеми виявлення і опису механізмів включення вчителя у різні педагогічні системи навчання є першим необхідним кроком на цьому шляху.

Актуальність та недостатня розробленість проблеми зумовили вибір теми нашого дослідження, що входить до плану наукових досліджень Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України (реєстраційний номер 0196U008951).

Об’єкт дослідження – діяльність вчителя у процесі освоєння нової педагогічної системи навчання.

Предмет дослідження – особистісні якості педагогів, які є потенційно значущими для здійснення усвідомленого вибору та прийняття нової педагогічної системи.

Мета роботи полягає у визначенні умов формування у вчителя здатності до особистісного включення у нову педагогічну систему.

Основна гіпотеза дослідження – необхідною умовою особистісного включення вчителя у нову педагогічну систему є усвідомленість вибору і прийняття освітньої системи.

Додаткова гіпотеза 1 полягає в тому, що усвідомлений вибір і прийняття нової педагогічної системи здійснюється за рахунок цілісної дії трьох взаємопов’язаних структурних компонентів: системи значущих педагогічних ціннісних орієнтацій учителя; сформованої системи критеріїв оцінки педагогічних систем; особистісної здатності до професійного зростання.

Додаткова гіпотеза 2. Розвиткові якостей зрілої особистості педагога сприяють цілеспрямовані формуючі дії в системі післядипломної освіти.

Перевірка гіпотез передбачає розв’язання наступних дослідницьких завдань:

1.

2.

3.

4.

5.

Методологічну основу дослідження становлять: теорія діяльнісного опосередкування розвитку особистості в процесі навчання С.Д.Максименка, гуманістичні концепції зрілості особистості А.Маслоу та К.Роджерса, концепція цілепокладання в учбовій діяльності Ю.М.Швалба, теорії прийняття учбової задачі (В.Т.Дорохіна, Ю.І.Машбиць), теоретичні засади сучасних новітніх психолого-педагогічних технологій та систем навчання (В.С.Біблер, В.В.Давидов, О.К.Дусавицький, В.В.Рєпкін, Л.В.Тарасов, Т.О.Пушкарьова та інші).

Наукова новизна роботи полягає в тому, що вперше досліджено психологічні механізми особистісного включення вчителя до діяльності в нових педагогічних системах в умовах диференціації системи освіти. Доведено, що ефективне прийняття вчителем нової системи можливе тільки за умови самовизначення вчителем себе як суб’єкта педагогічної діяльності. Обгрунтовано, що процес такого прийняття базується на особистісній здатності вчителя до самостійного й відповідального вибору педагогічної системи навчання і виховання. Показано, що усвідомлюваний вибір вчителем нової педагогічної системи є важливим компонентом педагогічної творчості.

Теоретичне значення роботи полягає в побудові низки моделей, які поступово розкривають психологічну структуру та механізми вибору вчителем нових педагогічних систем. Показано, що базовим психологічним компонентом прийняття нової педагогічної системи є особистісна здатність до професійного росту і навчання, яку можна визначити як особистісну зрілість вчителя. Побудовано модель процесу прийняття нової педагогічної системи та визначено параметри психологічної готовності до цього акту, серед яких провідне місце займають усвідомлення вчителем власних ціннісних орієнтацій та професійних критеріїв оцінки нових педагогічних систем. Показано можливості цілеспрямованого формування психологічної готовності до включення, сформульовано принципи та психолого-педагогічні засади її формування у закладах післядипломної освіти.

Практична значимість роботи полягає в розробці навчальних програм і рекомендацій, спрямованих на підвищення здатності вчителя до здійснення усвідомленого вибору і прийняття педагогічних систем навчання. Розроблені навчальні програми і рекомендації сприятимуть оптимізації процесу підготовки майбутніх учителів, , а також ефективній адаптації вчителя в системі освіти, що швидко змінюється.

Надійність та вірогідність наукових результатів забезпечується методологічним обгрунтуванням вихідних положень, цілісною організацією дослідження, поєднанням математичних методів обробки експериментальних даних з їх якісним психологічним аналізом.

Апробація і впровадження. Основні положення і результати дослідження висвітлювалися на наукових конференціях: “I-ий Всеукраїнський конгрес з практичної психології” (Херсон, 1994), “Методи психологічного впливу шкільного психолога на характер взаємовідносин між учасниками педагогічного процесу” (Дніпропетровськ, 1995), “Психологічна служба школи: минуле, сучасність, майбутнє” (Тернопіль, 1996), “Психолого-педагогічні проблеми самопізнання, саморозвитку та самореалізації особистості в умовах гуманізації освіти” (Дніпропетровськ, 1998).

Результати дослідження обговорювалися на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології АПН України ім.Г.С.Костюка та засіданнях кафедри педагогіки і психології Дніпропетровського інституту післядипломної педагогічної освіти, а також висвітлювалися у доповідях, лекціях, семінарах в системі післядипломної освіти.

Структура і обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури, який налічує 150 найменувань та додатків. Основний зміст роботи викладений на 160 сторінках. Дисертація містить 16 таблиць, 2 схеми, 11 діаграм, 3 графіки.

Зміст та результати роботи відображені у 8 публікаціях, з них 4 у фахових виданнях.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У “Вступі” обгрунтовується актуальність теми дослідження, формулюються його об’єкт, предмет, мета, завдання та гіпотези, розкривається наукова новизна, теоретичне й практичне значення роботи.

У першому розділі “ Психологічні проблеми диференціації системи освіти” на основі аналізу психолого-педагогічної літератури було встановлено, що ефективність педагогічної діяльності вчителя залежить від його особистісних і професійних якостей, на основі чого була розроблена модель показників зрілої особистості, яка здатна до свідомого вибору свого життєвого шляху .

Демократизація суспільно-економічних відносин сприяла виникненню альтернативної освітньої філософії, головним стратегічним напрямком якої стає гуманізація і гуманітаризація педагогічного процесу, формування особистості, здатної до самовизначення і життєтворчості. Вийти із соціальної і психологічної кризи суспільство може тільки створивши нову концепцію свого розвитку. Поява нових підходів до навчання і виховання, альтернативних педагогічних систем, інноваційних технологій, різноманітних методологій і методик навчання викликали до життя нові форми навчально-виховного процесу, такі, як модульне і проблемне навчання, різнорівневу диференціацію, інтегровані курси, поліваріативні навчальні програми та інші інновації.

Полярність точок зору на зміст освіти, різноманітні педагогічні підходи створили ситуацію педагогічного плюралізму, а множинність оточуючих реалій породила проблему вибору. Ситуація вибору надає людині значний ступінь свободи і творчості. Усвідомлення частиною педагогів нових можливостей і перспектив спонукає їх до експериментування, творчого пошуку нових, активних, інтенсивних і проблемних методів навчання. Педагогів, які включилися в активну інноваційну діяльність, умовно можна поділити на 3 групи: 1) вчителі, які привносять у традиційну систему нові прогресивні форми і методи навчання на основі принципів інтегративного підходу; 2) педагоги, що включилися в процес активного освоєння альтернативних, нетрадиційних як закордонних, так і вітчизняних систем навчання; 3) вчителі, що створюють свої авторські програми або розробляють власні методики навчання.

Включення вчителів в інноваційний процес сприяє розвитку професіоналізму і стимулює їх до особистісного зростання. Проте можливість вибору призводить не тільки до відчуття свободи, але і накладає відповідальність за прийняте рішення. Вільний вибір передбачає психологічну і моральну підготовку. Завданнями нашого дослідження є виявлення й опис тих психологічних механізмів, що сприяють або заважають процесу вибору і прийняттю нових педагогічних систем.

Центральним поняттям нашого дослідження є поняття “включення”, яке ми розглядаємо як осмислений вибір і особистісне прийняття нової для вчителя педагогічної системи. Здійснюючи огляд існуючих у науці підходів до цих понять, ми вводимо вихідні робочі визначення, на які будемо спиратися в нашому дослідженні. У психології вибір розглядається як структурний компонент процесу прийняття рішення. У психологічній науці існує ряд різноманітних моделей вибору. Найбільш поширеною є теорія прийняття рішення, розроблена Ю.С.Козелецьким, О.І.Ларичевим, Г.Н.Солнцевою. Відповідно до цієї теорії, вибір спрямовано на пошук оптимального варіанту з числа можливих альтернатив. Більш складним різновидом вибору є “моральний вибір”, що здійснюється іноді всупереч раціональній логіці і спирається на “ціннісність свідомості”. Цінності передують тій системі відліку й оцінки зовнішніх зразків поведінки, якою оперує суб'єкт у процесі прийняття рішення. Завдання ціннісного вибору, на думку О.М.Леонтьєва, полягає в необхідності подолання, пригнічення того або іншого спонукання в ім'я інших цінностей, інших мотивів людини, тобто вибір можна розглядати як центральний компонент акту прийняття рішення.

Аналіз праць В.В.Давидова, В.Н.Романової, В.Т.Дорохіної, а також структури цілепокладаючої свідомості педагога, описаної Ю.М.Швалбом, показав, що прийняття рішення є важливою ланкою педагогічної діяльності, яка визначає не тільки її загальну спрямованість, але й функціональні характеристики процесу постановки конкретних учбових завдань. На цій підставі нами було визначено етапи процесу прийняття вчителями нової педагогічної системи (НПС):

1. Усвідомлення необхідності опанування новим змістом системи і внутрішня психологічна готовність до її вибору .

2. Співвіднесення власних ціннісних установок учителя з цільовою спрямованістю НПС.

3. Аналіз і смислова оцінка змісту системи, усвідомлення того, які навчальні та виховні цілі в ній запрограмовані.

4. Усвідомлення критеріїв оцінки і контролю НПС і їх зіставлення із власною системою оцінки і контролю діяльності учнів.

5. Рефлексія власних особистісних і професійних якостей і їх зіставлення із вимогами до професійних якостей педагогів, необхідних для НПС.

6. Осмислений вибір НПС, що включає компоненти її раціонального оцінювання та емоційного прийняття.

7. Оволодіння операційно-технічними складовими системи.

8. Формування уявлень про кінцевий результат при реалізації НПС.

9. Самокорекцїя діяльності і саморозвиток особистості педагога шляхом вирішення протиріч, які виникають у процесі оволодіння смисловими, операційно-технічними і знаннєвими компонентами НПС.

Спираючись на аналіз науково-теоретичної літератури, ми дали робочі визначення центральних понять нашого дослідження. Прийняття нової педагогічної системи – це багатоплановий процес, що включає осмислення, емоційне переживання і рефлексію нового педагогічного досвіду, в результаті чого він перетворюється на досвід власної діяльності. Вибір – це складовий компонент процесу прийняття, здійснюючи який педагог відчуває глибокі психологічні переживання, пов’язані із відчуттям змінювання власної особистості. Усвідомлений вибір може бути здійснений тільки в тому випадку, якщо педагог психологічно готовий до нього, тобто коли він здатний до постановки нових цілей і становлення нових цінностей.

Соціальні чинники відіграють провідну роль у розвитку інноваційного педагогічного процесу, як складовій загального освітнього простору. Але, варто зазначити, що інтенсивність і якість інноваційного процесу залежать від психологічних особливостей особистості педагогів, від усвідомленості і свободи здійснюваного ними вибору. Включення в інноваційний процес вимагає від педагога особистісного і професійного самозмінення, перетворення когнітивної, емоційно-оцінювальної та поведінкової структур особистості. До позитивних суб'єктивних чинників, що впливають на процес свідомого вибору і прийняття нової системи навчання, ми віднесли психологічну зрілість особистості вчителя, наявність значимих професійних якостей і можливостей, що активізують потребу в інноваційному пошуку і творчості. Проведений аналіз закордонної та вітчизняної психологічної літератури дав можливість зробити висновок про те, що свідомий, вільний вибір є найважливішим компонентом зрілої особистості. Від того, наскільки особистість психологічно зріла, залежить самостійність, свобода й усвідомленість здійснюваного нею вибору.

На основі аналізу наукової літератури нами була розроблена модель показників зрілої особистості, яка відкрита до нового досвіду й у своїй поведінці здатна на свідомий вибір. В основу моделі покладені важливі теоретичні положення, що подані в працях відомих учених-психологів (Г.С.Костюка, І.О.Синиці, К.Роджерса, Г.Оллпорта, А.Маслоу, Л.І.Анциферової , К.А.Абульханової-Славської, Г.К.Ушакової та інших).

Модель зрілої особистості складається з наступних компонентів:

1. Потребово-мотиваційні характеристики: потреба в самоактуалізації; потреба в самопізнанні й саморозвитку; відкритість новому досвіду; усвідомлена гуманістична позиція; переважання мотивації досягнення успіху.

2. Позитивна Я-концепція: життєва активність і ініціатива; прийняття себе й інших такими, якими вони є; неконформність, незалежність у судженнях; перевага внутрішнього локусу контролю; самоповага і повага до інших.

3. Інтелектуальні характеристики: креативність мислення, що включає гнучкість, оригінальність, асоціативність і дивергентність; здатність до цілепокладання; філософське почуття гумору; динамізм мислення; самостійність і критичність мислення; індивідуально-діалогічний стиль мислення; ерудиція; інтуїція; раціональність мислення; здатність до логічного переконання.

4. Емоційно-вольові характеристики: емоційна стійкість (стабільність); стійкість до фрустрацій; уміння доводити почату справу до кінця; здатність до саморегуляції і самозмінення.

5. Комунікативні характеристики: емпатійність, чуйність, доброзичливість; толерантність; рефлексивність; володіння різними стилями спілкування; почуття такту; здатність до ідентифікації.

6. Моральні характеристики: стійкі моральні норми; висока совісність; щирість.

7. Поведінкові характеристики: спонтанність; демократичність; наполегливість; цілеспрямованість дій; сміливість; уміння переборювати перешкоди; конгруентність; обов'язковість, відповідальність; уміння надати діяльності особистісне забарвлення; здатність до життєтворчості.

Поведінкові характеристики є результатом потребово-мотиваційних характеристик, позитивної Я-концепції, інтелектуальних, емоційно-вольових, комунікативних і моральних характеристик особистості. Завдяки їм людина здатна здійснювати свідомий вибір.

Співвіднесення елементів моделі показано на схемі (рис. 1.)

Потребово-мотиваційні характери- стики | Позитивна Я-концепція | Інтелектуа –льні характерис-тики | Емоційно- вольові характарис- тики | Комуніка- тивні характерис- тики | Моральні

характерис-

тики

Поведінкові характеристики

Свідомий вибір

Рис. 1. Схема моделі зрілої особистості

У другому розділі “Показники психологічних якостей, необхідних педагогам для усвідомленого вибору і прийняття інноваційної системи навчання” представлено програму та результати експериментального дослідження, мета якого полягала у виявленні індивідуально-психологічних характеристик, що принципово впливають на процес свідомого вибору і прийняття педагогом нової педагогічної системи.

Експериментальне дослідження проводилося в два етапи.

На першому, пілотажному етапі дослідження розв’язувалися дві основні задачі.

По-перше, вивчалося ставлення педагогів до нових педагогічних систем за допомогою спеціально розробленого опитувальника. Репрезентативну вибірку склали 324 педагоги Дніпропетровської області, які навчалися на курсах підвищення кваліфікації при Дніпропетровському інституті післядипломної педагогічної освіти. Вибірка загалом відповідала структурі вчителів регіону по предметно-дисциплінарних показниках, територіальному розподілу і рівню кваліфікації.

По-друге було здійснено експертне дослідження уявлень педагогів про інтегральні якості особистості, що сприяють ефективній педагогічній діяльності по освоєнню НПС. До складу експертів увійшли 30 педагогів, відібраних за результатами раніше проведеного опитування і за критерієм стажу роботи в НПС.

Дані опитування і статистичного аналізу дозволили зробити висновок, що у педагогічної громадськості з'явився інтерес до НПС, багато вчителів усвідомлюють, що поліваріативні підходи до навчання можуть істотно реформувати освітню систему, кількість учителів, які починають освоювати НПС, помітно збільшилася.

Результати анкетування показали, що серед мотивів вибору та освоєння НПС переважають такі: “любов до дітей” вказали 68% опитаних учителів (треба відмітити, що у ряді наукових публікацій прослідковується думка, що ця якість у дійсності для вчителів є декларованою); “захопленість і інтерес до всього нового” – 46% учителів; можливість прояву творчого мислення – 39%; “сумлінність і наполегливість” – 27%; “енергійність і передбачення” – 7% учителів.

Вчителі також відмітили особистісні й професійні якості, що заважають їм успішно освоювати НПС. Серед них 43% опитаних вказали на високий рівень емоційності (тривожність, вразливість); 33% вчителів відзначили занижену самооцінку, непевність у своїх силах; 18% вчителів заважає консерватизм в освоєнні нових технологій та педагогічні стереотипи, що сформувалися під впливом традиційної системи; 12% педагогів заважає авторитарність, що знижує продуктивність спілкування їх в нових умовах, де учень виступає як рівноправний суб'єкт педагогічного процесу. Окрім того, вчителі вказали на недостатність професійних умінь (17%): слабкі навички рефлексивної взаємодії, невміння поставити учня в позицію дослідника; невміння побудувати проблемний урок тощо.

Таким чином, результати анкетування допомогли краще побачити ті проблеми, з якими зустрічаються учителі при виборі й освоєнні НПС, а саме: виокремити основні мотиви вибору вчителями НПС; уточнити уявлення про професійно значимі якості, необхідні для роботи в нових умовах; виявити низку психологічних і професійних бар’єрів при освоєнні НПС; намітити шляхи до розширення можливостей вчителів у виборі НПС.

Завдання другого етапу експериментального дослідження полягало в тому, щоб за допомогою блоку достовірних та валідних методик вивчити найбільш важливі, на нашу думку, особистісні якості педагогів, що характеризують психологічну зрілість особистості і впливають на усвідомлений вибір та прийняття ними нових педагогічних систем. До них були віднесені такі: 1) система ціннісних орієнтацій педагогів, що відбиває змістовий бік інтересів особистості і складає основу життєвої концепції людини (методика М.Рокича); 2) самооцінка – головна складова Я-концепції особистості, що впливає на процес самореалізації педагога, відбиває його емоційний стан і рівень домагань особистості (методика С.А.Будассі); 3) локус контролю - впливає на вибір форми поведінки і суб'єктивне ставлення до результатів своєї діяльності (опитувальник УСК Дж.Роттера); 4) стиль взаємодії особистості в спілкуванні, що носить домінантний або конформний характер; від нього залежить орієнтація педагога на співробітництво і взаємодопомогу або схильність до конфліктів і авторитарних установок (інтерперсональна методика Т.Лірі); 5) емоційна стабільність, що впливає на рівень соціальної адаптації і є обов'язковою характеристикою педагогічної майстерності (кольоровий тест Люшера і тест Г. Айзенка). Вибірку склали 60 педагогів: 30 педагогів, які працюють за НПС (виділених при опитуванні) та 30 вчителів контрольної групи, які працюють за традиційною системою.

Порівняльний аналіз результатів дослідження двох груп вчителів дав можливість виявити характерні особистісні якості, що відрізняють вчителів, які працюють в нових педагогічних умовах.

Встановлено, що середній показник локусу контролю за шкалою загальної інтернальності в групі вчителів, які працюють за НПС, становить 4,83. Це перевищує показник контрольної групи (4,47). І хоч виявлена відмінність статистично не значима, ми констатуємо тенденцію до зрушень в атрибуції відповідальності на себе, до більш високої особистісної рефлексії своїх вчинків. Вчителі, які працюють за НПС, виявили більш високу інтернальність в галузі досягнень, виробничих і міжособистісних відносин, в галузі здоров'я. Для них характерні більші показники наполегливості у досягненні поставлених цілей, відповідальності, самостійності, незалежності від впливу ззовні. Основні сфери їх самореалізації знаходяться у професійній діяльності, у спілкуванні, у підтримці здоров'я для виконання цих функцій. Однак, у 17% вчителів, які працюють за НПС, індивідуальні показники інтернальності в деяких сферах значно відрізняються від норми або у бік завищеної інтернальності (більше 8,5 умовних балів), або у бік екстернальності (менше 2,5 умовних балів), що свідчить про проблеми неадекватного реагування частини вчителів на життєві труднощі.

Середні показники самооцінки в групі працюючих за НПС трохи вищі, ніж у контрольній (0,52 та 0,49 відповідно). Вчителі, які працюють за НПС, мають більший відсоток адекватної самооцінки (57% та 47% відповідно), нижчий відсоток завищеної (23% та 27%) і заниженої самооцінки (20% та 27%). Це вказує на їх більшу впевненість, самостійність і рішучість у прийнятті рішень і подоланні труднощів.

Діагностика стилю поведінки в спілкуванні показала, що у вчителів, які працюють за НПС, переважають: альтруїстичний (VIII октант), конвенційний (VII октант) і сором’язливий (V октант) стилі міжособистісної взаємодії, що характеризує їх як людей із вираженою гуманістичною спрямованістю, готових завжди допомагати оточуючим, комунікабельних, доброзичливих, з установкою на співробітництво і взаємодопомогу, із розвинутим почуттям відповідальності. Однак наявність акцентуацій (вище 12 балів) за альтруїстичним (13%), конвенційним (10%) октантами вказують на надмірний альтруїзм, за покірливо-сором’язливим (10%) і залежно-слухняним (7%) октантами вказують на проблеми із самооцінкою; за владно-лідируючим октантом (3%) – на сильні авторитарні установки, що характерні для особистісної та професійної деформації педагогів.

Загальний аналіз даних за тестом Люшера показав, що у 33% педагогів, які працюють за НПС, переважають позитивні емоційні стани. Інші 67% учителів відчувають емоційні проблеми, внутрішні конфлікти і втому, що призводить до компенсаторної поведінки. Порівняльний аналіз результатів дослідження показав: незважаючи на те, що вчителі обох груп у більшості відчувають емоційні проблеми (стреси, дистреси), проте, педагоги, які працюють за НПС, більш емоційно благополучні. Вони більш оптимістичні, життєрадісні, вірять у кращий вихід і не бояться змін у житті. Середній рівень тривожності групи вчителів, які працюють за НПС, склав 3,8 бала (в контрольній 4,26), хоча в індивідуальних формулах він досягав 8 балів.

Було встановлено що у вчителів обох груп переважає підвищений рівень нейротизму. Середній бал, що характеризує рівень тривожності, у вчителів, які працюють за НПС, нижчий (17,2), ніж у контрольній групі (18,1), що свідчить про меншу емоційну збуджуваність, тривожність і більшу емоційну усталеність.

Порівняльний аналіз показників отриманих усереднених рангів цінностей педагогів обох груп дав можливість побачити, що такі термінальні цінності як “здоров'я”, “друзі”, “любов”, “цікава робота” в обох групах знаходяться на перших позиціях, а “задоволення”, “рівність” і “свобода в діях” - на останніх позиціях із невеличкою різницею в рангах, що свідчить про ціннісну спільність груп. Виявлено і деякі розходження в перевазі окремих цінностей: так, велика різниця в рангах (5,5) припадає на цінність “творчість” (прагнення до творчості, на наш погляд, є тією особливою потребою, що підштовхує вчителів, які працюють за НПС, до інноваційного пошуку), перевага цінності “щастя інших” указує на підвищений альтруїзм, гуманізм і емпатійність учителів. Проте такі цінності, як “впевненість у собі”, “самостійність”, “свобода в діях” і “суспільне визнання”, виявилися в обох групах в кінці рангової таблиці, що свідчить про недооцінку вчителями почуття власної значимості, недостатність відчуття свободи і самостійності, високий конформізм. В інструментальних цінностях низькі позиції за якостями “сміливість” (ранг 15) і “незалежність у судженнях” (ранг 13,5) указують на проблеми, пов'язані із самооцінкою вчителів обох груп.

Аналіз отриманих в досліджені даних дає змогу виокремити низку особистісних якостей, які, на нашу думку, є необхідними для педагогів, що вибирають і освоюють нові педагогічні системи. До їх числа належать:

·

·

·

·

·

·

В результаті дослідження виділені деякі особистісні показники, що можуть перешкоджати освоєнню НПС. Це:

·

·

·

У третьому розділі “ Формування психологічної готовності вчителів до освоєння нових педагогічних систем” описана програма психолого-педагогічної підготовки педагогів, спрямована на формування у них психологічної готовності до прийняття НПС. Вказана програма грунтується на розробленій схемі процесу прийняття НПС, моделі психологічних якостей зрілої особистості, відповідає даним проведеної психодіагностики і враховує досвід роботи вітчизняних та закордонних центрів, що займаються навчанням вчителів для роботи у НПС.

Система підготовки враховувала такі основні принципи: цілісності (в процесі навчання у педагогів створюється цілісна система уявлень про цілі, задачі і способи організації навчальної діяльності в різних освітніх системах); системності, (елементи моделі взаємозалежні і доповнюють один одного); діалогічності і співробітництва (живе, відкрите, рівноправне спілкування дає можливість глибокого осмислення нового змісту); пріоритетності інтерактивних методів навчання над репродуктивними; саморозвитку (навчання, спрямоване на розвиток потреби в самозміненні); рефлексивності (особистісна і професійна рефлексія сприяють формуванню у свідомості педагога нових цінностей, нових принципів дій).

Розроблена модель професійної підготовки включала 3 блоки навчання: науково-теоретичний семінар; семінар-тренінг особистісного зростання; методичну підготовку, а також повторну психолого-педагогічну діагностику особистісних якостей педагогів.

Науково-теоретичний семінар був спрямований на ознайомлення вчителів із психологічними основами НПС; осмислення цілей і задач обраної системи навчання; надання допомоги у зіставленні власних особистісних і професійних якостей із вимогами обраної системи; формування переконання у слушності зробленого вибору; систематизацію і поглиблення знань вчителів про психологічні механізми розвитку особистості дитини в навчальній діяльності.

Семінар-тренінг особистісного зростання був спрямований на розвиток психологічних якостей зрілої особистості, які, за нашою моделлю, необхідні вчителям для усвідомленого прийняття НПС; формування нових способів поведінки і педагогічного спілкування та на корекцію професійних деформацій. Призначення семінару-тренінгу полягало в активізації потреби в самопізнанні і самоаналізі, що дає можливість для розвитку особистісних і професійних якостей, необхідних для роботи в обраній системі навчання. Робота в семінарі-тренінгу сприяла самозміненню і саморозвитку вчителів, що необхідно для успішного прийняття НПС. Семінар-тренінг також припускав проведення групових та індивідуальних консультацій і аутотренінгу. Семінар-тренінг мав трьохетапну структуру (див. табл. 1). Методична підготовка вчителів включала такі компоненти: психолого-педагогічний аналіз навчальних програм і підручників, вивчення принципів, форм і методів побудови уроків, відпрацювання педагогічних навичок і умінь, моделювання уроків, аналіз педагогічних ситуацій, психолого-педагогічний аналіз уроків, а також практику в школі.

Таблиця 1.

Змістова структура семінару - тренінгу |

Етапи семінару-тренінгу | Мета, передбачувані зміни

1. | Розвиток позитивної Я-концепції вчителя | 1) розвиток почуття власної гідності, самоцінності особистості, підвищення компетентності і власної значимості, довіра і прийняття себе, активізація позитивних думок і почуттів про самого себе, самопізнання і саморозвиток, прийняття, як цінності, особистості іншої людини;

2) розвиток навичок і умінь, необхідних для впевненої поведінки, оволодіння конструктивними засобами подолання життєвих труднощів.

2. | Підвищення культури педагогічного спілкування, вироблення комунікативних стратегій, необхідних для роботи в нових умовах. |

1) розвиток навичок рефлексивної взаємодії, оволодіння ефективними методами комунікації, ситуативним стилем і високими рівнями спілкування, моделювання різних позицій у спілкуванні;

2) класифікація і структурування інформації, розвиток здатності до емпатії та ідентифікації, керування власним психічним станом, оволодіння стратегіями поведінки в конфлікті.

3. | Становлення компонентів нової педагогічної техніки | 1) відпрацювання прийомів нових технік, розвиток педагогічної інтуїції, розширення професійної самосвідомості, розвиток критичного і творчого мислення;

2) розвиток педагогічної рефлексії.

По завершенні формуючого експерименту було проведено повторне дослідження вчителів, які працюють за НПС, результати якого порівнювалися із результатами першого зрізу з метою встановлення ефективності розробленої моделі психолого-педагогічної підготовки вчителів. Діагностичний блок включав ті ж методики і тести, що і на констатуючому етапі. Порівняння даних (див. табл. 2) показало, що під впливом формуючого експерименту, відбувся ряд особистісних змін.

Таблиця 2.

Середні показники впливу системи підготовки

№ | Назва методик | Показники | До впливу | Після впливу | Динаміка змін

1. | УСК | Загальна інтернальність | 4,83 | 5,47 | +0,64 **

2. | Самооцінка | Адекватна | 57% | 73% | +16%

3. | Кольоровий тест | Груповий показник рівня тривожності | 3,8 | 2,2 | -1,6 **

4. | Тест Айзенка | Середній показник рівня нейротизму | 17,2 | 15,6 | -1,6 **

* p<0,05

** р<0,01

Результати діагностичного обстеження дозволили констатувати, що завдяки навчанню і корекційному впливу у вчителів підвищився рівень загальної інтернальності. Середній показник самооцінки підвищився за рахунок більшого відсотка індивідуальних адекватних самооцінок. Щодо емоційного стану, то слід відзначити, що в результаті проведеної роботи зменшився відсоток учителів, які переживають стрес. Загальний показник нейротизму став нижчим, ніж при першому обстеженні.

Порівняльний аналіз результатів 1-го і 2-го діагностувань за методикою Т.Лірі дав можливість побачити, що в цілому у вчителів експериментальної групи знизилися показники акцентуацій, зменшилася кількість педагогів з внутрішніми конфліктами та з особистісними деформаціями, що проявлялися, в першу чергу в авторитаризмі (більш низьким виявився відсоток акцентуації по владному-лідируючому октанту), збільшилась кількість педагогів з вираженим оптимістичним ставленням до життя (див. табл. 3).

Таблиця 3.

Середні показники виразності якостей, що характеризують стиль міжособистісної взаємодії (у балах) |

I | II | III | IV | V | VI | VII | VIII

1діагностика | 6,87 | 4,43 | 6,77 | 6,90 | 8,03 | 7,90 | 8,37 | 9,67

2діагностика | 7,90 | 5,20 | 6,77 | 6,17 | 7,13 | 6,78 | 8,06 | 9,23

Різниця | +1,03** | +0,77* | - | -0,63 | -0,90 * | -1,12

* * | -0,31 | -0,44

* p<0,05

** р<0,01

Спостерігалася динаміка змін у ціннісно-мотиваційній структурі педагогів. У вчителів експериментальної групи ціннісні орієнтації зазнали істотних змін. Так, при аналізі термінальних цінностей спостерігалася загальна тенденція зростання значимості цінностей особистісної спрямованості. Слід відмітити підвищення рангової позиції цінностей “впевненість у собі” (+8), “життєва мудрість” (+4,5), “свобода” (+3), “пізнання” (+2,5) і “задоволення” (+2) – це вказує, що педагоги стали більш орієнтовані на самопізнання, саморозвиток і самовираження. Виявлені зміни і в ієрархії інструментальних цінностей. При повторному діагностуванні вчителі більшу перевагу віддали таким якостям, як “широта поглядів” (+5,5), “незалежність” (+5,5), “сміливість” (+3), “толерантність” (+2). Це свідчить про їх орієнтацію на самоосвіту та самовдосконалення в професійній діяльності, що є важливою умовою психологічної зрілості вчителя.

Проте, не всі вчителі, які спочатку виявили бажання працювати за НПС, змогли прийняти нові педагогічні системи. 22% цих вчителів відмовилися від роботи в таких системах. Аналіз матеріалів анкетування дав змогу виділити ряд об'єктивних і суб'єктивних причин, що вплинули на їхню відмову в освоєнні НПС.

До об'єктивних причин були віднесені:

·

·

·

·

До суб'єктивних причин віднесені:

·

·

·

У “Висновках”, на основі отриманих даних, зроблені узагальнені висновки, які підтверджують висунуті гіпотези, а саме:

1. Диференціація системи освіти є стійким соціально-значущим процесом, що істотно впливає не тільки на умови розвитку підростаючих поколінь, але і на умови діяльності сучасного педагога. Диференціація освіти висуває нові вимоги до знань учителів, до їх професійних і особистісних якостей. Необхідність ефективного включення і освоєння нових педагогічних систем є актуальною проблемою для педагогічної громадськості і є особистісно важливим завданням для конкретних учителів. Розв’язання цього завдання здійснюється як процес вибору і прийняття нових педагогічних систем.

2. Важливою умовою вибору й прийняття педагогічної системи є психологічна готовність учителя, яка включає 5 компонентів:

1)

2)

3)

4)

5)

3. Процес прийняття рішення про включення в нову педагогічну систему є розгорнутим психологічним актом, який має певну послідовність етапів. Модель процесу прийняття нової педагогічної системи включає в себе дев’ять значущих етапів, від моменту усвідомлення необхідності освоєння НПС до вирішення педагогом задач на саморозвиток у процесі реалізації нової системи.

4. Успішне оволодіння новими педагогічними системами безпосередньо залежить від рівня зрілості особистості педагога. Цей рівень можливо визначити на основі психологічних показників, які охоплюють: характеристики потребово-мотиваційної сфери, особливості Я-концепції, інтелектуальні здібності, емоційність та здатність до саморегуляції станів, стильові особливості педагогічного спілкування, моральні та особистісні якості.

5. Одним з ефективних шляхів підвищення інноваційного потенціалу вчителів є реорганізація діяльності інститутів післядипломної освіти. Їх робота повинна бути спрямована на формування психологічної зрілості вчителя, формування механізмів прийняття свідомих рішень і розвитку психологічної готовності до прийняття нових педагогічних систем. Це можливо при орієнтації на принципи цілісності; системності; діалогічності і співробітництва; пріоритетності інтерактивних методів навчання над репродуктивними; саморозвитку; рефлективності.

Перспективи подальшого дослідження проблеми полягають у дослідженні закономірностей формування інноваційного потенціалу сучасного вчителя як суб’єкта творчого розвитку і перетворення системи освіти ХХ1 сторіччя, а також у розробці психолого-педагогічних засобів розвитку психологічних механізмів інноваційної діяльності і прийняття нових педагогічних систем у процесі вузівського підготовки майбутніх учителів.

Основний зміст роботи відображений у публікаціях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Гальцева Т.О. “Психологічні особливості включення вчителя в педагогічні системи навчання” - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.07 – педагогічна і вікова психологія. Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – Київ, 2003.

Дисертацію присвячено дослідженню процесу вибору і прийняття вчителем педагогічної системи шкільного навчання. В роботі аналізуються основні соціальні та психологічні чинники, що впливають на розвиток інноваційного педагогічного процесу. Встановлено, що включення в інноваційний процес вимагає від педагога особистісного і професійного самозмінення. Побудовано низку моделей, які поступово розкривають психологічну структуру та механізми вибору вчителем педагогічної системи навчання. Показано, що базовим психологічним компонентом прийняття нової педагогічної системи є особистісна зрілість вчителя. Розроблено модель процесу прийняття рішення щодо вибору нової педагогічної системи та визначено параметри психологічної готовності до акту вибору. Сформульовано принципи та показано можливості цілеспрямованого формування цієї готовності у закладах післядипломної освіти. Розроблено навчальні програми, спрямовані на підвищення здатності вчителя до здійснення усвідомленого вибору вчителя в умовах реформування освіти. Пропонуються рекомендації щодо оптимізації процесу підготовки та перекваліфікації вчителів.

Ключові слова: свідомий вибір, особистісне прийняття, психологічна зрілість, нова педагогічна система.

Гальцева Т.О. “Психологические особенности включения учителя в педагогические системы обучения” – Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология. Институт психологии им.