Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України

ХОЛОДОВА ОЛЬГА ОЛЕКСІЇВНА

УДК 316.6

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСОБИ ЗАПОБІГАННЯ ТА КОРЕКЦІЇ ФРУСТРАЦІЇ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

МОЛОДИХ УЧИТЕЛІВ

Спеціальність 19.00.05 — соціальна психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ — 2003

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України, лабораторія соціальної психології

Науковий керівник: – доктор філософських наук, професор

Циба Віталій Трохимович,

Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України,

зав. лабораторії соціальної психології

Офіційні опоненти: – доктор соціологічних наук, професор

Пірен Марія Іванівна,

Національна Академія державного управління

при Президентові України, професор кафедри

політології

кандидат філософських наук, доцент,

Корнєв Микола Ничипорович,

Національний університет імені Тараса Шевченка,

зав. кафедрою соціальної психології

Провідна установа: – Інститут соціальної та політичної психології АПН України, лабораторія психології мас та організацій.

Захист відбудеться 27 січня 2004 року об 11.00 годинні на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.453.01 в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ – 33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий ”26“ грудня 2003 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Г.О.Балл.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність. Проблема професійної готовності фахівця до умов трудової діяльності належить до найактуальніших у психології. Важливе місце у вирішенні цієї проблеми посідає вивчення посутніх рис явища фрустрації, а також віднаходження психологічних засобів впливу на даний психічний стан.

Педагогічна сфера у даному дослідженні розглядається як середовище, якому властиві певні специфічні вирізнювальні риси організаційного та соціального характеру. Це, зокрема, наявність статусної ієрархії працівників, поведінкових і ціннісно-смислових норм, поділяння яких зумовлює зовнішньо-декларативний план соціалізації. Така визначеність умов, у яких відбувається професійна адаптація учителів-початківців, необхідно зумовлює присутність шерегу бар’єрів як точок суперечності між, з одного боку, реально діючими нормами та способами діяльності педагогів, а, з іншого, нормами, які поділяються педагогами, увійшли у їхній усвідомлений досвід, однак не можуть бути реалізовані. Зіткнення з такими бар’єрами, за відсутності відповідної готовності, може вести до виникнення фрустрацій. Зазначена особливість педагогічної діяльності, як виду діяльності організаційної, вимагає вивчення специфіки самої її організації як детермінативної щодо виникнення фрустрацій, а також у практичному плані — забезпечення відповідної підготовки фахівців, формування в них стійкості до фрустраторів. У контексті соціальної психології, виходячи з пізнавальних парадигм якої і провадилось дослідження, фрустрація у професійній діяльності виступає наслідком певної якості соціальної структури на соцієтальному рівні, є проявом загальнокультурної еволюції педагогічної сфери. Таким чином, дослідження фрустрацій у професійному становленні вимагає щонайпильнішої уваги з боку психологічної науки загалом і соціальної психології зокрема.

Фрустрація спостерігається в загальному контексті адаптації до визначених форм діяльності (що є характерним для професійної адаптації і, зазвичай, має місце на початку трудової діяльності). Відтак, педагогічна діяльність може розглядатися як потенційно фруструюча. Перехід цієї потенційності у конкретну психічну реальність (її проявлення) залежить від багатьох чинників і є багатоманітним. Сам цей процес є об'єктивно необхідним і неминучим. Однак, чільну роль у його розгортанні відіграють особистісні чинники (мотиви, потреби, коґнітивні структури, усталені поведінкові стереотипи тощо), усі ті індивідуально-психологічні властивості, які зумовлюють інтерпретації та способи реакцій суб'єкта. Саме ці індивідуально-психологічні чинники можуть вести або до однозначної детермінативності необхідно присутніх фрустраційних чинників, їхньої визначальності у професійній адаптації, або ж до пом’якшення їхнього впливу, віднаходження способів діяльності, які пов’язані із неконфліктним розгортанням ситуативно визначених факторів. Необхідність вивчення психічних проявів фрустрації, а також чинників, що ведуть до їхнього виникнення в педагогічній сфері, зумовлена дезорієнтуючим впливом, який справляється фрустраціями на перебіг професійної діяльності та на особистість загалом. Здатність людини протистояти фрустраційним ситуаціям, уникати деструктивних наслідків, адекватно їх оцінювати, рефлектувати, зіставляти із загальним діяльнісним контекстом, актуалізованими цілями та способами діяльності (відповідним чином переоцінювати), демонструючи поведінкову креативність, у значній мірі залежить від готовності до діяльності в деприваційних умовах, які можуть набувати екстремальних форм. Ця готовність до фруструючих впливів може характеризуватись як індивідуально-психологічна толерантність до фрустраційних ситуацій.

У досліджені фрустраційного фактора у професійному становленні молодих учителів особливе значення має розгляд суб'єктивного відображення фруструючих впливів, здійснений у сфері інженерної психології (Ю.Є.Сосновікова, Н.Д.Зав'ялова, В.О.Пономаренко); загально-концептуальні розуміння фрустрації як соціально-психологічного явища (М.Майєр, Дж.Доллард, Е.Фромм, В.Т.Циба); бігевіоріальні тлумачення фрустрації (Р.Баркер, Л.Берковіц), тлумачення фрустрації у руслі психології діяльності (Н.Д.Левітов), розгляд фрустрації у дискурсі патопсихології (Б.В.Зейгарнік, В.М.М’ясищев, А.І.Плотічер), аналіз фрустраційних проявів у педагогічній діяльності (Г.Б.Заремба, Е.І.Кіршбаум, Л.М.Мітіна, С.М.Сулейманова), розробки засобів емпіричного дослідження фрустрації (Р.Кеттелл, С.Розенцвейґ, Н.В.Тарабріна). В означених дослідницьких напрямках визначено методологічні й поняттєво-парадигмальні засади, сформовано психологічний дискурс проблеми. Однак феноменологія фрустраційних станів і їхній причинно-наслідковий зв'язок із чинними умовами педагогічної діяльності в контексті професійної адаптації молодих вчителів не набули системного висвітлення. Залишаються поза безпосередньою увагою дослідників і соціально-психологічні аспекти педагогічної діяльності, які здатні спричиняти фрустраційні прояви: соціально визначені цінності та поведінкові норми, що визначають стереотипний образ педагога, історично сформовані форми навчально-виховної діяльності, слідування яким не узгоджується з новітніми культурними тенденціями.

Особливу роль у процесі соціального виявлення педагогічної сфери відіграє етап професійного становлення освітян. Входження у педагогічну професію (як професійна соціалізація) супроводжується реконструкцією професійно-ціннісних орієнтацій особистості, виробленням необхідних умінь, навичок, способів діяльності, розвитком мотивації, накопиченням власного досвіду практичної діяльності, тощо. Здійснюється загальний процес соціалізації. який ґрунтується на інтеріоризаційних механізмах.

Однак психологічні особливості та умови професійного становлення молодих учителів і роль фрустраційних чинників у цьому процесі потребують подальшого вивчення. Зокрема, в аспекті особливостей і психологічних умов професійного становлення молодих учителів як процесу вироблення фрустраційної толерантності на ґрунті актуалізації рефлексивних процесів.

Зв’язок роботи з науковими, програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до наукової теми лабораторії соціальної психології Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Особливості соціалізації учнівської та студентської молоді в умовах трансформації суспільства” (номер держреєстрації 0100U000544).

Об’єктом дисертаційного дослідження є професійне становлення молодих учителів.

Предмет — зв’язок професійного становлення педагогів, як соціально-психологічного явища, та фрустраційної толерантності

Мета дослідження полягала у розкритті значення становлення фрустраційної толерантності в освоєнні молодими вчителями педагогічної професії й у виявленні тієї ролі, яку відіграє рефлексія як чинник, що уможливлює запобігання та корекцію фрустраційних станів.

Гіпотези:

•

•

•

•

Відповідно до мети та гіпотез дослідження були визначені завдання:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Методологічну основу роботи склали: загально психологічні концепції діяльності, зокрема професійної (Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьев, С.Д.Максименко, С.Л.Рубінштейн та інші); концепції фрустрації як психічного стану (М.Д.Левітов); концепції феноменальності фрустрації (Дж.Доллард, Л.Дуб, Н.Міллер, О.Мауер, Б.Сірс, Л.Берковіц, А.Бандура, Н.Майєр, Р.Баркер та ін.); аналіз цього психічного явища у контексті цілісної особистості (В.Франкл, Е.Фромм). Підходячи до рефлексії як способу подолання фрустрації, центральне місце ми відводимо положенням про нерозривність рефлексії, досвіду та комунікації (С.Л.Рубінштейн, М.Й.Боришевський, В.О.Лефевр, Г.П.Щедровицький), про місце рефлексії у структурі самосвідомості (В.В.Столін, Є.В.Шорохова), про активний характер рефлексії (Б.Г.Ананьєв, О.З.Зак, В.І.Слободчиков, І.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, П.Р.Чамата та ін.). Професійна соціалізація розкривалась як явище, пов’язане із механізмами інтеріоризації, формуванням коґнітивних структур апперцепції ситуації (Г.М.Андрєєва, М.Н.Корнєв, Л.Е.Орбан-Лембрик, М.І.Пірен, В.Т.Циба) та процесів адаптації у середовищі (Г.О.Балл, А.А.Налчаджян, Ж.Піаже, Н.І.Сарджевеладзе).

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечувалась використанням методів, адекватних меті та завданням дослідження, кількісного та якісного аналізу одержаних даних. В основу дослідження покладено психолого-педагогічний експеримент, у ході якого широко використовувалися активні методи соціально-психологічного навчання: операційні, імітаційні, навчально-рольові, особистісно-рольові ігри, тренінг комунікативної компетентності, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, виконання практичних завдань творчого характеру тощо. На різних етапах дослідження використовувалися наступні методи: теоретичний аналіз наукової літератури та перспективної педагогічної практики, спостереження, інтерв’ю, психодіагностичні методики, оціночні шкали, анкетне опитування. Інтерпретація даних здійснювалася на основі використання методів математичної статистики та подальшого якісного аналізу.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що в процесі теоретичного та експериментального вивчення професійного становлення молодих учителів як соціально-психологічного явища показано його посутню пов’язаність із об’єктивними умовами педагогічної діяльності й індивідуально-психологічним рівнем фрустраційної толерантності; обґрунтовано та апробовано моделі підготовки учителів-початківців до розв'язання педагогічних завдань як способу соціального вираження результатів рефлексивного процесу, що актуалізується зіткненням з деприваціями: показано неоднозначність впливу дерпривацій, їхню здатність виступати як фрустраційними факторами, так і факторами, що актуалізують рефлексивні процеси — спосіб подолання фрустрацій; визначено основи створення системи засобів запобігання та корекції фрустраційних станів, що виникають у педагогічній діяльності молодих учителів.

Теоретичне значення роботи полягає у розширенні знань про психологічні механізми зв’язку між фрустраційною толерантністю та розвитком здатності до рефлексії; у конкретизації умов професійного становлення вчителя, у розкритті залежності ефективності цього процесу від освоєння початківцями засобів подолання депривацій, пов’язаних з фаховою діяльністю.

Практичне значення дослідження полягає у тому, що на основі теоретико-експериментальної роботи запропонована апробована нами система форм і методів, яка може використовуватися працівниками закладів післядипломної освіти та методичних служб у роботі з молодими вчителями, викладачами педвузів, у роботі зі студентами з метою розвитку їхньої творчої індивідуальності та забезпечення ефективного освоєння ними педагогічної професії.

На захист виносяться такі положення:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Результати дослідження доповідалися та обговорювались на Міжнародній науково-практичній конференції “Творчість, духовність, гуманізм у просторі освіти” (Вінниця, 1998); та міжнародних наукових конференціях “Творча спадщина Г.С.Костюка та сучасна психологія” (Київ, 2003); “Міфологічний простір і час” (Київ, 2003). Основні положення та результати дисертації доповідалися та обговорювались на засіданнях лабораторії соціальної психології Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України, на засіданнях кафедри психології та методичних об’єднаннях учителів Вінницького обласного інституту післядипломної освіти педагогічних працівників, а також на методичних семінарах із ведення груп розвитку особистості в Інституті тренінгу під керівництвом Г.Л.Ісуріної (С.-Петербург, 1995-2000). Результати дослідження використовуються у роботі зі студентами на спецфакультеті практичної психології у ВОІПОПП.

Зміст і результати роботи відображені у 9 публікаціях (з них 6 — у фахових виданнях, включених до списку, затвердженого ВАК України).

Структура й обсяг роботи. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, списку використаної літератури (226 найменувань) та додатків. Матеріали дисертаційного дослідження висвітлено на 178 сторінках основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, наведено основні положення, що виносяться на захист, подані дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі — “Основні підходи у дослідженні проявів фрустрації в контексті професійної адаптації молодих учителів” — здійснено аналіз основних теоретичних підходів до фрустрації, здійснених у дискурсі психології діяльності та бігевіоризму. Висвітлено методологічні засади прийомів дослідження фрустрації. Показано, що розкриття явища фрустрації визначається не тільки його об’єктивними опредметненими властивостями, а й змістом застосовуваних понять і категорій. Показано взаємозв’язок між використовуваними пізнавальними парадигмами, логічну послідовність їхнього виникнення та загальну дискурсивну взаємодоповнюваність.

Фрустрація є багатоманітною за своїми проявами. Уважний погляд на них дає змогу побачити їхню обумовленість людською особистістю. Кожна особистість по-своєму реагує на одні й ті самі подразники. Це дає право говорити про існування як об’єктивних, так і суб’єктивних передумов постання фрустрації (Д.Магнуссон) У випадку з фрустрацією перепони в діяльності викликатимуть відмінні дії, які можуть вести до подолання труднощів, або ж до відмови від діяльності. Психічний стан фрустрації має соціально-культурну, рольову заздалегідність (взірцеву заданість), яка визначає фрустраційну феноменологію — детермінує й обумовлює форми виявлення. Конструктивний тип реакції на деприваційну ситуацію або на переживання фрустрації завше пов'язаний із переглядом форм діяльності, творчим осмисленням цілей і залучених засобів. Педагогічна діяльність завше пов'язана із перемаганням фрустраторів, які виникають передусім у спілкуванні й організації діяльності.

Згідно з типологією, запропонованою М.Д.Левітовим, фрустраційний стан виражається стенічно (активно) й астенічно (пасивно). До стенічних проявів включають: агресію, спрямовану на фрустратор; агресію, що спрямовується суб'єктом на самого себе і виявляється у самозвинуваченнях, грубому ставленні до себе; ригідну, консервативну, але при цьому не ворожу поведінку, що супроводжується руховою активністю; прикутість до фрустраційної ситуації, що поглинає усю увагу, викликає потребу тривалий час сприймати, переживати й аналізувати фрустратор (відмінність від попереднього прояву полягає у тім, що спостерігається не рухова активність і поведінкова ригідність, а сприйняттєва, має місце стереотипність оцінювання). Стенічні реакції на фрустратор можуть супроводжуватися вередливою поведінкою. У свою чергу, астенічні реакції виявляються: депресивно (виникає почуття суму, усвідомлення невпевненості, безсилля, безнадійності, відчаю, скутості й апатії, ніби тимчасового оціпеніння); регресивно (тип астенічності, виділений Р.Баркером), проявляється у поверненні до поведінки, властивої дитячому вікові, що веде до самозняття відповідальності за діяльність.

У роботі стани фрустрації типологізуються за показником ситуативність/екзистенційність. Показано, що фрустрація є об’єктивним психічним станом, що виникає в загальному адаптаційному процесі. Цей стан може супроводжуватися деструктивними реакціями у випадку ненабуття особою адекватних можливостей реалізації актуальних потреб. Водночас фрустрації у процесі діяльності сприяють набуттю нового досвіду й (у випадкові їхнього успішного подолання) загальному особистісному становленню. Фрустратори екзистенційного характеру сприяють перегляду ситуації та соціальних пріоритетів, на чільне місце виходять онтологічні цінності. Також показано, що кожен фруструючий чинник є таким лише ймовірно. Вираження цієї ймовірності залежить: а) від ситуації, в якій він проявляється; б) від особистості, яка його відображає. Дослідження переходу невизначеності фрустратора у суб’єктивну визначеність вимагає першочергового з’ясування індивідуальної адаптованості до дії даного фрустратора. Така індивідуальна адаптованість щодо окремо взятого фрустратора корелюватиме із адаптованістю до ситуації загалом (наприклад, щодо умов діяльності) як середовища, в якому проявлятиметься фрустратор.

Подолання деструктивних наслідків, пов’язаних із фрустраційним станом, неодмінно вимагає актуалізації механізмів рефлексії. Значення рефлексії у подолання фрустрації досі залишалося поза увагою більшості дослідників. Постання фрустрації (окрім впливу зовнішнього бар’єра) зумовлюється розладами в системі самосвідомості, які проявляються у ригідності рефлексії, що вторинно проявляється як одна із реакцій на фрустратор.

Фрустраційна толерантність як особистісна стійкість до впливу деструктивних факторів, які містяться в умовах діяльності (найрізноманітніші бар’єри у цілеспрямованій діяльності), є необхідною й у професійному становленні фахівця. В особливій мірі це стосується професійного становлення педагога, діяльність якого пов’язана з комунікативною сферою. Це веде до об’єктивної необхідності висування певних вимог до підготовки кадрів системи освіти. Тобто, певна увага має приділятися виробленню фрустраційної толерантності у майбутніх освітян.

У другому розділі — „Експериментальне дослідження професійного становлення молодих учителів. Констатуючий експеримент” — розглядаються принципи організації експериментального дослідження професійної соціалізації, розвитку фрустраційної толерантності та рефлексії.

Спираючись на проведене у першому розділі теоретичне опрацювання, фрустраційна толерантність експериментально досліджувалась як необхідна умова соціального становлення.

Згідно з дослідженнями Г.Б.Заремби, Е.І.Кіршбаума, С.М.Сулейманової, фрустрація у професійному житті учителя тлумачиться як деструктивне явище, що позначається як на особистості вчителя так і на якості навчально-виховного процесу. Натомість, фрустраційна толерантність вважається необхідною особистісною якістю, яка уможливлює подолання найрізноманітніших перепон у трудовій діяльності. Попри усю очевидну важливість проблеми розвитку фрустраційної толерантності в учителя, вона мало вивчена: фрустраційні стани вчителя, їхня профілактика та корекція, за нечисленними винятками, не стали предметом спеціальних експериментальних досліджень. Однак, дане явище, зокрема в контексті особистісних проявів учителя у ситуаціях фрустрації й умов запобігання та подолання негативних наслідків фрустрації у педагогічній взаємодії учителя та учнів заслуговує щонайпильнішої уваги (Л.М.Мітіна).

В емпіричному дослідженні професійного становлення педагогів чільна увага приділялася динаміці зміни фрустраційної толерантності з набуттям педагогічного досвіду. З цією метою були сформовані наступні вибірки досліджуваних: 1) студенти 5-го курсу, які проходять педагогічну практику, тобто особи які щойно зіткнулися безпосередньо з умовами педагогічної діяльності (120 осіб); 2) педагоги-початківці — до 2-го року роботи у школі (86 осіб); 3) педагоги із досвідом робот від 2-х до 5-ти років (98 осіб); 4) педагоги із досвідом роботи більше 5-ти років (116 осіб). Залучення зазначених вибірок досліджуваних уможливило простеження детальної зміни фрустраційної толерантності та пов’язаних з нею психологічних якостей — зокрема, здатності до рефлексії. Тобто конкретизувалися відмінності індивідуально-психологічної якості залежно від соціальних умов та умов діяльності, виражених у часі. По завершенню констатуючих заходів досліджувані першої вибірки — студенти 5-того курсу були поділені на експериментальну та контрольну вибірки, що уможливило з’ясування ефективності залучених формуючих заходів.

Центральним моментом констатуючого дослідження було виявлення фрустраційної толерантності вчителів. Нині відсутня загальноприйнята, усталена методологія дослідження схильності до фрустрацій (А.М.Большакова). У даному дослідженні з метою констатації фрустрованості/нефрустрованості використовувались дві методики: 1) малюнковий тест дослідження фрустрації С.Розенцвейга; 2) опитувальник 16 PF Р.Кеттелла. Одержані дані опрацьовувались за допомогою кластерного аналізу, де в якості багатовимірного психологічного опису вибірки досліджуваних використовувались 16 показників із методики С.Розенцвейга. Зокрема: показник GCR, кількість екстрапунітивних, інтрапунітивних, імпунітивних, перепоново-домінативних, самозахисних, потребово-наполегливих реакцій (E, I, M, OD, ED, NP), результати за дев’ятьма обліковими факторами (Е?, І?, М?, Е, І, М, е, і, m). А також значущими вважались показники методики Р.Кеттелла: фактор С (емоційна стійкість-нестійкість) і Q4 (фрустрованість-нефрустрованість). Застосуваня даних методик було першим етапом констатуючого дослідження. Результати цього етапу дали змогу здійснити розподіл досліджуваних за одержаними показниками. Методика малюнкових асоціацій С.Розенцвейга дозволяла діагностувати: 1) потенційну емоціогенність фрустраторів, 2) спрямованість реакцій (екстрапунітивні, інтрапунітивні, імпунітивні), 3) типи емоційних реакцій учителя в умовах фрустрації (реакції з фіксацією на перепоні, з фіксацією на самозахисті, з фіксацією на задоволенні потреби). Методика дозволяла також прогнозувати найімовірніші варіанти поведінки в умовах зіткнення з бар’єром у професійній діяльності. Саме на основі відповідей досліджуваних обчислювався показник GCR. Він обраховувався по кожному досліджуваному усієї вибірки в цілому й по групам учителів залежно від стажу роботи у школі. Результати роботи алгоритму класифікації у вигляді середніх значень для кожної групи за кожним залученим показником представлено в поданих нижче таблицях. Достовірність відмінностей визначалась за t-критерієм Ст’юдента.

У відсотковому вимірі показник GCR загалом по вибірці, що охоплювала учителів-початківців до 2-го року роботи становив 51,2%.

Низький відсоток показників соціальної адаптивності у більшості учителів порівняно з показниками, характерними для представників інших фахових груп (дослідження Т.В.Тарабріної), безумовно, є проявом наявності у їхньому професійному житті перманентних конфліктів. На думку Л.М.Мітіної, низькі показники GCR, які демонструються педагогами, засвідчують їхню недостатню адаптованість до соціального оточення.

Дослідження за методикою С.Розенцвейга дало змогу спостерегти превалювання активних форм реагування — агресії та фіксації — над реакціями астенічними — регресією та депресією. У соціальному плані вказані активні форми реагування у відповідь на зіткнення з бар’єром здатні набувати деструктивних форм. Фрустрація у педагогів може виражатись у негативних властивостях особистості, зокрема у нестриманості, грубості, у невпевненості у власних силах, тривожності.

Опитувальник "Шістнадцять особистісних факторів” дав змогу визначити індивідуально-психологічні риси особистості досліджуваних. Одержані дані показують, що у педагогів-початківців, виявилися більш вираженими схильності до реакцій екстрапунітивної спрямованості, а також реакції перепоново-домінантного та самозахисного типу.

Підтвердилося також теоретичне положення Л.М.Мітіної, за яким перманентне зіткнення з деприваціями не веде до вироблення фрустраційної толерантності. Адаптаційним наслідком стає лише формування певних форм реагування на присутність депривацій. З’являється суттєва розбіжність між поведінковим досвідом, з одного боку, і мисленнєвим та емоційним ставленням до ситуації та власного поводження у ній — з іншого. Водночас одержані результати заперечили положення Г.Б.Заремби, згідно з яким фрустраційна толерантність педагогів послідовно зростає зі стажем роботи у школі. Як показали вимірювання, в осіб із більшим стажем педагогічної діяльності зростають показники, з якими Л.М.Мітіна пов’язує не фрустраційну толерантність, як “емоційну впевненість і здатність конструктивно вирішувати конфлікти”, а досвід “уникання конфліктів, їхнього переривання — неконструктивне вирішення”. Слушність наведеної точки зору на проблему підтверджує і виявлена нами більша питома вага екстрапунітивних реакцій у вчителів з більшим стажем роботи у порівнянні із показниками учителів-початківців. Дана реакцієва особливість відображає надання даними досліджуваними великого значення ситуативному оточенню: поведінці довколишніх, їхнім судженням, цінностям; прагнення вимагати “належних” поведінкових форм. На думку Н.В.Тарабріної, домінування екстрапунітивних реакцієвих форм над інтрапунітивними може слугувати також відображенням неадекватності самосприйняття, зокрема самооцінки. У цьому контексті вагомим є також показник ставлення до самозахисту. У вчителів зі стажем роботи даний показник суттєво вищий.

Було поставлено завдання з’ясувати подальшу виявленість зазначеної тенденції до зростання фрустрованості впродовж трудової діяльності у школі. З цією метою зазначені методики були застосовані й до вибірки педагогів зі стажем роботи більше 5 років. Виявилось, що зі стажем педагогічної діяльності зростає тривожність, зосередженість на самозахисті, фіксація на перепонах; це, загалом, виражається в особистісній фрустрованості і є наслідком адаптації до специфічних умов педагогічної діяльності. Упродовж освітньої діяльності педагоги стикаються із значною кількістю перепон, які і призводять до відображених вище психологічних наслідків. Зниження фрустраційної толерантності найсуттєвішим є у період між першим та другим-п’ятим роками роботи. Подальші зміни менш суттєві. Це дає право говорити про нормативність певного рівня фрустраційної нетолерантності, яка властива педагогам із певним стажем робот в освітніх закладах, Однак відзначену нормативність ми у жодному разі не можемо вважати належною. Проведене дослідження уможливило виділення якісного розподілу досліджуваних за рівнем розвитку фрустраційної толерантності. Були виділені наступні групи досліджуваних: 1) стабільна фрустраційна толерантність; 2) нестабільна фрустраційна толерантність; 3) ситуативна фрустрованість; 4) стала фрустрованість.

Другу частину констатуючого дослідження становило з’ясування розвитку рефлексії як фактора, що зумовлює фрустрацйну толерантність. Подальші констатуючі заходи проводились із представниками студентської вибірки. З метою дослідження "Я-образу" майбутніх вчителів, а також співвідношення рефлексивних і нерефлексивних характеристик "Я-образу" використовувалась методика 20 тверджень, розроблена М.Куном і Т.Макпартлендом. Адекватність рефлексії визначалась шляхом дослідження адекватності рефлексивних очікувань. Цей феномен поєднує в собі два види рефлексії — особистісну та "міжособистісну", оскільки об'єктом рефлексії у даному випадку є змісти свідомості іншої людини, а змістом рефлексії — власний "образ Я". З метою визначення рівня адекватності рефлексивних очікувань студентам було запропоновано виконати процедуру прогностичної самооцінки за певними якостями (методика Лірі) з точки зору референтної для нього особи, яка виступала в ролі "спостерігача". Для діагностики рівня рефлексії педагогічної діяльності студентів використовувалася методика аналізу проблемної педагогічної ситуації. У даній діагностичній процедурі об'єктом рефлексії виступала педагогічна діяльність у контексті проблемної педагогічної ситуації. Проблемні ситуації виступали у якості фактора, що вів до актуалізації рефлексії — звертання суб’єкта до наявних у його досвідові засобів діяльності, наявного образу ідеальних форм педагогічної діяльності (остаточного стану розв’язаної проблеми, її предметного виявлення) та спланованих способів вдосконалення усвідомлених діяльнісних форм, відповідно до ідеального взірця.

Дані, одержані впродовж констатуючих досліджень фрустраційної толерантності та рефлексії, представлено у формі зіставлення у таблиці 1.

Т а б л и ц я 1.

Зіставлення показників розвитку фрустраційної толерантності

та рефлексії (у відсотках)

Рівні розвитку

рефлексії | Рівні фрустраційної толерантності

Стабільна

фрустраційна

толерантність | Нестабільна фрустраційна толерантність | Ситуативна фрустро-ваність | Стала

фрустро-ваність

Високий | 5 | 4,5 | 2,5 | 1,6

Середній | 4 | 5,5 | 3,1 | 1

Низький | 5 | 15,5 | 15 | 10

Нульовий | 1,2 | 11 | 5 | 10

Отже, спостерігається прозорий зв’язок між фрустраційною толерантністю та розвитком рефлексії. Як видно з наведеної таблиці, що вищі показники розвитку рефлексії, то стабільнішу фрустраційну толерантність демонстрували досліджувані.

У третьому розділі — “Розвиток здатності до рефлексії як спосіб формування фрустраційної толерантності. Формуючий експеримент” — здійснено опис експериментальних заходів, спрямованих на розвиток навичок рефлексії. Формуючі заходи проводились у вигляді тренінгу рефлексивності майбутніх педагогів. У дослідженні застосовувався інтегрований вид професійного тренінгу, що являє собою єдність: перцептивного тренінгу, спрямованого на підвищення адекватності та полімодальності сприйняття образів професійних об'єктів, операцій та алгоритмів, себе самого, інших людей; інтелектуального тренінгу, що сприяє формуванню навичок здійснення мисленнєвих операцій з образами професійних об'єктів; тренінгу спеціальних вмінь. Загальна мета визначалась як розвиток здатності до рефлексії, тобто розширення сфери усвідомлення у майбутніх педагогів (як самоусвідомлення, так і усвідомлення засад та проблем діяльності, а також соціальних відносин). Практично це реалізовувалось через підвищення рівня перцептивно-рефлексивних умінь та розвиток мотивації самопізнання, самоактуалізацію, шляхом розвитку установки на партнерське спілкування. У тренінгу використовуються: групова дискусія, рольові ігри, психотехнічні вправи, проективний малюнок.

Формуючі заходи складались з наступних етапів. Підготовчий етап. Вступна лекція. Встановлення контакту, зняття напруги. 1-й етап. Розширення сфери усвідомлення: самопізнання, пізнання партнера, усвідомлення особливостей спілкування. Зворотний зв'язок як важлива складова спілкування. Моделювання педагогічних ситуацій. Установка на партнерське спілкування з учнями. 2-й етап. Формування готовності до педагогічної практики. Усвідомлення її цілей та завдань. Рефлексивне програмування майбутньої діяльності. Підведення проміжних підсумків тренінгу. 3-й етап. Проведення занять під час педагогічної практики студентів. Заключний етап. Обговорення педагогічної практики (рефлексія досвіду). Підведення підсумків тренінгу. Зокрема, застосовувались: 1) психогімнастичні вправи — розвиток сензитивності, адекватного самосприйняття та сприйняття партнера; 2) вправи у парах (малювання у парах, спілкування з різних позицій) — сприяння розвитку сензитивності учасників до ситуації спілкування (вербального та невербального); 3) групова дискусія — сприяння поглибленню самопізнання членів групи у сфері їх соціальної взаємодії, стилю спілкування; 4) рольові ігри — можливість відпрацьовувати і закріплювати нові, ефективніші форми поведінки у значимих для учасників ситуаціях, з найменшим ризиком отримати психологічну травму; 5) проективний малюнок із його подальшим груповим обговоренням, тема: "Я — вчитель реальний", "Я — вчитель ідеальний". Дані заходи провадились в умовах педагогічної практики. По завершенню формуючих заходів були проведені повторні контрольні зрізи, результати яких представлені у таблицях 2, 3, 4, 5.

Т а б л и ц я 2.

Зіставлення показників розвитку фрустраційної толерантності

та рефлексії у контрольних групах (у відсотках)

Рівні розвитку

рефлексії | Рівні фрустраційної толерантності.

Стабільна

фрустраційна

толерантність | Нестабільна фрустраційна толерантність | Ситуативна фрустро-ваність | Стала фрустро-ваність

Високий | 4,5 | 3,5 | 4,5 | 1,6

Середній | 3 | 6,6 | 2,9 | 1,1

Низький | 4 | 16,5 | 14 | 11

Нульовий | 0,2 | 12 | 7 | 8

Як видно з таблиці 2, умови педагогічної практики не позначилися істотним чином на розвиткові фрустраційної толерантності у представників контрольних груп. Помітним є навіть деяке зростання показників ситуативної фрустровансті. Це цілком засвідчує неготовність майбутніх учителів до зіткнень із депривціями в трудовій діяльності.

Т а б л и ц я 3.

Зіставлення показників розвитку фрустраційної толерантності

та рефлексії в експериментальних групах (у відсотках)

Рівні розвитку

рефлексії | Рівні фрустраційної толерантності.

Стабільна

фрустраційна

толерантність | Нестабільна фрустраційна толерантність | Ситуативна фрустро-ваність | Стала фрустро-ваність

Високий | 8 | 6 | 11 | 5,4

Середній | 7 | 9 | 9 | 5,4

Низький | 4 | 10 | 16 | 9,1

Нульовий | - | - | - | -

Наведені в таблиці 3 результати засвідчують цілковиту ефективність здійснених формуючих заходів. Наявне зростання показників нестабільної фрустраційної толерантності пов’язане зі зниженням кількості осіб, яким притаманна особистісна фрустрованість.

У Таблицях 4 і 5 представлено показники зрізу лонгітюдного дослідження, що було проведений через рік по початкові трудової діяльності досліджуваних. До контрольної вибірки (таблиця 4) входили педагоги-початківці, які не брали участі у формуючих заходах під час проходження педагогічної практики в період навчання у вузі.

Експериментальну групу лонгітюдного дослідження становили особи, які в період навчання у вузі брали участь у формуючих заходах з розвитку рефлексії та фрустраційної толерантності. Наведені результати (таблиця 5) засвідчують відчутність формуючого впливу навіть через рік після проведення формуючих заходів.

Т а б л и ц я 4.

Зіставлення показників розвитку фрустраційної толерантності

та рефлексії у педагогів-початківців контрольних груп через рік по початкові трудової діяльності (у відсотках)

Рівні розвитку

рефлексії | Рівні фрустраційної толерантності.

Стабільна

фрустраційна

толерантність | Нестабільна фрустраційна толерантність | Ситуативна фрустро-ваність | Стала фрустро-ваність

Високий | 2 | 2,5 | 3,5 | 5,6

Середній | 2,4 | 5,5 | 7,1 | 8

Низький | 5,1 | 6 | 9 | 5,9

Нульовий | 6,7 | 10 | 11 | 10

Наведені у таблиці 4 результати засвідчують украй низький рівень розвитку як рефлексії, так і фрустраційної толерантності.

Т а б л и ц я 5.

Зіставлення показників розвитку фрустраційної толерантності

та рефлексії у педагогів-початківців експериментальних груп через рік по початкові трудової діяльності (у відсотках)

Рівні розвитку

рефлексії | Рівні фрустраційної толерантності.

Стабільна

фрустраційна

толерантність | Нестабільна фрустраційна толерантність | Ситуативна фрустро-ваність | Стала фрустро-ваність

Високий | 8 | 7,5 | 5,5 | 6,6

Середній | 5,4 | 3,5 | 11,1 | 5

Низький | 10,1 | 7 | 4 | 10,9

Нульовий | 5,7 | 4 | 6 | 2

Серед представників експериментальних груп є особи з особистісною фрустрованістю. Однак їхня кількість дуже не значна, особливо у порівнянні з кількістю осіб з даною особистісною якістю в контрольних групах. Засоби розвитку рефлексії виявилися ефективними формуючими важелями у розвиткові фрустраційної толерантності. Одержані результати — зростання фрустраційної толерантності — є свідченням слушності висунутих гіпотез, конкретизованих завдань та залучених формуючих заходів.

У висновках підводяться підсумки проведеного дослідження, формулюються основні положення, що випливають із аналізу його предмета, визначаються практичні рекомендації, накреслюються шляхи дальшого вивчення проблеми. Результати дослідження дають підстави для таких висновків:

1.

2.

3.

4.

5.

Здійснені формуючі заходи являють собою ефективну систему, що сприяє розвиткові фрустраційної толерантності, поліпшенню фахового рівня педагогів-початківців і, зрештою, їхньому соціальному становленню. Об’єктивність предметної спрямованості формуючого впливу й узгодженість даних заходів зумовлюють перспективність їхнього застосування з метою розвитку фрустраційної толерантності, як індивідуально-психологічної властивості, й запобігання та корекції фрустраційниїх проявів у педагогічній діяльності у соціально-психологічному контексті. Результати дослідження використовуються у роботі зі студентами в педвузах і в роботі з молодими вчителями в закладах післядипломної освіти як заходи з поліпшення процесу професійного становлення педагогів — запобігання та корекції фрустраційних станів.

Проведене дослідження розкриває і напрямки подальшого вивчення проблеми професійної адаптації молодих учителів. Зокрема, уможливлюється простеження залежності професійної адаптації від умов трудової діяльності як незалежної змінної; вплив фрустраційної толерантності на успішність педагогічної діяльності.

Основний зміст дисертації відображено у таких публікаціях:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Анотація

Холодова О.О. Психологічні засоби запобігання та корекції фрустрації у професійній діяльності молодих учителів. — Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук за спеціальністю 19.00.05 — соціальна психологія. — Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України. — Київ, 2003.

Дисертаційне дослідження присвячене розкриттю ролі фрустраційної толерантності у професійному становленні педагогів. Показано, що фрустраційна толерантність справляє детермінуючий вплив на вказане становлення. У контексті соціальної психології, фрустрація у професійній діяльності виступає, з одного боку, наслідком певної якості соціальної структури, з іншого — індивідуально-психологічною детермінантою, що визначає певні соціальні прояви. Експериментально показано, що розвиток рефлексії сприяє запобіганню та корекції фрустраційних станів. Тою мірою, якою депривація виступає об’єктивним фактором виникнення фрустрацій, тою самою мірою депривація як усвідомлена проблемність, розрив у відлагодженій діяльності виступає актуалізуючим чинником щодо звертання до засобів рефлексії.

Ключові слова: фрустрація. депривація, адаптація, професійне становлення, комунікація, рефлексія, педагогічна діяльність.

Аннотация

Холодова О.А. Психологические средства предотвращения и коррекции фрустрации в профессиональной деятельности молодых учителей. — Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.05 — социальная психология. Институт психологии имени Г.С.Костюка АПН Украины. — Киев, 2003.

В данном диссертационном исследовании, в контексте парадигм социальной психологии показано, что фрустрация в профессиональном становлении является, с одной стороны, следствием некоторой социальной структуры, с другой, — индивидуально-психологической детерминантой, определяющей специфические социальные