Протокол № 4
НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
імені М.П. ДРАГОМАНОВА
ЖЕЛІБА Олександр Володимирович
УДК 372.894:371.335
МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ВИКОРИСТАННЯ УМОВНО-ГРАФІЧНОЇ НАОЧНОСТІ
У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ВСЕСВІТНЬОЇ ІСТОРІЇ В 10-11 КЛАСАХ
13.00.02 - теорія та методика навчання історії
АВТОРЕФЕРАТ
дисертації на здобуття наукового ступеня
кандидата педагогічних наук
Київ – 2003
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана на кафедрі методики викладання історії та суспільно-політичних дисциплін Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова Міністерства освіти і науки України.
Науковий керівник: кандидат історичних наук, професор
Ладиченко Тетяна В’ячеславівна,
Національний педагогічний університет
імені М.П. Драгоманова, завідувач кафедри методики викладання історії та суспільно-політичних дисциплін.
Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор
Комаров Володимир Олексійович,
Криворізький державний педагогічний університет,
завідувач кафедрою історії України;
кандидат історичних наук,
Малій Ольга Володимирівна,
Інститут біографічних досліджень
Національної бібліотеки України імені В. Вернадського,
старший науковий співробітник.
Провідна установа: Запорізький державний університет, Міністерство освіти і науки України, м. Запоріжжя, кафедра історії України.
Захист відбудеться “ 10 ” жовтня 2003 р. о 1430 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К26.053.06 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул Пирогова, 9).
З дисертацією можна ознайомитися у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, м. Київ, вул Пирогова, 9).
Автореферат розісланий “ 1 ” вересня 2003 року.
Вчений секретар
спеціалізованої вченої ради,
кандидат історичних наук А.Г. Бульвінський
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність теми. Процес трансформації суспільно-політичних відносин, що відбувається в українському суспільстві, не оминув освіти, давши потужні імпульси для вдосконалення її змісту, розвитку інноваційної діяльності, форм та методів навчання.
Оновлена система освіти повинна бути такою, щоб кожна людина, яка закінчує школу, була достатньо підготовлена до повноцінного й свідомого життя в мінливих реаліях сучасного суспільства, до саморозвитку й самореалізації, мала важливі життєві компетенції. Досягненню цієї мети значною мірою сприяє вивчення шкільного курсу всесвітньої історії, зокрема історії ХХ століття, який завершує формування системи історичних понять про економічну та соціальну структуру сучасного суспільства, державу та політичний устрій країн, релігію, культуру, закладає основи розуміння глибинних закономірностей, суті та наслідків суспільних процесів та явищ.
Сучасний стан навчання історії в школі безпосередньо залежить від дослідження перспективних напрямків методики викладання історії. Одним із таких напрямків є робота над комплексом проблем, пов’язаних з удосконаленням умовно-графічної (креслярської*) наочності та методики її використання на уроках історії. Групування навчального матеріалу в лаконічні рамки схем, таблиць, графіків, діаграм дозволяє раціонально побудувати навчальний процес, полегшує сприйняття й засвоєння учнями складного матеріалу, навчає їх логічному мисленню. За допомогою умовно-графічної наочності абстрактне поняття перетворюється в “умовно-образне”, створюється штучний образ, підключається інший механізм впливу на свідомість дитини, що розвантажує словесно-мовний канал її обробки й завантажує візуально-просторовий, який у навчальному процесі задіяний недостатньо. Щоб утілити дану мету, учитель історії сам повинен досконало володіти всіма можливостями використання засобів умовно-графічної наочності та методикою роботи з ними.
Таким чином, для вдалого вирішення проблеми підвищення ефективності процесу навчання, кращого засвоєння знань з історії важливе значення має подальше вдосконален-ня методики застосування умовно-графічної наочності, що дозволить створити уявлення не лише про окремі факти та явища історії, а й про історичний процес у цілому.
Однак на сьогодні існує суперечність між необхідністю активного впровадження в навчальний процес засобів умовно-графічної наочності й можливостями їх використання, яка зумовлена відсутністю чітких розробок щодо виділення складових групи засобів умовно-графічної наочності та методики роботи з ними на уроках історії. Оскільки методика використання окремих видів умовно-графічної наочності розроблена лише частково (історія стародавнього світу та середніх віків), виникла потреба конкретизувати набутий досвід на основі іншого навчального матеріалу (всесвітня історія ХХ століття), з’ясувати найбільш ефективні специфічні методи та прийоми викладання історії засобами умовно-графічної наочності в 10-11-х класах.
Основу для дослідження проблеми використання умовно-графічної наочності заклали відомі вітчизняні вчені-методисти, роботи яких ґрунтувалися на досягненнях провідних педагогів та психологів. О.О. Вагін, П.В. Гора, П.С. Лейбенгруб, Д.Н. Нікіфоров, В.С. Мурзаєв, А.І. Стражев запровадили перші класифікації засобів умовно-графічної наочності для уроків історії, розробили низку методичних рекомендацій до їх використання. У своїх роботах Є.В. Агібалова та Г.М. Донський, Н.А. Бурмістров, В.Є. Вакурко, Ф.П. Коровкін І.Я. Тонконогий, І.В. Саков вивчали окремі види та методи використання засобів умовно-графічної наочності для певного віку дітей, переважно 6-7-х класів. Хоча в останнє десятиліття результатів цілеспрямованих ґрунтовних науково-методичних досліджень із даної проблеми в Україні не з’являлося, окремі аспекти проблеми використання засобів умовно-графічної наочності розглядаються К.О. Бахановим, В.С.Білоножком, І.М. Бірюльовим, Я.М. Гольденбергом, О.Р. Давлєтовим, В.О. Комаровим, Т.В. Ладиченко, Ф.Л. Левітасом, О.В. Малій, В.О. Мисаном, О.В. Фідрею та деякими іншими авторами у фахових виданнях та навчальних посібниках. Проте, незважаючи на певну увагу методистів до даної проблеми, варто зазначити, що теоретичні розробки, присвячені методиці використання умовно-графічної наочності на уроках всесвітньої історії у 10–11-х класах, відсутні.
Отже, недостатня наукова розробленість проблеми використання умовно-графічної наочності як основи організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках історії, потреби шкільної практики в умовах реформування історичної освіти зумовили вибір теми нашого дисертаційного дослідження: “Методичні засади використання умовно-графічної наочності у процесі навчання всесвітньої історії в 10-11 класах”.
Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження здійснене згідно із стратегічними завданнями реформування освіти в Україні, що викладені у Державній національній програмі “Освіта” (“Україна ХХІ століття”). Воно спрямоване на реалізацію основних положень програми: “…оптимальне поєднання гуманітарного і природничо-математичного складових освіти, теоретичних і практичних компонентів… створення передумов для розвитку здібностей молоді, формування готовності до самоосвіти, широке застосування нових педагогічних, інформаційних технологій” Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) // Освіта. – 1993. - № 44-46. – С. 3.. Дисертація виконується в рамках наукової теми кафедри методики викладання історії і суспільно-політичних дисциплін Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова “Актуальні проблеми теорії та методики навчання історії та суспільствознавчих дисциплін” (протокол № 8 від 21 лютого 2001 року). Тема дисертації затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 9 від 29 березня 2001 р.) і схвалена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 5 від 4 липня 2001 р.).
Об’єктом дослідження є процес навчання всесвітньої історії в старших класах середніх загальноосвітніх навчальних закладів України.
Предметом дослідження є засоби умовно-графічної наочності та методи роботи з ними на уроках всесвітньої історії в 10–11-х класах.
Спираючись на аналіз наявної літератури із проблеми та вивчення практики роботи школи, була сформована робоча гіпотеза дослідження, суть якої полягає в доведенні, що встановлення чіткої класифікації методів та засобів умовно-графічної наочності з позиції дидактичної мети створить умови для їх більш оптимального добору до уроків, і на цій основі дозволить підвищити рівень навчальних досягнень учнів із курсу всесвітньої історії та рівень відповідних умінь роботи з креслярськими засобами.
Мета дослідження полягає в розробці системи використання умовно-графічної наочності на уроках всесвітньої історії в 10–11-х класах середніх загальноосвітніх навчальних закладів на основі запровадження чітких класифікацій засобів умовно-графічної наочності та методів роботи з ними.
Досягнення мети передбачає розв’язання таких завдань:
-
проаналізувати історію розробки проблеми використання засобів умовно-графічної наочності на уроках всесвітньої історії в старших класах і її сучасний стан в Україні та за кордоном;
-
розробити найбільш оптимальну для викладання історії класифікацію умовно-графічної наочності, визначити окремі структурні елементи кожного з наявних видів умовно-графічної наочності і на цій основі – їх дидактичні можливості;
-
спираючись на здобуті дані та сучасний педагогічний досвід, розробити методику використання умовно-графічної наочності на уроках всесвітньої історії в старших класах;
-
шляхом експерименту перевірити рівень впливу розроблених класифікацій на ефективність роботи учителів, якість навчальних досягнень учнів із всесвітньої історії в 10–11-х класах середніх загальноосвітніх навчальних закладів України;
-
визначити умови ефективності застосування засобів умовно-графічної наочності на уроках історії.
Теоретико-методологічну основу дослідження склали фундаментальні філософські та психолого–педагогічні положення про діяльність як специфічну, властиву тільки людині форму існування та ставлення до навколишнього світу; фундаментальні положення теорії пізнання та загальні положення про навчальну діяльність як одну з форм процесу пізнання; наукові положення фундаментальних психолого-педагогічних досліджень із проблем організації навчально-пізнавальної діяльності школярів; концепція розвитку особистості в процесі навчальної діяльності; загальнонаукові принципи системності, цілісності, структурності, динамічності; загальні положення теорії інформації.
Методи дослідження. У процесі дослідження був використаний комплекс методів, що включає: теоретичний аналіз, синтез і порівняння психолого-педагогічної і методичної літератури з проблеми дослідження, навчальних програм і нормативних документів із навчання історії; теоретичне моделювання навчально-пізнавальної діяльності учнів; соціологічні й діагностичні методи (бесіди, опитування, тестування, спостереження, інтерв’ю та анкетування школярів і вчителів); констатуючий та формуючий педагогічний експеримент, спрямований на перевірку розробленої методики; педагогічні спостереження; порівняльний аналіз результатів експериментальної роботи; математичні методи обробки даних експериментального дослідження.
Наукова новизна одержаних результатів полягає у впровадженні нової класифікації наочних засобів навчання й поділу на її основі засобів умовно-графічної наочності на картографічні та власне умовно-графічні. У дисертації запроваджено розроблений автором поділ умовно-графічної наочності на види та підвиди з позиції їх дидактичних можливостей; уперше: а) виділено стрічку часу в окремий вид умовно-графічної наочності, визначено складові стрічки часу та правила її побудови; б) розподілено логічні, технічні схеми та картосхеми між різними підгрупами наочності, що дозволило більш чітко виділити дидактичні можливості цих засобів; в) визначено складові логічної піраміди та правила її побудови, які ґрунтуються на основі кількості порівнюваних об’єктів. Проведене дослідження дозволило вдосконалити: а) правила побудови схеми “політична система” через уведення сталих кольорових позначок елементів схеми; б) методику побудови графіків, діаграм, схем, таблиць шляхом виділення особливостей структурної побудови даних засобів. Крім того, уперше була розроблена класифікація методів роботи із засобами умовно-графічної наочності на основі дидактичної мети, визначена ефективність запропонованих класифікацій.
Практичне значення одержаних результатів полягає у використанні розробле-них систем класифікацій засобів умовно-графічної наочності та методів роботи з ними при підготовці підручників з історії, хрестоматій (які, крім текстового компоненту, обов’язково повинні містити статистичні й інші дані у вигляді графіків, діаграм, таблиць та ілюстративні матеріали), робочих зошитів, атласів історичних карт (доповнення до карт у вигляді діаграм та схем дозволять оптимізувати можливості їх використання на уроках історії), роздаткового матеріалу. Так, на основі проведеного дослідження було створено навчальний посібник “Новітня історія в запитаннях, завданнях, документах, графіках, діаграмах, схемах, таблицях”, який використовується для навчання учнів Обласного ліцею при Ніжинському державному педагогічному університеті імені Миколи Гоголя.
Одержані результати можна використовувати при підготовці студентів та підвищенні кваліфікації учителів історії. Так, автором було розроблено навчально-методичний посібник “Методика викладання історії засобами умовно-графічної наочності”, який було рекомендовано Вченою радою Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя до використання під час підготовки студентів-істориків (протокол №3 від 31.10.2002 р.). Крім того, результати дослідження лягли в основу розробки серії комп’ютерних слайдів на тему “Засоби умовно-графічної наочності на уроках історії”, що слугують додатком до теми “Сучасні засоби навчання на уроках історії” навчального курсу “Шкільний курс історії та методика його викладання”.
Одержані результати можуть бути покладені в основу розробки критеріїв оцінювання вмінь учнів по роботі із засобами умовно-графічної наочності. Запровадження даних критеріїв у навчальні програми з історії дозволить підняти роботу з даною групою засобів на якісно вищий рівень.
Апробація та впровадження результатів дослідження проводилося шляхом наукових доповідей та виступів автора на Всеукраїнських науково-методичних конференціях (Київ, 18-19 жовтня 2000 р.; Ніжин, 22-23 листопада 2001 р.; Ніжин, 19-20 вересня 2002 р.; Львів, 23-25 жовтня 2002 р.), науково-практичних конференціях Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова та Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя (Київ, 2000, 2001 рр.; Ніжин, 2000, 2001 рр.), засіданнях кафедр методики викладання історії і суспільно-політичних дисциплін Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова та всесвітньої історії Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя, обласних педагогічних ярмарках (Чернігівська область, 2001, 2002 рр.).
Із методикою викладання всесвітньої історії засобами умовно-графічної наочності в старших класах були ознайомлені вчителі м. Ніжина на засіданнях методоб’єднання вчителів історії протягом 2001/2002 та 2002/2003 навчальних років.
Упродовж 2000/2001, 2001/2002 навчальних років матеріали дослідження апробувалися на базі Обласного ліцею при Ніжинському державному педагогічному університеті імені Миколи Гоголя, школи-гімназії №3 м. Ніжин, школи-гімназії №1 м. Новгород-Сіверського, Срібнянської середньої школи Чернігівської області.
У 2002 р. результати дисертаційного дослідження були впроваджені в навчально-тематичний план підготовки студентів за спеціальністю “історія” Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя в межах спецсемінару “Методика використання умовно-графічної наочності у процесі навчання історії”.
Публікації. Основні положення та результати дослідження були оприлюднені у 10 публікаціях, з яких 6 у фахових виданнях, затверджених ВАК України, 9 одноосібних, 2 навчальних посібника.
Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури, додатків. Основний текст викладено на 185 с. Додатки складають 188 найменування та викладені на 72 сторінках. Список використаних джерел та літератури налічує 449 позицій на 36 сторінках.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі розкрито сутність і загальний стан наукової розробки теми, визначено об’єкт, предмет, завдання, методи, наукову новизну, практичне значення дослідження, подано інформацію про апробацію та публікацію результатів дослідження.
Перший розділ “Аналіз теорії та практики методики використання засобів умовно-графічної наочності у викладанні історії” містить аналіз розвитку вітчизняної методики використання засобів умовно-графічної наочності в процесі навчання історії в школах України. У цьому процесі нами виділено кілька етапів:
1.
Період упровадження в практику навчання історії умовно-графічної наочності (ХVІІ – перша половина ХХ ст.). У цей період у системі викладання історії розпочалося використання умовно-графічної наочності. У ХVІІІ ст. були впроваджені такі засоби, як генеалогічні таблиці, “річки” часу, у ХІХ ст. – хронологічні та довідкові таблиці, у першій половині ХХ ст. – різноманітні схеми, графіки, діаграми, стрічки часу. Детальної методики роботи з даними підгрупами в цей період не було розроблено. Таким чином, спостерігаємо спонтанне використання засобів умовно-графічної наочності на практиці при відсутності цілісної теоретичної розробки проблеми.
2.
Період упровадження в теорію навчання історії різних видів та підвидів засобів умовно-графічної наочності, розробки методики викладання історії за допомогою креслярських засобів (40-50-х рр. ХХ ст.). У цей період вітчизняними методистами було вдосконалено наявні засоби умовно-графічної наочності, що відбилося у впровадженні в практику навчання історії різноманітних видів та підвидів умовно-графічної наочності. Розробки вітчизняних психологів дозволили розпочати роботу над системою методів роботи з даними засобами: а) учитель показує (малює) наочність паралельно розповіді, а учні її перемальовують (заповнюють); б) учні заповняють таблицю чи схему за визначеним зразком самостійно вдома чи на уроці. На жаль, у цей період дані розробки ще не були втілені в підручниках та посібниках з історії. Таким чином, незважаючи на теоретичні здобутки методистів, практичне впровадження методики навчання історії засобами умовно-графічної наочності залишається на епізодичному безсистемному рівні.
3.
Період упровадження у практику комплексів засобів умовно-графічної наочності та вдосконалення методики роботи з ними (60-80-і рр. ХХ ст.). У даний період засоби умовно-графічної наочності почали використовуватися у підручниках та навчальних посібниках. При цьому слід зазначити, що в порівнянні з комплексом умовно-графічних засобів у підручниках для V-VІ класів підручники старших класів програють і кількісно, і якісно, тобто школа не створила умов для поступального розвитку навичок роботи учнів із креслярськими засобами. Розробки провідних радянських психологів, розвиток матеріальної бази шкіл цього часу дозволили розширити діапазон використовуваних видів та підвидів умовно-графічної наочності та методик роботи з ними. Отже, у цей період розпочинається масове, системне, поступальне впровадження в практику навчання V-VІ класів комплексів засобів умовно-графічної наочності. Проте процес не був завершеним, оскільки комплекси засобів умовно-графічної наочності для старших класів так і не були створені.
4.
Період становлення комплексів засобів умовно-графічної наочності на основі досягнень вітчизняної методики та зарубіжного досвіду (із 90-х рр. ХХ ст.). Ознайомлення українських учителів із новими (замовчуваними) історичними фактами, методикою історичних досліджень та методикою викладання історії за кордоном, підведення певних підсумків розвитку вітчизняної методики викладання історії в радянські часи, розвиток комп’ютерних навчальних технологій створили передумови для становлення нових підходів у викладанні історії взагалі та за допомогою засобів умовно-графічної наочності зокрема, які ґрунтуються на можливостях сучасної відеотехніки. Ці тенденції проявляються у створенні комплексів креслярських засобів на сторінках підручників та робочих зошитів VІ-ІХ класів, виході у світ посібників з історії у таблицях та схемах, у створенні навчальних комп’ютерних програм із використанням засобів умовно-графічної наочності.
Четвертий етап розвитку методики використання засобів умовно-графічної наочності в процесі навчання історії в школах України ще не завершено, оскільки сучасна вітчизняна освіта перебуває на стадії становлення: ще не вироблено стабільних програм з історії, відсутня можливість задіяти на повну силу сучасні навчальні технології в процесі навчання. Це становлення має завершитися створенням методики роботи з креслярськими засобами на уроках історії від V до ХІ класу та комплексу навчальних посібників з історії, де будуть розміщені комплекси умовно-графічної наочності.
Незважаючи на те, що засоби умовно-графічної наочності стали органічною складовою сучасних іноземних підручників та посібників з історії, важливим джерелом знань та засобом їх поліпшеного сприймання та закріплення, можна стверджувати, що певної системи та наступності у використанні засобів умовно-графічної наочності в школах Росії, Німеччини, Франції не спостерігається. Найбільш оптимальна пропорція використання умовно-графічної наочності, на нашу думку, спостерігається на сторінках французького підручника Й.-М. Ламбіна “Історія. Географія. Економічне становище”, де креслярські засоби складають чверть ілюстрацій підручника, дві третини цих засобів виконують функції ілюстрації та доповнення авторського тексту, третина – є основою для вирішення логічних завдань, у цілому ж запитання й завдання до засобів умовно-графічної наочності займають 15,3% запитань і завдань підручника.
Відсутність у методичних доробках вітчизняних та зарубіжних методистів глибокого аналізу особливостей креслярських засобів, методики роботи з ними вимагають заповнення даної прогалини.
Другий розділ “Дидактичні особливості засобів умовно-графічної наочності” складається з трьох підрозділів. У першому з них аналізуються особливості графіків та діаграм як дидактичних засобів, у другому висвітлюються особливості схем та стрічок часу в навчанні історії, у третьому підрозділі автор визначає види таблиць та їх дидактичні особливості.
Поділ засобів навчання на однорідні групи спрямований на полегшення й удосконалення роботи вчителя, він покликаний допомогти йому уникнути випадкового відбору й застосування наочних засобів у процесі навчання. Класифікація наочних засобів цієї групи дозволяє визначити дидактичні особливості засобів і на цій основі поліпшити зміст та наслідки їх використання.
На сьогодні існує кілька класифікацій наочних засобів, в основі яких лежать різні критерії. Традиційно до умовно-графічної наочності відносили карти й картосхеми. На нашу думку, це не доцільно, оскільки карти в порівнянні із графіками, діаграмами, схемами, таблицями, стрічками часу виконують інші функції: показують простір. Головний критерій відбору наочних засобів для уроку - його характеристика через призму вирішення дидактичних завдань. Таким чином, класифікація наочних засобів за дидактичною метою має складатися з чотирьох груп наочних засобів: 1) ілюстративні наочні засоби, що відповідають на питання “який?” і показують зовнішні ознаки історичних явищ; 2) картографічні, що відповідають на питання “де?” і показують просторову локалізацію історичних явищ; 3) креслярські (умовно-графічні), що відповідають на питання “як?” і показують внутрішні ознаки та взаємозв’язки історичних явищ; 4) комбіновані, що поєднують можливості попередніх груп.
Група умовно-графічних засобів наочності має важливе значення в системі викладання історії: допомагає аналізувати й узагальнювати історичні явища, засвоювати їх істотні ознаки та взаємозв’язки, схему причин, наслідків, особливостей, взаємозалежностей, ієрархії. Тобто дана група наочних засобів повинна відповідати на питання “як?”, пояснюючи особливості історичного розвитку.
Креслярську групу наочних засобів можна поділити на ряд підгруп на основі зовнішніх ознак. Але оскільки зовнішні ознаки засобів умовно-графічної наочності впливають на можливість внутрішнього навантаження, можна вважати, що класифікація враховує і дидактичну мету. Отже, до креслярських засобів належать: а) графіки, що показують еволюцію кількісних чи якісних показників у часовому просторі; б) діаграми, що порівнюють кількісні чи якісні показники певного історичного явища; в) хронологічні стрічки, що показують розвиток певного явища в часовому просторі, близькі до графіків; г) схеми, які відображають історичну дійсність за допомогою умовних знаків – геометричних фігур, символів, написів, взаємного розташування, ліній чи стрілок; ґ) таблиці, що являють собою згрупування якихось об’єктів чи явищ, які графічно представлені в найкращому для сприйняття порядку; д) педагогічний малюнок (опорні схеми), що являють собою складне поєднання різних підгруп креслярських наочних засобів для комплексного сприйняття й відтворення навчального матеріалу.
Спроби запровадження єдиної класифікації для видів умовно-графічної наочності зазнавали краху через свою складність, тому довелося запроваджувати кілька класифікацій на основі різних критеріїв, що відразу внесло порядок до системи. До таких критеріїв ми пропонуємо віднести: а) для графіків – форма графічного образу; складність графічного образу; особливості осей; особливості фону; б) для діаграм – основне функціональне призначення; кількість вимірних величин; зовнішні дані; в) для логічних схем – співвідношення з часовою характеристикою; логіка побудови; г) для стрічок часу – особливість розмітки періодизації; складність побудови; ґ) для таблиць – зміст; форма викладу матеріалу; розташування секторів. Така класифікація дає можливість визначити методичні можливості конкретного засобу навчання, що дозволить оптимізувати методику роботи з ним.
На основі отриманого різноманіття класифікацій, наявних досягнень методичної науки, власного педагогічного досвіду та відгуків учителів нами визначено ряд факторів, які повинен враховувати учитель при відборі до уроку історії в старших класах різних зразків умовно-графічної наочності:
1.
Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Учні старших класів готові до роботи практично з усім різноманіттям графічної наочності, але при цьому слід зважати на те, що деякі з видів та підвидів умовно-графічної наочності для старшокласника вже занадто примітивні і не дадуть бажаного ефекту. Так, в учнів 15-16 років уже не потрібно створювати умови для формування початкових основ абстрактного мислення: розчленування об’єкта на кілька частин, співвідношення об’єктів одного ряду, співвідношення ряду подій у часі. У цьому віці учні здатні до складних логічних побудов, наприклад, співвідношення політичного ладу й партійної системи з особливостями внутрішньої та зовнішньої політики держави.
2.
Урахування наявної бази вмінь та навичок роботи з креслярськими засобами. Різноманіття засобів умовно-графічної наочності вимагає від учнів опанування кожним із них. Уведення нового виду чи підвиду наочності повинно супроводжуватися роботою з учнями на визначення особливостей даної наочності чи коментуванням їх учителем. Рівень новизни засобу визначається рівнем роботи класу з умовно-графічною наочністю. Так, перше використання графіків на уроці історії вимагає детального пояснення для учнів особливостей даного засобу. Разом із тим, уведення нових підвидів графіків потребує порівняння їх з уже відомими учням.
3.
Необхідність урізноманітнення використання складових умовно-графічної наочності, що дозволить виробити в учнів навички роботи з різним графічним матеріалом, розвиватиме вміння здійснювати різноманітні інтелектуальні операції.
4.
Дотримання системи кольорів та умовних позначок. Сталість системи кольорів та умовних позначок полегшить сприймання наочності учнями. Проте, жорсткою уніфікацією не варто зловживати, оскільки це призведе до створення навичок роботи з вузьким колом наочності. Щоб уникнути цього, інколи варто запроваджувати на уроках нестандартні за кольором та умовними позначками зразки наочності.
5.
Дотримання логіки побудови. Сталість логіки побудови полегшить сприймання наочності та зменшить час на її формування, оскільки акти мислення людини відбуваються на основі слова та попереднього досвіду людини за певними алгоритмами. Так, у схемі “Політична система” сектор “народ” варто розміщувати знизу, а сектори виконавчої влади – зліва зверху.
6.
Дотримання рухомого принципу демонстрації наочності. Використання рухомих засобів умовно-графічної наочності на спеціальних стендах, класній дошці, проекційному екрані полегшать сприйняття учнями нового матеріалу та забезпечать міцність знань.
7.
Ілюстрування засобів умовно-графічної наочності. Поєднання написів з ілюстраціями в засобах умовно-графічної наочності, заміна деяких секторів у схемах ілюстраціями полегшують сприйняття учнями даних засобів, адже дозволяють абстрактному матеріалу набути деяких рис конкретного. Крім того, такі заходи дозволять активізувати увагу учнів, полегшать процес уяви. Для ілюстрування рухомих засобів умовно-графічної наочності варто використовувати аплікації. Для створення якісних аплікацій варто було б запровадити друк у методичних журналах чорно-білих чи кольорових ілюстрацій. Учителі й учні могли б їх розфарбувати, наклеїти на картон, вирізати.
8.
Використання в комплексі з іншими навчальними посібниками. Задля певного оживлення умовно-графічної наочності, її можна розміщувати на фоні ілюстрацій, карт, разом із піктограмами, об’єднуючи з іншими посібниками в документально-методичні комплекси. Поєднання умовно-графічної та картографічної наочності дозволяє локалізувати дані креслярських засобів у просторі. Систему піктограм для використання на уроках історії учитель може скласти сам чи творчо використати досвід своїх колег.
Третій розділ “Методи роботи з умовно-графічною наочністю на уроках всесвітньої історії в 10-11 класах” складається з чотирьох підрозділів, які розглядають психологічні засади використання засобів умовно-графічної наочності та цільові установки щодо їх використання, загальні вимоги до методів роботи з умовно-графічною наочністю, характеристики методів роботи із засобами умовно-графічної наочності на уроках всесвітньої історії в 10-11 класах із вимогами до них та прикладами, містять аналіз експериментальної частини дослідження.
Метод навчання – спосіб взаємопов’язаної діяльності вчителя та учня, що спрямована на вирішення дидактичних завдань. Зважаючи на це, класифікацію методів роботи з умовно-графічною наочністю проведено на основі дидактичної мети, яку ставить учитель у процесі використання засобу. Проведене дослідження дозволяє нам виділити такі чотири групи методів: а) методи додаткового стимулювання учнів (активізації опорних знань), які спрямовані на встановлення логічних зв’язків між відомим учням матеріалом та новим; б) методи збору та обробки інформації (викладу нового матеріалу), які спрямовані на створення оптимальних умов для засвоєння нового навчального матеріалу; в) методи закріплення нового матеріалу й перевірки домашнього завдання, які спрямовані на узагальнення, контроль і корекцію вивченого учнями матеріалу; г) методи оволодіння навичками проведення дослідження, які спрямовані на розвиток дослідницьких умінь та навичок. Відповідно кожна з груп методів, зважаючи на конкретну дидактичну мету, буде поділятися на окремі методи.
До психологічних засад роботи із засобами умовно-графічної наочності слід віднести:
·
Зміщення акцентів у розподілі каналів обробки інформації: оптимальне поєднання словесно-мовного та візуально-просторового каналу.
·
Чітке визначення завдань використання засобів умовно-графічної наочності, які можна ставити окремо і в комплексі: а) отримання знань; б) отримання умінь і навичок роботи із засобами умовно-графічної наочності; в) ознайомлення з методикою наукових досліджень; г) розвиток інтелектуальних умінь та навичок; ґ) збільшення інтелектуальних резервів головного мозку за рахунок розвитку правої півкулі мозку, яка відповідає за конкретно-образний тип переробки інформації.
·
Урахування того, що робота з умовно-графічною наочністю, яка є супроводом логічного мислення, повинна активізувати розвиток методики наукового дослідження. Таким чином, унаслідок цього учні повинні оволодіти методами: а) аналізу та синтезу; б) індукції та дедукції; в) порівняння; г) аналогії; ґ) генетичним; д) історичним і логічним.
·
Вирішення дидактичної мети використання засобів умовно-графічної наочності можливе лише через урахування особливостей механізмів психічного відображення (відчуття, сприймання, мислення, пам’яті) та різних рівнів пізнавальної діяльності школярів (репродуктивного та проблемно-пошукового).
Загально-методичні вимоги до методів навчання за допомогою засобів умовно-графічної наочності, на нашу думку, мають бути такі:
·
Знання специфіки фізичних об’єктів, на яких розміщуються наочні засоби, зокрема й умовно-графічні: а) класна дошка (для крейди, для фломастерів); б) підручники й посібники (атласи історичних карт, робочі зошити); в) картонні стенди; г) стенди з “рухомими” наочними засобами; ґ) ТЗН (діафільми, графопроектори, кінофільми, комп’ютерні програми). Аналіз фізичних об’єктів, на яких розміщуються засоби умовно-графічної наочності, дозволяє визнати як найбільш оптимальний об’єкт технічні засоби навчання в умовах групової роботи, а в умовах індивідуальної – підручники та посібники.
·
Знання специфіки й дотримання правил роботи з: а) засобами загального користування; б) множинними засобами індивідуального користування. Оптимальну групу засобів за зовнішніми формами виділити неможливо, оскільки в умовах групової роботи пріоритет мають засоби загального користування, а в умовах індивідуальної – множинні засоби індивідуального користування.
Аналіз груп методів роботи з умовно-графічною наочністю, які виділено на основі класифікації за дидактичною метою, дозволяє зробити такі висновки:
1.
Методи роботи з умовно-графічною наочністю можуть бути залучені: а) практично на всіх основних етапах уроків; б) на уроках усіх типів; в) на всіх етапах самостійної навчальної діяльності учнів.
2.
Відбір та практичне використання наочних методів повинно відбуватися згідно із завданнями навчання та особливостями змісту навчального історичного матеріалу.
3.
Систематичне та планомірне навчання учнів ефективним прийомам пізнавальної діяльності за допомогою засобів умовно-графічної наочності сприятиме розвитку пізнавальних умінь та здібностей учнів до рівня самостійного пошуку й творчого застосування історичних знань і методичних прийомів у процесі навчання та суспільній практиці.
4.
При порівняно невеликій затраті навчального часу не лише сильні, а й слабкі учні оволодівають фактичним матеріалом: запам’ятовують зміст і співвідношення історичних фактів, засвоюють хронологічні й статистичні дані. Цей матеріал у сукупності дає учням основу для глибокого розуміння суті історичного процесу.
5.
Разом із засвоєнням історичних фактів учні засвоюють методи навчання, отримуючи таким чином певну пізнавальну самостійність.
6.
Завдяки систематичному використанню методики викладання за допомогою засобів умовно-графічної наочності в школярів формуються узагальнюючі вміння, які дозволять їм самостійно розробляти нові пошукові методики.
7.
Поступове ускладнення методів та засобів навчання ставить перед учнями дедалі складніші пізнавальні завдання, що сприяє розвиткові уяви та пам’яті.
8.
Ефект перемоги при вирішенні дидактичних завдань сприяє розвиткові в учнів мотивації до навчання.
При цьому слід назвати й деякі негативні моменти, які можуть виникнути при надмірному використанні умовно-графічної наочності в навчанні історії:
1.
Великий об’єм часу на проблемно-пошукове навчання може бути причиною перевантаження учнів, зниження в слабких учнів інтересу до навчання.
2.
Зловживання використанням засобів умовно-графічної наочності призводить до втрати учнями інтересу до навчання, зниження їх пізнавальної активності.
Достовірність експерименту була перевірена через t-критерій Стьюдента. Для експериментального класу t дорівнює 24,5, що відповідає дуже високій достовірності отриманих даних для числа ступенів свободи > 300. Зрушень у контрольному класі t-критерій не підтверджує.
Перевірка даних експерименту через традиційний для психолого-педагогічних експериментів ч2-критерій дозволяє стверджувати, що гіпотеза про значні зміни, що мають відбутися в уміннях учнів працювати з умовно-графічною наочністю у зв`язку з введенням нової методики навчання, яка ґрунтується на новій класифікації методів та засобів умовно-графічної наочності з позиції дидактичної мети, експериментально підтвердилася: успішність значно зросла, що ми можемо стверджувати, припускаючи помилку, що не перевершує 0,001%.
За наслідками проведення теоретичних і експериментальних досліджень зроблено такі загальні висновки:
1. Проведений аналіз історії розробки проблеми використання засобів умовно-графічної наочності на уроках історії в минулому та її сучасний стан в Україні дозволив виділити чотири логічних етапи цього процесу і з’ясувати, що на сьогодні цілісна методика роботи з умовно-графічною наочністю із всесвітньої історії в старших класах середніх загальноосвітніх навчальних закладів відсутня. Досвід методики викладання історії в інших державах показує значні розвивальні можливості креслярських засобів.
2. Доведено доцільність виділення в окремі групи наочних засобів навчання умовно-графічну наочність (креслярські засоби) та картографічні засоби, що полегшить роботу з ними. Розроблено оптимальну для викладання історії класифікацію умовно-графічної наочності, визначено окремі структурні елементи кожного з наявних видів умовно-графічної наочності, виділено їх дидактичні можливості, що дозволило вперше чітко визначати методичну вартісність кожного наявного навчального засобу, його оптимальне місце в навчальному процесі.
3. Визначено основні методи роботи з умовно-графічною наочністю на уроках всесвітньої історії в 10–11-х класах, які згруповано на основі мети їх використання на чотири групи.
4. Доведено, що застосування креслярських засобів сприяє підвищенню якості навчальних досягнень учнів у середньому на 1 бал порівняно з класами, де засоби умовно-графічної наочності не використовувались. Тобто підвищення якості навчальних досягнень учнів становить 8,3 відсотка. При цьому удосконалюються вміння працювати із засобами умовно-графічної наочності: учні експериментального класу можуть використовувати умовно-графічну наочність як джерело знань і спосіб відтворення відповіді, контрольного – не мають змін специфічних навчальних досягнень у роботі з креслярськими засобами. Учні контрольного класу не могли ефективно користуватися умовно-графічними засобами, оскільки не мали відповідних умінь і навичок (за винятком 4% учнів, які індивідуально досягли достатнього рівня знань та умінь). Отже, за чотирьохбальною шкалою навчальних досягнень учнів у роботі з умовно-графічною наочністю середній бал експериментальної групи зріс на 2,1 бала (на 52,5%) і досяг 2,6 бала, тоді як у контрольній – залишився на рівні 0,5 бала.
5. Застосування засобів умовно-графічної наочності на уроках всесвітньої історії в старших класах середніх загальноосвітніх шкіл має високий педагогічний ефект підвищення якості знань учнів, формування умінь та навичок їх застосування в практичній діяльності лише за умови чіткого дотримання методики використання засобів умовно-графічної наочності, яка передбачає урахування пізнавальних можливостей учнів, особливостей їх сприймання та усвідомлення ними навчальної інформації, що подається за допомогою креслярських засобів. При недотриманні цих методичних вимог, очікуваний позитивний ефект буде відсутній.
Таким чином, унаслідок проведення дослідження підтверджена правильність сформульованої гіпотези вирішення обраної наукової проблеми та поставлених завдань дисертаційного дослідження: установлення чіткої класифікації методів та засобів умовно-графічної наочності з позиції дидактичної мети створило умови для їх більш оптимального добору до уроків, що дозволило підвищити рівень навчальних досягнень учнів з курсу всесвітньої історії та рівень відповідних умінь роботи з креслярськими засобами. Науково обґрунтовано й доведено, що застосування засобів умовно-графічної наочності є перспективним педагогічним інструментом учителя для підвищення ефективності систематичного проведення занять з історії в навчальному процесі шкіл. Це, у свою чергу, створює сприятливі умови для вдосконалення операційно-діяльнісного компонента навчання, а також наповнення варіаційного компонента змісту професійно орієнтованою інформацією з метою більш повної практичної реалізації принципів послідовності та наступності навчання в процесі здобуття освіти.
На основі проведеної роботи можна дати кілька методичних рекомендацій щодо вдосконалення навчального процесу на уроках всесвітньої історії в 10-11-х класах.
Рекомендації щодо шкільної практики навчання:
-
запровадження в навчальний процес викладання історії сучасної школи комплексу засобів умовно-графічної наочності та методів їх використання.
Рекомендації щодо підготовки кваліфікованих учительських кадрів:
-
запровадження в навчальний процес педагогічного вузу курсів “Шкільний курс історії та методика його викладання” та “Сучасні навчальні технології та методика викладання історії” лекційних, семінарських та лабораторних робіт із методики використання засобів умовно-графічної наочності, зокрема, за допомогою комп’ютерної техніки або спецкурсу “Методика використання засобів умовно-графічної наочності в процесі викладання історії”;
-
запровадження систематичного використання засобів умовно-графічної наочності на лекційних та семінарських заняттях при вивченні нормативних курсів з історії у вузах;
-
запровадження в інститутах удосконалення учителів спецкурсів із методики використання засобів умовно-графічної наочності в процесі викладання історії.
Рекомендації щодо підготовки навчальних посібників:
-
засоби умовно-графічної наочності слід віднести до групи джерел підручника з історії, хрестоматії та робочого зошита (робочого листка), які, крім документального матеріалу, повинні містити й креслярські засоби.
Рекомендації у площині вдосконалення навчальних програм з історії:
-
запровадження критеріїв оцінювання учнівських умінь роботи із засобами умовно-графічної наочності;
-
виділення покласових вимог до оволодіння учнями навичками роботи із засобами умовно-графічної наочності.
Результати дослідження є цілісним і завершеним продуктом, який можна впроваджувати в масову практику викладання всесвітньої історії в 10-11 класах усіх типів середніх загальноосвітніх навчальних закладів, для читання вузівського курсу “Методика викладання історії”, у підготовці навчальних посібників з історії.
Основні положення дисертації викладені в таких публікаціях автора:
1.
Желіба О. Використання таблиць на уроках історії в 10-11 класах // Історія в школах України. – 2001. - №4. – С. 33-34; №5. - С. 28-32.
2.
Желіба О. Графіки на уроках історії: проблема класифікації // Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. – Ніжин: Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2001. – №1. – С. 66-74.
3.
Желіба О.В. Встановлення зв’язків між громадянознавством та всесвітньою історією засобами умовно-графічної наочності // Наукові записки Ніжинського державного педагогічного університету ім. М. Гоголя. Психолого-педагогічні науки. - Ніжин: Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2002. - № 2. – С. 40-43.
4.
Желіба О. Навчання студентів методиці
