ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМ. В.Н.КАРАЗІНА

ІВАНЮТА ОЛЬГА ВОЛОДИМИРІВНА

УДК:159.955+053.6

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ВІЗУАЛЬНОГО МИСЛЕННЯ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

19.00.07 – педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Харків – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті ім. К.Д.Ушинського Міністерства освіти і науки України, м. Одеса.

Науковий керівник кандидат психологічних наук, доцент

Симоненко Світлана Миколаївна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д.Ушинського

Міністерства освіти і науки України,

доцент кафедри теорії та методики практичної психології, м. Одеса.

Офіційні опоненти:

– доктор психологічних наук, професор

Ложкін Георгій Володимирович,

Національний університет фізичної культури та спорту України, завідувач кафедри педагогіки та психології, м. Київ;

– кандидат психологічних наук, професор

Павелків Роман Володимирович,

Рівненський державний гуманітарний університет, Міністерство освіти та науки України, проректор з навчально-методичної роботи,

м. Рівне.

Провідна установа

Інститут психології ім. Г.С.Костюка

АПН України, лабораторія психології творчості, м. Київ.

Захист відбудеться “_2__” липня 2003 р. о _14.00_ год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.051.08 в Харківському національному університеті ім. В.Н.Каразіна за адресою: 61077, м. Харків, площа Свободи, 4, ауд. V – 24; т. 45 – 71 – 70.

З дисертацією можна ознайомитись у Центральній науковій бібліотеці Харківського національного університету ім. В.Н.Каразіна за адресою: 61077, м. Харків, площа Свободи, 4.

Автореферат розісланий “_28_” травня 2003 року

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Крейдун Н.П.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Необхідність впровадження нових ефективних технологій, які базуються на візуальних засобах кодування та передачі інформації, робить дослідження візуального мислення, а також пошук і розробку дійових засобів його розвитку одним із важливих завдань сучасної психологічної науки і педагогічної практики.

Актуальність вивчення візуального мислення як специфічного виду розумової діяльності також визначається тим, що цей процес займає особливе місце в інтелектуальному і творчому розвитку особистості і є найменш дослідженим з усіх інтелектуальних процесів як у вітчизняній, так і в зарубіжній психологічній науці.

Існує цілий ряд робіт, в яких розроблялися ті чи інші аспекти досліджуваної проблеми.

У зарубіжній психологічній науці вивчення візуального мислення здійснювалось: у гештальтпсихології (Р.Арнхейм, М.Вертгеймер); з позицій екологічного підходу (Дж.Гібсон); у рамках експериментальної психології досліджувалися механізми продуктивності зорових образів(Р.Грегорі); у руслі когнітивного напрямку вивчалися механізми та розроблялися моделі перцептивно-мисленнєвої репрезентації різних видів інформації (Д.Мецлер, Р.Шепард та ін.).

У вітчизняній психології дослідження візуального мислення представлено: вивченням механізмів та закономірностей цього процесу в умовах вирішення ергономічних задач в інженерній психології ( В.М.Ґордон, В.П.Зінченко, В.М.Муніпов); дослідженням його механізмів як складної функціональної системи операцій (Б.І.Безпалов); визначенням візуальної мови опису способів вирішення геометричних задач (І.М.Арієвич, В.В.Пєтухов); вивченням особливостей просторового мислення як окремого виду візуального мислення (І.Я.Каплунович, І.С.Якиманська); визначенням ролі візуалізації в процесі вирішення творчих задач у конструкторській діяльності (В.О.Моляко); дослідженням особливостей трансформації візуального образу в художньо-графічній діяльності (С.М.Симоненко).

Найбільш поширеним у вітчизняній психологічній науці є визначення візуального мислення як специфічного виду інтелектуальної діяльності, змістом якої є оперування та маніпулювання зоровими (візуальними) образами, а результатом – створення нових образів, що несуть змістовне навантаження й роблять значення видимим.

Незважаючи на розмаїття існуючих досліджень цього виду мисленнєвої діяльності в зарубіжній та вітчизняній психології, вивчення проблеми візуального мислення суттєво ускладнюється недостатньою розробкою концептуальних підходів, які давали б можливість конструктивно дослідити механізми та специфіку даного виду мислення.

Аналіз досліджень з даної проблеми показав, що в психологічній науці ще не достатньо вивчені онтогенетичні особливості формування візуального мислення, зокрема в підлітковому віці.

Згідно положень вікової психології та теоретико-методологічних основ вивчення цього періоду, закладених в роботах Л.С.Виготського, Ж.Піаже та ін., саме підлітковий вік визначається як найбільш сензитивний для інтелектуального розвитку особистості. Рядом сучасних досліджень підтверджується ключове значення формування й розвитку мислення, у тому числі й наочних форм мисленнєвої діяльності у даному онтогенетичному періоді (П.Я.Гальперін, О.Н.Гарнець, Ю.З.Гильбух, З.І.Калмикова, І.Я.Каплунович, Я.Кюрті, О.М.Матюшкін, Р.Г.Натадзе, Д.І.Фельдштейн, І.С.Якиманська та ін.).

Отже, соціальна значущість порушеної проблеми, а також недостатня наукова дослідженість обумовлюють актуальність вивчення вікових особливостей та пошуку ефективних методів розвитку візуального мислення як продуктивної інтелектуальної діяльності.

Все вищесказане зумовило вибір теми нашого дослідження: “Психологічні особливості розвитку візуального мислення в підлітковому віці”.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема входить до плану Південного наукового центру АПН України (м. Одеса) “Психолого-педагогічне забезпечення розвитку та діяльності особистості” (№0194006237). Автором досліджувалися вікові особливості формування візуального мислення підлітків та засоби його розвитку.

Мета дослідження полягає в розкритті динаміки та особливостей віуального мислення в підлітковому віці, а також у розробці цілеспрямованої програми його розвитку.

Задачі дослідження:

1. Розкрити теоретичні засади вивчення змісту та структури візуального мислення.

2. Визначити основні характеристики підліткового віку, які роблять його сензитивним для розвитку візуального мислення.

3. Дослідити за допомогою спеціально підібраного комплексу методик закономірності розвитку візуального мислення в підлітковому віці.

4. Розробити програму розвитку візуального мислення підлітків та здійснити її апробацію.

Об’єкт дослідження: візуально- мисленнєва діяльність підлітків.

Предмет дослідження: психологічні закономірності та динаміка розвитку візуального мислення в підлітковому віці.

Методи дослідження:

– теоретичний аналіз: вивчення психологічної, педагогічної, методичної літератури з досліджуваної проблеми, систематизація та узагальнення отриманої інформації;

– організаційний метод: метод поперечних зрізів;

– емпіричні методи: спостереження, бесіда, констатуючий, формуючий, контрольний експеримент, тестування, аналіз продуктів діяльності.

– статистичні методи обробки даних: кількісний та якісний аналіз отриманих результатів, кореляційний аналіз (за Спірменом); аналіз значущості міжгрупових та індивідуальних розбіжностей (за критерієм Стьюдента);

– інтерпретаційні методи (генетичний та структурний), спрямовані на виявлення динаміки розвитку основних компонентів візуального мислення.

Дослідження процесуальних характеристик візуально-мисленнєвої діяльності здійснювалося за допомогою методики Е.Торренса (модифікований варіант). Діагностика операціональної сфери візуального мислення проводилася з використанням методики Равена. Для вивчення змістовних компонентів візуальних образів застосовувалася методика Фідлера (піктограма).

Головною базою дослідно-експериментальної роботи була загальноосвітня середня школа №1 м. Рівне. Впродовж 1997-2002 рр. у дослідженні брали участь 180 учнів віком від 10 до 15 років.

Наукова новизна одержаних результатів. Дістали подальшу розробку теоретичні засади вивчення змісту та механізмів розвитку візуального мислення підлітків; вперше досліджено динаміку основних показників розвитку процесуальних характеристик візуального мислення підлітків; визначено психологічні закономірності розвитку операціональних та змістовних компонентів візуального мислення в підлітковому віці; виявлено взаємозв’язок і взаємозалежність у формуванні та функціонуванні процесуальних і операціональних характеристик візуального мислення підлітків; розроблено програму цілеспрямованого розвитку основних компонентів візуального мислення підлітків.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що в процесі дослідження був експериментально перевірений комплекс методів, які дозволяють діагностувати рівень розвитку основних структурних компонентів візуального мислення в підлітковому віці; в розробці та апробації програми розвитку візуального мислення підлітків.

Теоретичні положення, експериментальні результати, висновки й рекомендації можуть бути використані при підготовці навчальних посібників із загальної та вікової психології, а також у розробці спецкурсів для студентів психологічних і педагогічних факультетів.

Одержані експериментальні дані та авторська програма розвитку можуть бути використані при розробці методичних рекомендацій для вчителів шкіл, у роботі шкільної психологічної служби для проведення тренінгів візуального мислення.

Результати дослідження впроваджені у навчально-виховний процес загальноосвітніх закладів м. Рівне, зокрема в ЗОШ №1 м. Рівне (Акт впровадження №1 від 16.04.2002 р.), ЗОШ №20 м. Рівне (Акт впровадження №2 від 18.04.2002 р.), гімназії №1 м. Рівне (Акт впровадження №3 від 20.04.2002 р.); у науково-методичну роботу міжнародного університету “РЕГІ” ім. академіка Степана Дем’янчука (довідка №221 від 16.04.2002 р.).

Особистий внесок здобувача: одержані автором теоретичні та емпіричні дані є самостійним внеском у дослідження проблеми розвитку візуального мислення в підлітковому віці.

Апробація результатів дисертації. Результати дисертаційного дослідження доповідалися й обговорювалися на Міжнародних науково-практичних конференціях: “Навчально-виховний процес у вузі і школі та шляхи його розвитку і удосконалення” (Рівне, 1999), “Психолого-педагогічні основи гуманізації виховання і навчання в школах і вищих навчальних закладах” (Рівне, 2000), “Психолого-педагогічні та економічні проблеми гуманізації навчально-виховного процесу в закладах освіти” (Рівне, 2002); на Міжнародних науково-практичних конференціях Ніредьгазького інституту (Угорщина, 1999, 2000); на Міждержавній науково-практичній конференції “Освіта: історія і перспективи розвитку” (Рівне, 2002); на засіданнях кафедри теорії та методики практичної психології Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського (Одеса, 1999, 2000, 2001, 2002); на засіданнях Південноукраїнського центру АПН України (Одеса, 1999, 2000, 2001, 2002).

Публікації. Зміст роботи відображено в 10 публікаціях автора, з яких 6 статей опубліковано в провідних наукових фахових виданнях (з них 2 статті – у збірках міжнародних конференцій в Угорщині, 4 статті – у наукових збірках).

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Загальний обсяг дисертації 316 сторінки друкованого тексту, з них 168 сторінки основного тексту. Список використаних джерел налічує 224 найменування. Робота містить 35 таблиць, 2 рисунки, 5 додатків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми; визначено об’єкт, предмет, мету, задачі дослідження та викладено його теоретичні та методологічні засади; висвітлено наукову новизну та практичне значення роботи; наведено дані щодо апробації та впровадження результатів; описано структуру дисертації.

У першому розділі “Теоретичні основи вивчення візуального мислення підлітків” подано аналіз наукової літератури з проблеми дослідження. Проаналізовано проблему генезису та взаємозв’язку різних видів мислення: висвітлено засади визначення окремих видів мисленнєвої діяльності та їх класифікації; розглянуто співвідношення вербального та образного кодування в процесі сприймання та обробки інформації; виявлено роль наочних видів мислення в загальному інтелектуальному розвитку особистості. Викладено теоретико-методологічні аспекти вивчення візуального мислення: розглянуто різні підходи до його визначення як специфічного виду мисленнєвої діяльності; дано характеристику візуальних образів; показано вплив інших психічних функцій, зокрема сприймання та інтуїції, на процес візуалізації; здійснено аналіз чинників, що сприяють формуванню та розвитку окремих компонентів візуального мислення. Проаналізовано онтогенетичні особливості розвитку мисленнєвої діяльності в підлітковому віці: висвітлено провідну роль інтелектуального розвитку; визначено фізіологічну основу розвитку різних видів мислення; виявлено психологічні передумови виникнення й розвитку візуального мислення в даному онтогенетичному періоді.

Аналіз літератури показав, що в сучасній психологічній науці мислення розуміється як складноструктурована психічна діяльність, не осягнута повністю свідомістю, що має різнобічні відношення з чуттєвими процесами, образами й практичними діями, з мовою та попереднім досвідом. Ця складна система зв’язків зумовлює опосередкований характер мислення й визначає його основну функцію узагальненого пізнання суттєвих відношень і властивостей об’єкта. Розуміння природи мислення базується на виділенні та здійснені аналізу різних за механізмами, характером та рівнем мисленнєвих дій, а також дослідженні їх формування, розвитку та взаємозв’язків.

Згідно із сучасними уявленнями науковців-психологів, мислення розуміється як цілісна діяльність суб’єкта. Її цілісність визначається тим, що мислення функціонує як процес, що здійснюється суб’єктом, особистістю. Але цей процес може протікати на різних рівнях і в різних специфічних системах відношень з об’єктом.

Уявлення про складність і поліфункціональність мисленнєвих процесів реалізується в психології розробкою проблеми визначення окремих видів мислення. У науковій літературі знаходимо досить багатогранну класифікацію видів мислення, що здійснюється на різних підставах, не завжди достатньо чітко витриманих. Найпоширенішою є класифікація, в якій ступені розвитку мислення розглядаються як тріада: наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне. Критерієм тут виступає, по-перше, зв’язок з об’єктом, що сприймається; по-друге, характер практичних дій з цим об’єктом. Вважається, що розвиток мислення носить поступальний характер, а ті його види, що пов’язані з оперуванням образами, є генетично нижчими за рівнем, тому відходять на “задній план” у процесі онтогенезу.

Однак існує й інша точка зору на функціонування мислення як складного й різнопланового психічного процесу. Так, у ряді досліджень ідеться про те, що потрібно вивчати наочне (яке оперує образами) і вербальне мислення не як “нижчий” і “вищий” ступені формування мисленнєвої діяльності, а як різні її види, що функціонують і розвиваються в тісному взаємозв’язку. Відображення й узагальнення зв’язків і відношень засобами наочного і вербально-логічного мислення відбувається не на різних рівнях, а в різних формах: у наочних образах і поняттях відповідно.

Проаналізувавши засади систематизації видів мислення, ми, спираючись на ряд досліджень, у своїй роботі розрізняли визначення “образне” і “наочно-образне” мислення, виходячи з того, що образне мислення ширше і за механізмами, і за формою (продуктом) вираження. Якщо й наочно-образне мислення оперує лише образами зорової системи, то продуктами образного мислення є не тільки наочні образи, а й образи аудіальні, вербально-художні тощо. Об’єктом нашого дослідження були в першу чергу наочні види мисленнєвої діяльності.

Як вважає С.Л.Рубінштейн, наочне мислення, виникаючи на більш ранньому ступені онтогенезу, ніж мислення вербально-логічне, не залишається надалі на тому ж елементарному, низькому рівні, на якому воно спочатку знаходилося. У процесі загального розумового розвитку людини на більш високий рівень підіймається і її наочно-образне мислення. А.Валлон також підтверджував, що образне мислення, будучи в дитячому віці основною формою думки, не відмирає згодом як непотрібне, а продовжує функціонувати і в дорослих у більш розвинутій формі. Зокрема, у ряді досліджень вивчалася взаємодія образних та понятійних компонентів у процесі формування інтелектуальної функції в дітей (А.О.Люблінська, І.М.Піддяков та ін.), при цьому виявилося, що образне мислення відіграє не менш важливу роль у загальному психічному розвитку дитини, ніж словесно-логічне. Г.П.Антонова розглядає як одну з визначальних характеристик продуктивного мислення взаємодію наочних та словесно-логічних компонентів при високому розвитку кожного з них. У дослідженні проблеми розуміння, здійсненому А.Б.Коваленко, доведено, що розуміння при вирішенні задач дивергентного типу в різних видах діяльності пов’язане як з вербальними, так і з наочними видами мислення.

На думку іншого дослідника даної проблеми, С.М.Симоненко, наочні та вербальні види мислення розвиваються паралельно, взаємопроникаючи та збагачуючи одні одних. Найбільш високим рівнем розвитку наочних форм мисленнєвої діяльності є візуальне мислення, генетичними етапами формування якого є нижчі за ступенем узагальнення наочно-дійове та наочно-образне мислення, що робить підлітковий вік сезитивним для його розвитку. Отже, візуальне мислення з’являється в розумовій діяльності дитини не раптово, а має свою основу і проходить відповідні фази розвитку.

Візуальне мислення конче необхідне для реалізації наочних видів мистецької творчості, а також для здійснення продуктивної інтелектуальної діяльності, наприклад, у науковій розробці теоретичних схем та концепцій, в управлінні складними системами, а особливо в екстремальних ситуаціях, коли потрібно приймати стратегічні рішення тощо.

На сьогодні у психологічній науці не існує єдиного визначення візуального мислення, воно розглядається як окремий вид наочно-образного мислення (Л.Б.Ітельсон, І.Я.Каплунович, В.Д.Шадріков, І.С.Якиманська та ін.); особлива форма безпосереднього чуттєвого відображення (Р.Арнхейм, Дж.Гібсон, Р.Грегорі); самостійний вид мисленнєвої діяльності (Б.І.Безпалов, Д.Н.Завалишина); спосіб розв’язання “інтелектуальних” завдань з опорою на внутрішні візуальні образи (В.П.Зінченко); один з пізнавальних процесів, що спрямований на інформаційну підготовку й прийняття рішень (В.М.Ґордон, В.П.Зінченко, В.М.Муніпов).

У психологічному словнику візуальне мислення визначається, як один із способів вирішення інтелектуальних задач з опорою на внутрішні візуальні образи, а також як вид мислення, продуктом якого є породження образів і створення нових візуальних форм, які несуть певне змістовне навантаження й роблять значення видимим.

У своїй роботі ми спираємось на дослідження С.М.Симоненко, в яких візуальне мислення розглядається як найбільш високий ступінь розвитку наочних форм мислення і як продуктивний самостійний вид мисленнєвої діяльності, що має складну інтегральну структуру та відображає зв’язки й відношення об’єктивної реальності за допомогою різних форм візуального кодування на метавербальному рівні. Змістом даного рівня відображення є трансформація різних проблемних ситуацій у структури нових знань, створення образів-концептів та візуальних динамічних моделей.

Орієнтуючись на зазначені дослідження, до методологічних засад вивчення візуального мислення поряд з теорією відображення ми відносимо концепцію образу світу, яка була запроваджена О.М.Леонтьєвим у рамках діяльнісного підходу.

Виходячи з цього, було виділено такі структурні компоненти візуального мислення: змістовні (перцептивно-семантичні структури образу світу суб’єкта діяльності) та операціональні (мисленнєві операції на наочному рівні).

Як ще один окремий структурний компонент візуального мислення в нашій роботі розглядаються його процесуальні характеристики: продуктивність створення візуальних гіпотез, конструктивна активність, категоріальна гнучкість та оригінальність (М.О.Холодна), яка диференціюється як вербальна оригінальність та візуальна оригінальність (С.М.Симоненко).

Для розуміння специфіки візуального мислення має важливе значення проблема виявлення його психологічних механізмів. У різних дослідженнях механізми візуального мислення визначаються як складна функціональна система психічних операцій, які організуються в єдину сукупність з метою візуальної дії (Б.І.Безпалов); як трансформація структури “видимого поля” через оперування візуальними формами (В.П.Зінченко); як візуалізація значущих компонентів розв’язання завдання, яка є результатом функціонування сформованої дії суб’єкта по виокремленню цих компонентів (І.М.Арієвич); як дисбаланс між гіпотезою і недостатністю вербальних засобів або відсутністю готових наочних форм для її вираження (С.М.Симоненко).

Аналіз літератури з проблеми дослідження показав, що перетворення чуттєвих вражень у наочних образах може відрізнятися за рівнем складності, що дає підставу для вивчення онтогенетичних та індивідуальних характеристик функціонування візуального мислення, і зокрема в підлітковому віці.

Як найбільш сензитивний онтогенетичний період для розвитку інтелектуальної сфери вікова психологія визначає підлітковий вік (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Я.Кюрті, Р.Г.Натадзе, Ж.Піаже). При цьому акцентується увага на виникненні таких новоутворень у психіці підлітка, як власне дослідницьке ставлення до дійсності (О.М.Леонтьєв); внутрішня тенденція до продуктивності (Л.С.Виготський); реалізація авторської дії (Б.Д.Ельконін); оцінка й самоорганізація різних видів діяльності (В.В.Давидов, А.К.Маркова, Т.А.Матіс, А.Б.Орлов, К.Н.Поліванова).Так, Л.С.Виготський зазначав, що основи особистості в підлітковому віці значною мірою закладаються в результаті змін у формах і змісті мислення. Мислення підлітка характеризується розвитком таких якостей, як активність, самостійність, продуктивність (Д.І.Фельдштейн); інтелектуальна гнучкість (О.Н.Гарнець, Ю.З.Гільбух); гіпотетичність (З.І.Калмикова). Саме в підлітковому віці спостерігається різке збільшення індивідуальних відмінностей у мисленнєвій діяльності (О.М.Матюшкін), а також відбуваються суттєві зміни в стратегіях пошуку й переробки інформації (Ф.Мошер, Дж.Хорнсбі); з’являється здатність оперувати твердженнями в наочній формі дій (Ж.Піаже); розвивається зворотність мисленнєвих операцій (Л.Н.Проколієнко). Отже, загальний розвиток інтелектуальної функції створює можливості для формування візуального мислення в дітей підліткового віку.

Таким чином, проведений аналіз розробок з досліджуваної проблеми дає можливість визначити теоретичні та методологічні засади вивчення розвитку візуального мислення в підлітковому віці.

У другому розділі “Експериментальне дослідження особливостей розвитку візуального мислення підлітків” викладено методи організації процедури дослідження, обґрунтовано та описано модель констатуючого та формуючого експерименту, представлено результати кількісного та якісного аналізу отриманих даних; здійснено аналіз показників, отриманих після апробації програми розвитку візуального мислення підлітків.

Перший етап експериментального дослідження було проведено з метою вивчення розвитку процесуальних характеристик, операціональних структур та змістовних компонентів візуального мислення підлітків.

У констатуючому експерименті брали участь 180 учнів загальноосвітньої школи віком 10-15 років відповідно. До набору психодіагностичних методик, призначеного для забезпечення процедури дослідження основних компонентів візуального мислення, було включено методику Торренса (модифікований варіант М.О.Холодної), методику Равена (варіант А), методику Фідлера (піктограма).

За допомогою методики Торренса було визначено рівень розвитку процесуальних характеристик візуального мислення підлітків, а саме: продуктивності, конструктивної активності, категоріальної гнучкості та вербально-образної оригінальності (оригінальність назви) (табл. 1).

Таблиця 1

Зведені показники рівня розвитку процесуальних характеристик візуального мислення (за методикою Торренса)

Вибірка |

Активність висування віз. Гіпотез | Конструктивна активність | Категоріальна гнучкість | Вербально-образна оригінальність

у | у | у | у

10 років | 30,63 | 7,35 | 48,00 | 12,31 | 16,17 | 3,43 | 43,07 | 9,55

11 років | 31,60 | 6,32 | 49,70 | 11,39 | 16,53 | 4,47 | 44,80 | 12,50

12 років | 37,80 | 3,53 | 63,60 | 11,84 | 19,63 | 3,48 | 44,70 | 11,10

13 років | 38,53 | 2,15 | 64,80 | 10,98 | 20,27 | 2,66 | 45,90 | 10,72

14 років | 38,87 | 1,66 | 68,40 | 11,85 | 20,40 | 4,30 | 47,20 | 10,87

15 років | 39,23 | 1.48 | 69,00 | 11,27 | 20,83 | 3,25 | 49,40 | 11,07

У результаті аналізу показників розвитку візуального мислення за методикою Торренса було встановлено, що протягом досліджуваного вікового періоду відбувається значне розширення можливостей мисленнєвої діяльності щодо продукування візуальних гіпотез відносно невизначених перцептивних стимулів; зростає конструктивна активність у сфері відтворення та видозміни діючого перцептивного стимула: знижується міра залежності від заданого перцептивного поля й підвищується рівень складності трансформації пред’явленого стимула; збільшується категоріальна гнучкість мислення як наслідок семантичного збагачення образу світу підлітка.

Перевірка розбіжностей отриманих оцінок за критерієм Стьюдента показала, що розвиток вищевказаних процесуальних характеристик візуального мислення в підлітковому віці відбувається не рівномірно, а стрибкоподібно, причому найбільш значне зростання показників спостерігається в період 11-12 років.

Процедура дослідження візуального мислення за методикою Торренса передбачає використання для стимуляції перцептивної сфери п’яти різних за формою графічних зображень. Кількісний і якісний аналіз результативності та характерних особливостей візуальної трансформації пред’явлених стимулів виявив, що форма, як носій семантичного значення, передає глядачеві певну інформацію й викликає в нього відповідну емоційну реакцію, тим самим стимулюючи (або гальмуючи) активність візуально-мисленнєвої сфери. Отже, змістовні характеристики образу значно впливають на продуктивність візуального мислення.

Результати статистичної перевірки отриманих даних підтвердили наявність досить тісних кореляційних взаємозв’язків між всіма показниками, що свідчить про взаємозалежність у розвитку продуктивних компонентів візуального мислення, які забезпечують процеси обробки інформації та створення образів (табл. 2).

Таблиця 2

Показники кореляційних зв’язків між процесуальними характеристиками візуального мислення (за методикою Торренса)

Вибірка | r 1-2 | r1-3 | r1-4 | r2-3 | r2-4 | r3-4

10 років | 0,56 | 0,70 | 0,63 | 0,67 | 0,53 | 0,64

11 років | 0,76 | 0,56 | 0,68 | 0,72 | 0,91 | 0,66

12 років | незнач. | 0,37 | незнач. | 0,54 | 0,55 | 0,44

13 років | 0,46 | незнач. | 0,74 | 0,50 | 0,41 | 0,50

14 років | 0,56 | 0,75 | 0,56 | 0,58 | 0,71 | 0,54

15 років | 0,68 | 0,47 | 0,48 | 0,53 | 0,71 | 0,38

r – коефіцієнт Спірмена (р = 0,05);

1 – активність висування візуальних гіпотез;

2 – конструктивна активність;

3 – категоріальна гнучкість;

4 – вербально-образна оригінальність (оригінальність назви).

Отже, після проведеного дослідження процесуальних характеристик візуального мислення підлітків за методикою Торренса, ми прийшли до таких висновків: протягом даного вікового періоду відбувається значний розвиток продуктивності візуального мислення; розширюються його операціональні можливості; збільшується категоріальна гнучкість процесів семантизації візуальних вражень; на матеріалі всієї вибірки спостерігаються досить сильні взаємозв’язки у функціонуванні названих продуктивних компонентів; розвиток процесуальних характеристик візуального мислення підлітків відбувається нерівномірно: у віці 11-12 років спостерігається якісний стрибок у формуванні означених характеристик візуальної мисленнєвої діяльності.

Діагностику операціональної сфери візуального мислення підлітків було здійснено за допомогою методики Равена (варіант А). Завдання цієї методики розподілені за такими серіями:

– серія А виявляє здатність до диференціювання та інтегрування основних елементів графічної структури;

– серія В виявляє здатність до дії за аналогією;

– серія С виявляє здатність до візуального синтезу фігур;

– серія D виявляє здатність до одночасного візуального аналізу фігур ;

– серія Е виявляє здатність до складного багаторівневого аналізу і переробки візуальних даних (табл. 3).

Таблиця 3

Зведені показники розвитку операціональних компонентів візуального мислення (за методикою Равена)

Вибірка |

Серія А | Серія В | Серія С | Серія В | Серія Е

у | у | у | у | у

10 років | 5,13 | 1,01 | 3,77 | 1,48 | 2,87 | 1,31 | 2,27 | 1,48 | 0,83 | 0,59

11 років | 5,20 | 1,03 | 3,90 | 1,18 | 3,23 | 1,45 | 2,97 | 1,38 | 1,30 | 1,12

12 років | 5,20 | 0,89 | 4,47 | 1,20 | 3,67 | 1,32 | 3,13 | 1,17 | 1,37 | 1,10

13 років | 5,53 | 0,82 | 5,23 | 0,86 | 4,60 | 1,13 | 3,60 | 1,49 | 2,07 | 1,23

14 років | 5,60 | 0,72 | 5,33 | 0,80 | 4,97 | 0,96 | 4,47 | 1,11 | 2,77 | 1,19

15 років | 5,83 | 0,46 | 5,67 | 0,66 | 5,17 | 0,91 | 4,70 | 1,06 | 2,90 | 1,52

Результати аналізу отриманих даних виявили, що на початку підліткового віку вже достатньо сформовані операції візуального мислення, які забезпечують диференціацію елементів графічної структури за принципом “фігура-фон”, встановлення зв’язків між ними, ідентифікацію відсутніх елементів та аналіз взаєморозташування фігур (серії А, В); операції складного переконструювання фігур шляхом поступового збагачення новими елементами, а також перегрупування набору фігур у візуальному просторі знаходяться в процесі інтенсивного розвитку (серії С, D). Здатність до складного композиційного перетворення фігур ще тільки починає формуватися (серія Е).

Це означає, що в підлітковому віці вже достатньо сформовані операції візуального мислення, але ще відсутні стійкі систематизовані зв’язки між ними, наявність яких забезпечує організацію окремих операціональних дій у багаторівневу мисленнєву структуру.

Статистичний аналіз отриманих даних виявив найбільш стабільний взаємозв’язок між оцінками всіх серій на виборці 12-13 років (табл. 4).

Таблиця 4

Показники кореляційних зв’язків між операціональними

характеристиками візуального мислення (за методикою Равена)

Вибірка | rA-B | rA-C | rA-D | rA-E | rB-C | rB-D | rB-E | rC-D | rC-E | rD-E

10 років | 0,43 | 0,69 | 0,59 | незн. | 0,64 | 0,76 | незн. | 0,74 | 0,52 | незн.

11 років | незн. | незн. | незн. | незн. | 0,50 | 0,57 | незн. | 0,80 | незн. | 0,57

12 років | 0,82 | 0,85 | 0,71 | 0,63 | 0,77 | 0,85 | 0,60 | 0,89 | 0,75 | 0,79

13 років | 0,64 | 0,79 | 0,76 | 0,69 | 0,60 | 0,66 | 0,73 | 0,79 | 0,69 | 0,70

14 років | 0,52 | 0,55 | 0,44 | незн. | 0,40 | незн. | незн. | 0,44 | 0,49 | 0,44

15 років | 0,49 | незн. | 0,46 | незн. | 0,41 | 0,54 | 0,44 | 0,52 | незн. | 0,74

r – коефіцієнт Спірмена (р = 0,05).

Отже, у віці 12-13 років відбувається інтенсивний розвиток операціональної сфери візуального мислення за рахунок взаємодії й взаємовпливу її окремих компонентів та утворення системних зв’язків між ними.

Використання в процедурі психодіагностичного дослідження методики Фідлера (піктограма) дозволило визначити концептуальний рівень когнітивних структур візуального мислення. Огляд наукових джерел з проблеми дослідження показав, що формування системи значень у сфері наочних видів мислення як відображення суспільно-історичного досвіду відбувається шляхом переходу від образів-перцептів через образи-уявлення до образів-концептів. Структурний аналіз візуальних образів, створених підлітками на основі запропонованих вербальних стимулів, виявив, що репрезентація об’єктів та явищ навколишнього світу у свідомості підлітків здійснюється переважно у вигляді образів-уявлень. Поява знаково-символічних та абстрактних зображень у роботах підлітків 14-15 років вказує на розвиток процесів візуального кодування інформації, тобто здатності до відображення об’єктів за допомогою умовних абстрактних знаків, що складає основу переходу когнітивної функції візуального мислення на концептуальний рівень, продуктом якого є образи-концепти. Аналіз змісту малюнків свідчить, що в підлітковому віці відбувається значне збагачення образу світу як категоріальної структури індивідуальної свідомості шляхом сприйняття й засвоєння загальнолюдських категорій; з’являється здатність до узагальнення через абстрагування від особистісного досвіду; також виявлено значний вплив мотиваційної сфери підлітка на суб’єктивний характер змістовного наповнення візуального образу, що виникає як наслідок сприймання й репрезентації вербального стимулу.

Отже, у результаті констатуючого експерименту було визначено реальний рівень розвитку процесуальних характеристик, операціональних структур та змістовних компонентів візуального мислення в підлітковому віці, а також підтверджено, що на різних етапах підліткового періоду здатність до створення образів та оперування ними змінюється за рівнем складності, що є підставою для визначення вікових особливостей розвитку візуального мислення в підлітковому віці.

Формування окремих компонентів візуального мислення найбільш інтенсивно відбувається в процесі навчальної діяльності під впливом предметного змісту учбового матеріалу, а також методів оперування ним.

Характер образів, що виникають у процесі обробки пред’явленого стимульного матеріалу, детермінується не тільки формою та змістом наочності й вимогами задач, але й суб’єктивною вибірковістю, яка визначається особистим ставленням до об’єкта діяльності. Така суб’єктивність характеру образу свідчить про наявність індивідуальних відмінностей у візуальному мисленні різних учнів, що виявляються в процесі рішення задач.

Отримані експериментальні дані стали основою виділення експериментальної групи, до якої ми включили 80 підлітків з низькими показниками розвитку візуального мислення.

Формуючий експеримент проводився з метою перевірки теоретичного положення про те, що організація розвиваючого тренінгу візуального мислення на основі виявлених закономірностей формування та функціонування візуально- мисленнєвої діяльності виступає як умова його цілеспрямованого розвитку. Визначаючи створення образів та оперування ними як довільну й свідомо керовану суб’єктом діяльність, на підставі аналізу отриманих нами експериментальних даних щодо характерних властивостей такої діяльності, ми виділили такі основні напрямки розвитку візуального мислення підлітків:

1. Розвиток процесуальних характеристик візуального мислення: активності висування візуальних гіпотез; категоріальної гнучкості; візуальної креативності.

2. Розвиток операціональної сфери візуального мислення шляхом активізації розвитку таких операцій, як візуальний аналіз та синтез, здатність до диференціювання та інтегрування елементів образної структури; здатність до складних трансформацій елементів образної структури на заданих умовах; а також організації їх взаємодії.

Відповідно до мети та задач формуючого експерименту в основу розробленої програми було покладено такі методи: спостереження, бесіда; рішення задач дивергентного типу; рішення задач на трансформацію візуального стимулу на заданих умовах; проективні методики; методи невербальної взаємодії; евристичні та інтуїтивно-асоціативні методи; методи синектики (символічна аналогія, оксюморон, парадокс), рольові ігри.

Враховуючи дані констатуючого експерименту, до запропонованої нами програми розвитку візуального мислення підлітків було включено тренінги, що складаються з комплексу вправ, рівень складності яких зростає відповідно до віку учнів. Тобто, для всіх вікових етапів підліткового періоду було розроблено свої варіанти тренінгових вправ з урахуванням виявлених закономірностей розвитку процесуальних та операціональних характеристик візуального мислення в цьому віці. Важливою характеристикою розроблених вправ є їх оригінальність та відмінність від учбових завдань. Використання широкого кола різноманітних технік дало змогу забезпечити індивідуальний підхід до кожного учасника формуючого експерименту й сприяло всебічному розвитку основних компонентів візуального мислення.

Для визначення ефективності розробленої розвиваючої програми й перевірки результатів формуючого експерименту було зроблено контрольні виміри показників розвитку візуального мислення за методиками Торренса і Равена. Проведений статистичний аналіз виявив значну динаміку показників, отриманих до і після формуючого експерименту.

Результати контрольних вимірів підтвердили ефективність розробленого нами розвиваючого тренінгу основних характеристик візуального мислення (табл. 5, 6).

Таблиця 5

Зростання показників розвитку візуального мислення підлітків після

формування експерименту (за методикою Торренса, )

Групи випробовуваних | 10 років | 11 років | 12 років | 13 років | 14 років | 15

років

Активність висування візуальних гіпотез

Експериментальна | до експерименту | 23,17 | 25,42 | 34,00 | 36,93 | 37,73 | 38,56

Група | після експерименту | 29,58 | 31,25 | 38,73 | 38,64 | 39,27 | 39,81

Основна група | 30,63 | 31,60 | 37,80 | 38,53 | 38,87 | 39,23

Конструктивна активність

Експериментальна | до експерименту | 36,58 | 38,67 | 53,00 | 54,93 | 59,20 | 60,63

Група | після експерименту | 46,50 | 46,25 | 62,91 | 65,57 | 66,07 | 70,19

Основна група | 48,00 | 49,70 | 63,60 | 64,80 | 68,40 | 69,00

Категоріальна гнучкість

Експериментальна | до експерименту | 13,00 | 12,33 | 16,00 | 18,00 | 17,20 | 18,38

Група | після експерименту | 17,17 | 16,83 | 19,27 | 20,07 | 20,20 | 21,06

Основна група | 16,17 | 16,53 | 19,63 | 20,27 | 20,40 | 20,83

Оригінальність назви

Експериментальна | до експерименту | 34,08 | 31,75 | 32,09 | 36,93 | 38,20 | 40,63

Група | після експерименту | 42,17 | 40,42 | 42,73 | 43,43 | 46,20 | 47,50

Основна група | 43,07 | 44,80 | 44,70 | 45,90 | 47,20 | 49,40

Таблиця 6

Зростання показників розвитку візуального мислення підлітків після формуючого експерименту (за методикою Равена, )

Групи випробовуваних | 10 років | 11 років | 12 років | 13 років | 14 років | 15 років

Серія А

Експериментальна група | до експерименту | 4,08 | 4,17 | 4,45 | 5,00 | 5,20 | 5,69

після експерименту | 5,08 | 5,17 | 5,36 | 5,50 | 5,67 | 5,94

Основна група | 5,13 | 5,20 | 5,20 | 5,53 | 5,60 | 5,83

Серія В

Експериментальна група | до експерименту | 2,50 | 2,75 | 3,45 | 4,50 | 4,73 | 5,38

після експерименту | 3,75 | 4,08 | 4,55 | 5,21 | 5,40 | 5,81

Основна група | 3,77 | 3,90 | 4,47 | 5,23 | 5,33 | 5,67

Серія С

Експериментальна

Група | до експерименту | 1,58 | 1,83 | 2,45 | 3,71 | 4,27 | 4,63

після експерименту | 3,00 | 3,25 | 3,55 | 4,71 | 5,07 | 5,25

Основна група | 2,87 | 3,23 | 3,67 | 4,60 | 4,97 | 5,17

Серія D

Експериментальна

Група | до експерименту | 0,83 | 1,58 | 2,09 | 2,14 | 3,60 | 3,94

після експерименту | 2,00 | 2,92 | 3,27 | 3,79 | 4,33 | 4,69

Основна група | 2,27 | 2,97 | 3,13 | 3,60 | 4.47 | 4,70

Серія Е

Експериментальна група | до експерименту | 0,33 | 0,33 | 0,55 | 1,07 | 1,73 | 1,75

після експерименту | 0,92 | 1,08 | 1,36 | 2,29 | 2,67 | 2,81

Основна група | 0,83 | 1,30 | 1,37 | 2,07 | 2,77 | 2,90

Проведення формуючого експерименту показало, що цілеспрямована організація тренінгових занять відповідно до закономірностей формування основних структурних компонентів візуального мислення виступає умовою його продуктивного розвитку.

У висновках узагальнюються результати дослідження. Основні з них такі:

1. Візуальне мислення є самостійним видом продуктивної мисленнєвої діяльності, що відображає зв’язки й відношення об’єктивної реальності засобами візуального кодування й відповідає найвищому рівню розвитку наочних форм мисленнєвої діяльності.

2. Підлітковий період є сензитивним для розвитку візуального мислення. Умовами його сензитивності виступають соціальна ситуація психічного розвитку підлітка, фізіологічні передумови цього розвитку, новоутворення в інтелектуальній сфері підлітка: розвиток вербально-логічних форм мислення, ускладнення операціонального складу мисленнєвої діяльності, перехід до абстрактно-логічного мислення, розвиток здатності до гіпотетичності суджень та до узагальнень шляхом об’єктивації сукупних ознак.

3. Візуальне мислення є одним із основних видів інтелектуальної діяльності в підлітковому віці, що характеризується певними процесуальними особливостями (продуктивністю висування візуальних гіпотез, рівнем їх оригінальності, конструктивною активністю та категоріальною гнучкістю); наявністю специфічних операціональних структур (візуальний аналіз та синтез, здатність до диференціювання та інтегрування елементів образної структури; здатність до складних трансформацій елементів образної структури на заданих умовах); його змістовними компонентами виступають перцептивно-семантичні структури образу світу підлітків.

4. Експериментально доведено, що в підлітковому віці (10-15 років) відбувається зростання показників процесуальних характеристик, а також показників операціональних та змістовних компонентів візуального мислення, що вказує на їх розвиток. Цей розвиток структурних компонентів візуального мислення відбувається неоднорідно, стрибкоподібно (його пік припадає на 12-13 років), на що вказують особливості тісноти кореляційних зв’язків між показниками заданих характеристик та вірогідність різниці між представленістю даних показників (за критерієм Стьюдента) протягом всього підліткового періоду. Статистично доведена наявність досить тісних кореляційних зв’язків між показниками процесуальних та операціональних компонентів підтверджує, що візуальне мислення в даному віковому періоді розвивається як цілісний процес.

5. Виявлено, що в підлітковому віці відбувається загальний розвиток продуктивності процесуальних характеристик візуального мислення, а саме: зростає продуктивність висування візуальних гіпотез; підвищується конструктивна активність; знижується міра залежності від заданого перцептивного поля; зростає категоріальна гнучкість, що вказує на розширення поля семантизації візуальних вражень.

6. Встановлено вплив суб’єктивної семантики візуальної форми на продуктивні характеристики візуального мислення та відображення суб’єктивної семантичної інтерпретації об’єктів і явищ дійсності у змістовних компонентах візуального образу. Протягом підліткового періоду відбувається розвиток здатності