ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Карпенчук Світлана Григорівна

УДК 37,4 (Макаренко): 37,013

ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ А.С. МАКАРЕНКА В КОНТЕКСТІ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Київ – 2003

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий консультант: доктор філософських наук, професор

ЗЯЗЮН Іван Андрійович,

Інститут педагогіки і психології професійної

освіти АПН України, директор

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

АБАШКІНА Неллі Володимирівна, Інститут педагогіки

і психології професійної освіти АПН України,

провідний науковий співробітник відділу

порівняльної професійної педагогіки і психології;

доктор педагогічних наук, професор

ВОВК Людмила Петрівна, Національний

педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова,

завідувач кафедри теорії та історії педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор

ЛЕВКІВСЬКИЙ Михайло Васильович, Жито-

мирський державний педагогічний університет ім.І.Франка,

м. Житомир, завідувач кафедри педагогіки

Провідна установа: Полтавський державний педагогічний

університет ім. В.Г.Короленка, кафедра педагогіки,

Міністерство освіти і науки України, м. Полтава

Захист відбудеться 13 листопада 2003 року об 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.452.01 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д).

Автореферат розісланий 10 жовтня 2003 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Березівська Л. Д.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і ступінь досліджуваної теми. Необхідність переосмислення мети і завдань сучасного освітнього простору визначено Національною доктриною розвитку освіти України, в якій стратегічним напрямом є подальша демократизація, піднесення авторитету особистості, її культури, толерантності. З метою реалізації цього суспільство повинно створити відповідні умови молодій людині для оволодіння нею уміннями і навичками у період її становлення, які б дозволили продуктивно жити і творити в нових умовах світової інтеграції. Це потребує розвитку освітньо-виховних технологій з урахуванням набутого людством прогресивного досвіду. У цьому контексті – педагогічна система А.С.Макаренка, педагога-класика, вивчення і впровадження якої, обмежившись рамками однієї держави, одного народу, майже неможливо. Його діяльність інтегрувалася з прогресивною педагогічною думкою зарубіжжя, яке, в свою чергу, відіграло і досі відіграє важливу роль у вивченні, збереженні і пропаганді його науково-методичної спадщини та практичного досвіду. За висловленням професора університету в Ерлангені (Німеччина) В.Зюнкеля, А.С.Макаренко належить до низки найвідоміших педагогів - Коменського, Руссо, Песталоцці, Герберта, Шлейєрмахера і Фребеля.

Педагогічна система А.С.Макаренка багатогранна. Вона вивчається макаренкознавцями усього світу в різних аспектах. Значна кількість питань пов’язана із оцінкою особистості А.С.Макаренка як педагога та аналізом його педагогічних поглядів. Цю проблему досліджують педагоги і психологи світу - Д.Данстен (Великобританія), П.Рокушфалві (Угорщина), Ф.Патаки (Угорщина), В.Зюнкель, З.Вайтц, Г.Хілліг, Л.Фрезе (Німеччина), М.Библюк, А.Левін (Польща), Г.Б.Волков, І.П.Іванов, Л.І.Гриценко, В.В.Кумарін, А.А.Фролов (Росія), Р.Едвардз (США), К.Мурто (Фінляндія), Л.Пеха, (Чехія). Значний внесок у розвиток макаренкознавства зробили українські вчені Н.В.Абашкіна, А.М.Бойко, Н.П.Дічек, І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос, В.Ф.Моргун, Ф.І.Науменко, М.П.Ніжинський, Н.Г.Ничкало, М.М.Окса, М.Б.Євтух, М.Д.Ярмаченко та багато інших. Продуктивно працюють Міжнародна асоціація макаренкознавців, в Німеччині – науково-дослідний центр вивчення життя і творчості А.С.Макаренка – лабораторія “Макаренко–реферат”, Всеукраїнська Асоціація макаренкознавців, центром якої є Полтавський державний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка.

Розглядаючи дисертаційні дослідження в галузі макаренкознавства, ми акцентували увагу на тих, що ґрунтуються на вивченні педагогічної спадщини А.С.Макаренка як цілісної системи. Першою монографічною працею, присвяченою педагогічній системі А.С.Макаренка, яка відкриває хронологію дисертаційних досліджень, є дисертація І.Ф.Козлова "Педагогический опыт А.С.Макаренко и основные положения его педагогического учения" (Москва, 1941). Як цілісну педагогічну систему творчість А.С.Макаренка розглядають М.О.Лялін (Ленінград, 1945), український учений Ф.І.Науменко (1948) та польський учений А.Л.Левін (Москва, 1958). Помітним явищем у цій галузі досліджень стали докторські дисертації А.А.Фролова (Горький, 1986), який узагальнив позиції щодо педагогічної системи А.С.Макаренка, В.В.Кумаріна (Москва, 1986), який розкрив методологічні аспекти його теоретико-методичних поглядів. Актуалізувала цю проблему Л.І.Гриценко в докторській дисертації "Особистісно-соціальна концепція А.С.Макаренка в сучасній педагогіці (порівняльний аналіз вітчизняного і зарубіжного макаренкознавства), Катеринбург, 1998. Вона спонукає до вивчення педагогічної системи А.С.Макаренка в сучасних соціальних умовах, оскільки на етапі державотворення оновлюються і підходи до розвитку науки, в тому числі й педагогіки.

Тривалі дослідження в галузі макаренкознавства на різних етапах його розвитку пов’язані переважно з організаційно-методичною підструктурою його системи. Світове і вітчизняне макаренкознавство акцентувало переважно увагу на таких аспектах педагогічного досвіду А.С.Макаренка: роль колективу у розвитку особистості; принципи паралельної дії, єдності виховання і життя; організаційна структура колективу як умова набуття досвіду соціальних стосунків; умови ефективності трудового виховання; роль господарських відносин у колективі з метою становлення особистості; мотиваційно-емоційний сенс системи перспективних ліній і т.ін. Переважна більшість проблем зосереджувалася навколо колективу як центральної ланки організаційно-методичної підсистеми досвіду А.С.Макаренка. Нині цей компонент майже зник з наукового обігу, оскільки колективні організаційні форми не є загальноприйнятими в нових суспільно-економічних умовах. Відповідно сумніву піддаються і педагогічні проблеми, пов’язані з ідеєю первинного колективу, паралельної дії, перспективних ліній, педагогічною операцією тощо. Глибше вникнути в доцільність реалізації цих ідей допомагають системні дослідження. Вони дають можливість враховувати всі рівні розвитку педагогічної науки: методологічний, теоретичний, організаційно-методичний та технологічний у їх синтезі і взаємодії, а також вивчати, досліджувати, проектувати педагогічні, як і будь-які інші процеси, в певній цілісності. Формування й розвиток теорії здійснюються у сфері науки, а оволодіння нею – у процесі її вивчення. Але, перш ніж оволодіти певними теоретичними знаннями, ми звертаємося до тієї основи, на якій вони грунтуються – методології. Саме вона мотивує напрям у розвитку певного теоретичного знання, є вихідною у визначенні предмета й об’єкта дослідження, мети, провідних завдань тощо. Цей підхід до вивчення, дослідження та програмування педагогічних проблем є актуальним як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці. Нині акцентується увага на необхідності філософського, міждисциплінарного осмислення теорії як певної педагогічної системи в широкому історико-культурному контексті. Сучасна педагогіка розглядається як складова системи наук про людину, і як така, що одночасно синтезує знання людинознавчих наук. Такий аналіз вимагає від педагога-дослідника не лише наявності педагогічних знань, а й усебічної підготовки з проблем філософії, психології, соціології, логіки, оскільки педагогічна система ґрунтується на міцній методолого-теоретичній основі. Ця особливість спонукає до використання контекстуального підходу в процесі педагогічних досліджень (розгляд проблеми в контексті і взаємозв’язку із педагогічною системою). Актуальність його підтверджують зарубіжні дослідження. Наприклад, З.Вайтц (Марбургський університет, Німеччина) розробив контекстуальну педагогіку, вихідним пунктом якої є “неподільність життя і людини в ньому”. Аналогічно розглядає “людські основи педагогічної технології” А.С.Макаренка і П.Рокушфалві (Будапештський університет, Угорщина), по-новому пояснюючи сам предмет педагогіки. Визначаючи педагогіку А.С.Макаренка як контекстуальну, він має на увазі її спроможність оптимально функціонувати в контексті конкретної соціальної системи й слугувати певній соціально-економічній формації. А польський учений А.Левін, застерігаючи від однобічного сприйняття контекстуального підходу, закликає макаренкознавців світу замислитися над тим, яке місце може зайняти спадщина А.С.Макаренка в нових умовах. Він акцентував увагу на тому, що його педагогічний досвід і теоретичні погляди містять багато цінного і застерігав від захоплення лише історично-педагогічними дослідженнями, коли йдеться про живу, як саме життя, педагогічну систему А.С.Макаренка. Контекстуально-інтеграційний підхід, на основі якого можна розглянути педагогічний досвід у системі розвитку й становлення світової педагогічної думки, загальнопедагогічної підготовки майбутнього вчителя, пропонують українські вчені А.М.Бойко, Н.М.Дем’яненко.

У процесі досліджень, пов’язаних із педагогічними ідеями А.С.Макаренка, ми не зупинялися на його внеску в розробку філософсько-соціологічного і культурологічного аспектів педагогічного знання – методологічний рівень педагогічних поглядів. Цій проблемі присвячено лише чотири кандидатські дисертації, перші дві з яких виконані майже 50 років тому. Це роботи П.М.Степанова “Філософські основи поглядів А.С.Макаренка” (1953), Я.Т.Іванникова “Філософські основи поглядів А.С.Макаренка на комуністичне виховання підростаючого покоління” (1955). Нове бачення аспектів теорії колективу з погляду філософії пропонує Т.Ф.Корабльова (Росія) в дисертації “Філософсько-етичні аспекти теорії колективу А.С.Макаренка” (2000), яка вперше виходить на рівень синтезу філософсько-етичних і соціально-психологічних аспектів поглядів А.С.Макаренка. Велику увагу дослідженням цієї проблеми приділяє український макаренкознавець А.Ф.Пашко (Полтава). Нині педагогічні ідеї і досвід А.С.Макаренка виступають методологічною базою для розробки таких найсучасніших концепцій, як особистісно орієнтоване виховання, гармонізація єдності інтересів особистості, колективу й суспільства, суб’єкт-об’єктні виховні стосунки, цілісність педагогічного процесу тощо.

Нині ми акцентуємо увагу і на тому, що курс педагогіки, який читається у вищих педагогічних навчальних закладах, ще характеризується певною заформалізованістю. Це зумовлює його відрив від конкретних педагогічних чинників, педагогічної практики, творчості. Розрив між педагогічною теорією і педагогічною практикою дуже хвилював А.С.Макаренка. Те, що для практиків складає головне питання, вважав він, не є предметом вивчення в теорії. Педагог ще на початку 20-их років XX ст. акцентував увагу на тому, що об’єктом дослідження з боку наукової педагогіки (теоретичний рівень його поглядів) слід вважати педагогічний факт (явище), а основні проблеми педагогічної науки, згідно з його поглядами, полягають у змісті наукового методу педагогічного дослідження, посиленій увазі до дитячого колективу як до органічного цілого, повна відмова від думки, що для успішної роботи школи потрібні насамперед ефективні методи в стінах класу, оскільки запорукою успіху є науково прогнозована система всіх впливів. Звідси цілком закономірно випливає надзвичайно важливе завдання, яке полягає в тому, щоб піднести науково-теоретичний і практичний рівень курсу педагогіки, зробити його справді провідним у педагогічній освіті.

Актуальним у нинішніх умовах є і процес організації різнобічної діяльності колективу загальноосвітнього закладу – організаційно-методичний рівень досвіду А.С.Макаренка. Як засвідчує теоретичний аналіз цієї проблеми, А.С.Макаренко не лише першим в Україні ввів термін “технологія” в освітньо-виховному процесі, але, спираючись на сучасні дослідження вітчизняних та зарубіжних вчених, можна сказати, що й у світовій педагогіці він першим започаткував розробку педагогічної технології організації виховного процесу. Його система піддається моделюванню, конструюванню, прогнозуванню, передбаченню нестандартних моделей систем і підструктур з урахуванням кінцевого прогнозованого результату та відповідних результативних зрізів. Програмування освітньо-виховних цілей поклали в основу педагогічних технологій багато сучасних її прихильників, зокрема американські вчені Б.Блум, Д.Кратвол та вітчизняні В.П.Безпалько, Н.В.Бондаренко, І.П.Підласий. Надзвичайно актуальною проблемою виховної системи А.С.Макаренка є питання про цілі виховання, єдність засобів і цілей в освітньо-виховному процесі, на яких ґрунтуються сучасні тлумачення педагогічної технології.

Не можна вважати малозначущим питання про те, яка особистість береться за здійснення виховання, тим більше в значному масштабі, яку програму дій вона пропонує і що вона може дати для сучасної освітньо-виховної системи. Цей аспект є популярним у історико-педагогічних дослідженнях. Розкриття його в загальнопедагогічному контексті дає можливість у процесі підготовки сучасного вчителя розкрити не лише автобіографічні моменти, пов’язані з життям і діяльністю педагога, а й з’ясувати еволюційну природу його педагогічних поглядів, проаналізувати технологічну основу його педагогічної системи. Як відомо, малодослідженим є дорадянський період життя і діяльності А.С.Макаренка, який характеризує важливий період його педагогічного становлення. Він і зумовлює теоретичні та методологічні погляди педагога.

Поява безпритульності в результаті гострих соціальних катаклізмів у 90-ті роки XX століття породила третю хвилю соціального сирітства (перші дві пов’язані із світовими війнами). Досягнуті у 20-30-ті роки XX століття успіхи в боротьбі з безпритульністю до цих пір не привернули широкої суспільної уваги до реального досвіду макаренківської педагогіки, використання його теоретичних ідей та практичного досвіду в контексті соціальної педагогіки. Цей аспект його педагогічної діяльності тлумачиться як благодійницький, оскільки спрямований на допомогу осиротілим безпритульним дітям. Він багатий своєю історією, теорією і практикою, тобто тією основою, до якої необхідно звертатися в нинішніх умовах. Ці та низка інших нерозв’язаних проблем зумовили вибір теми дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилося відповідно до тематичних планів Інституту педагогіки АПН України “Українська педагогіка в персоналіях” (Державний реєстраційний номер 0197 U07543). Тему дисертації узгоджено в Раді з координації досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №1 від 21.03.2000 р.).

Наше дослідження стало продовженням пошуку шляхів інтегрування педагогічних ідей А.С.Макаренка в контекст сучасної педагогічної науки і практики. У роботі розкрито погляди А.С.Макаренка щодо педагогіки як науки, зроблено спробу встановити їх методологічну платформу та технологію системотворення. Запропоновано авторський підхід до впровадження педагогічної системи А.С.Макаренка в процесі загальнопедагогічної підготовки студентів та діяльності загальноосвітнього закладу.

Дисертація є підсумком понад двадцятирічної безперервної роботи автора в середньому загальноосвітньому закладі – 10 з них як експериментатора (вивчався досвід А.С.Макаренка та експериментувався в умовах шкільного колективу) – та
15 – як доцента, професора кафедри педагогіки, згодом кафедри теорії і методики виховання.

Об’єкт дослідження: теоретичні ідеї, погляди А.С.Макаренка та практичний досвід як складові його педагогічної системи;

Предмет дослідження: технологія А.С.Макаренка та процес інтегрування його педагогічної системи в контекст сучасної педагогіки.

Мета дослідження: виявити та узагальнити провідні тенденції досвіду А.С.Макаренка як цілісної педагогічної системи, системотвірні механізми (педагогічна технологія) і встановити можливі варіанти її інтегрування в контекст сучасної педагогіки на всіх її рівнях: методологічному, теоретичному, організаційно-методичному.

Завдання дослідження:

1. На основі історико-теоретичного та порівняльного аналізу визначити методологічну основу педагогічних поглядів А.С.Макаренка.

2. Обґрунтувати теоретичні позиції А.С.Макаренка щодо педагогіки як науки.

3. Розкрити сутність педагогічної технології, еволюцію розвитку цього поняття.

4. Встановити системотвірні зв’язки педагогічної спадщини А.С.Макаренка із сучасними підходами до педагогічного системотворення.

5. Проаналізувати модель процесу виховання особистості з урахуванням педагогічних ідей А.С.Макаренка.

6. Обґрунтувати варіанти впровадження педагогічної системи А.С.Макаренка в процес загальнопедагогічної підготовки сучасного вчителя.

7. Визначити оптимальні шляхи інтегрування педагогічної системи А.С.Макаренка у виховну діяльність колективу сучасного загальноосвітнього навчального закладу.

Джерельну базу дослідження становлять фонди відділу рукописів Державної бібліотеки Російської Федерації – Ф.447, Російського державного архіву літератури і мистецтва – Ф.332, Державного архіву Харківської області – ф.ф.Р – 4511, 845, 858, 1392, та Харківського міського державного архіву – Ф.Р – 4. Досліджувалися також фонди бібліотек – Центральної наукової бібліотеки АН України ім. В.І.Вернадського (в тому числі і відділів колекцій, рідкісної книги та україністики), Державної науково-педагогічної бібліотеки АПН України, книгосховища – колекції бібліотеки Рівненського державного гуманітарного університету, використовувалися неопубліковані матеріали з домашнього архіву Ф.І.Науменка тощо.

У процесі дослідження було використано періодичну літературу кінця XVIII - початку XIX століття, кінця XIX - початку XX століття, зокрема: “Начальные основанія педагогіки” П.В.Євстахієва (1880), “Психология и учитель” Гуго Мюнстербера (1909), “Курс педагогіки” М.І. Демкова (1908), “Опыты и исследования” В.О. Ключевського (1918), “Народное образование въ Соединенных Штатахъ Америки (Высшее, среднее, низшее)” (1893), “Общая педагогика” К.Єльницького (1911), “Педагогіка” І.А.Каїрова (1939), “Родоначальники позитивизма” Сен-Сімон (1912), “Эмиль или о воспитании” Руссо Ж.-Ж. (1896), “Наука воспитания” Бена А. (1881), “О воспитании” Людвига Гурліта (1911), “О воспитании гражданственности” Г. Кершенштейнера (1917), “Современные идеалы воспитания” А. Смирнова (1896). Використані праці сподвижників та послідовників А.С.Макаренка, матеріли дослідників Міжнародної асоціації макаренкознавців.

Методологічною основою дослідження є педагогічна антропологія, що синтезує провідні знання про людину, процес виховання якої завжди був і є предметом вивчення педагогіки. Вона випливає з аксіоми єдності загального (родового, загальнолюдського, всесвітньо-історичного), особливого (те, що змінюється, властиве певним епохам, спільнотам, групам), окремого в людині (неповторно-індивідуального, властивого виключно лише певній особистості) – Б.М.Бім-Бад. Тобто йдеться про інтеграцію філософських методологічних підходів до пізнання людини, що грунтуються на ідеальній та матеріальній основах світобачення. Вони характеризують людину як істоту природну, соціальну і духовну у відповідній гармонії і цілісності: природовідповідні, соціоетнічні (у їх контексті вирізняються гносеологія та аксіологія), духовні – на есхатологічному рівні (теологізм), і просоціальному (культурологічний підхід). Динамічний розвиток людини та педагогічного процесу забезпечує діалектика. Традиційний системний підхід розширюється еволюційно-синергетичною методологією (теорія самоорганізації систем) – тлумачення педагогіки як науки в дисертації розглядається з урахуванням того, що людина інтегрує в собі процеси розвитку (саморозвитку) та виховання (самовиховання), і сама є не лише об’єктом впливу, а й самоорганізовуючою системою. Оскільки процеси розвитку і виховання людини в дослідженні особистісно орієнтовані, спрямовані на довершений результат сформованості людини, ми спиралися на акмеологію, що забезпечує орієнтацію на потенційно творчу особистість.

З метою розв’язання поставлених завдань, досягнення вірогідних результатів на різних етапах роботи використовувалися такі методи дослідження: теоретичні, емпіричні та методи аналізу, тлумачення та інтерпретації теоретичних та емпіричних даних дослідження.

Методи теоретичного дослідження (теоретизація) – аналіз, синтез, індукція, дедукція, аналогія, моделювання, метод системного аналізу, узагальнення, формалізація, абстрагування – забезпечили реалізацію пізнавальних дій, можливість узагальнити явища, що входять до кола пізнання предмета дослідження, та побудувати відповідно пізнавальний процес. Вони дали можливість здійснити порівняльний аналіз педагогічної технології А.С.Макаренка із сучасними підходами до її тлумачення та реалізації, провести певні аналогії і на цій основі запропонувати моделі інтегрування педагогічної технології А.С.Макаренка в контекст сучасної педагогічної науки і практики. Як фактологічний матеріал подано зразки довготривалих досліджень, що конкретизують результати пропонованих моделей. Вони ґрунтуються на емпіричних методах: педагогічне спостереження, листування, вивчення документації і продуктів діяльності, вивчення й узагальнення педагогічного досвіду, рейтинг, метод незалежних характеристик.

Аналіз архівних матеріалів, нормативних документів щодо розвитку педагогічної науки і практики, система методів обробки результатів та статистичних даних – методи аналізу, тлумачення й інтерпретації теоретичних та емпіричних даних дослідження – дали змогу науково обґрунтувати їх об’єктивність, диференціювати змістові прояви сутності предмета дослідження з їх типологічними характеристиками, визначити і представити результати пізнавального процесу.

Концепцією дослідження є теоретико-методологічні положення про те, що сучасна педагогічна наука, її закономірності, теорії, моделі, прогнози, рекомендації, оцінки і конструкції можуть ґрунтуватися лише на цілісній системі знань про людину. Розв’язання цієї проблеми забезпечує педагогічна антропологія, провідна функція якої полягає в пошуку закономірних зв’язків між біологічним у розвитку людини і всіма видами зовнішніх впливів на неї – цілеспрямованих і нецілеспрямованих, таких, що передбачаються, і випадкових, систематичних і епізодичних. Сучасна педагогіка пізнає свій об’єкт – людину – як органічну цілісність, яка удосконалюється до найвищого рівня сформованості – особистістості. Відображаючи об’єктивні закони природного і суспільного розвитку, вона слугує соціальному прогресу, забезпечуючи педагогічну практику універсальними технологіями – способами практичного застосування винайдених наукою закономірностей та відкриття нових. Важливою умовою підвищення ефективності розвитку педагогічної науки і практики є інтегрування в її контекст прогресивних ідей, технологій світової класики. Варіантом такого педагогічного мислення є досвід А.С.Макаренка як цілісна педагогічна система методологічних, теоретичних, технологічних та організаційно-методичних позицій. Вони ефективно інтегруються в процес розвитку сучасної педагогічної науки і практики.

Провідна ідея дослідження полягає в тому, що: технологія як ядро педагогічної системи А.С.Макаренка характеризується концептуальністю (спирається на наукову концепцію, яка ґрунтується на програмуванні освітньо-виховних цілей у “просторі” (по горизонталі), з урахуванням суміжних галузей наукових знань із соціології, етики, психології тощо, і в часі (по вертикалі – перспективна прогресія) на методологічному, теоретичному, організаційно-методичному рівнях, тобто внутрішнім та зовнішнім синтезом підходів до розвитку й виховання людини в усій її масштабності і прогресії); системотвірністю (у ній простежуються усі ознаки педагогічної системи: інтегрованість, таксономічна ієрархія, педагогічна логіка, цілісність); корегованістю (піддається можливості діагностики досягнення цілей, планування, моделювання, проектування); ефективністю (може бути пропонована як така, що гарантує оптимальність у процесі досягнення прогнозованих результатів); прогресивністю (характеризується новаторством, перспективністю, практичною орієнтованістю тощо) – тобто відповідає критеріям сучасного системотворення. Це дозволяє констатувати можливість її інтеграції в умовах будь-якої сучасної педагогічної концепції та колективу загальноосвітнього закладу.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що у дисертації вперше досліджено педагогічні погляди А.С.Макаренка у світлі філософських, психологічних і педагогічних теорій і на цій основі розкрито його педагогічну технологію та можливі варіанти інтегрування його системи в контекст сучасної педагогіки на методологічному, теоретичному та організаційно-методичному рівнях: з’ясовано сутність педагогічної технології з погляду еволюційного розвитку цього поняття; інтерпретовано системотвірні зв’язки педагогічної технології А.С.Макаренка із сучасними підходами до її тлумачення та реалізації; розкрито методологічні позиції його теоретичних поглядів; встановлено, що педагогічна система педагога синтезує ідеї світової філософської та психолого-педагогічної думки; зроблено спробу інтерпретувати періодизацію етапів розвитку та впровадження ідей А.С.Макаренка відповідно до історії української педагогіки. Одержав подальший розвиток важливий методологічний підхід – педагогічна антропологія. Розкрито позиції А.С.Макаренка щодо розвитку педагогіки як науки в інтеграції з сучасними педагогічними поглядами. Проведено паралелі педагогічних поглядів А.С.Макаренка з аспектами педагогічної науки, як вітчизняної, так і зарубіжної. Запропоновано інтегрований підхід до розвитку педагогічної науки і практики, авторський підхід до використання творчої спадщини А.С.Макаренка в процесі підготовки майбутнього вчителя та в умовах діяльності колективу загальноосвітнього закладу. Удосконалено технологію впровадження ідей А.С.Макаренка в сучасні педагогічні системи.

Теоретична значущість одержаних результатів полягає в осмисленні й переосмисленні теоретичних ідей А.С.Макаренка, його практичного досвіду, можливих варіантів їх інтегрування в контекст сучасної педагогічної науки на всіх рівнях її розвитку: на основі автобіографічного документа А.С.Макаренка “Замість колоквіуму” та порівняльно-історичного методу розкрито джерельну основу його педагогічного досвіду – етап дорадянського періоду становлення педагога; на цій основі та в контексті з різними методологічними підходами до розвитку педагогічної науки встановлено методологічну базу теоретичних поглядів А.С.Макаренка, розкрито її у співвідношенні із сучасними методологічними підходами, зроблено спробу синтезувати методологічні підходи людинознавчого характеру на основі педагогічної антропології – методологічний рівень; з’ясовано погляди А.С.Макаренка щодо об’єкта та предмета вивчення педагогічної науки, її провідних завдань; узагальнено ідеї, пов’язані із особистісною орієнтацією освітньо-виховного процесу; з’ясовано його підхід до розвитку педагогічної науки, що ґрунтується на єдиному природному законі – цілісності, тобто синтезі цілей, змісту і засобів виховання; запропоновано інтегрований підхід до розвитку сучасної педагогіки, що випливає з педагогічної антропології – теоретичний рівень; обґрунтовано сутність педагогічної технології А.С.Макаренка в інтерпретації із сучасними підходами до її тлумачення та реалізації, проаналізовано його досвід як цілісну педагогічну систему, визначено провідні чинники педагогічної технології А.С.Макаренка – технологічний рівень; з’ясовано проблему погодженості цілей і засобів їх реалізації в освітньо-виховному процесі, розроблено можливі варіанти інтеграції педагогічної системи А.С.Макаренка в контекст загальнопедагогічної підготовки вчителя та діяльності колективу сучасного загальноосвітнього закладу – організаційно-методичний рівень.

Практична значущість дослідження. Сформульовані теоретичні уявлення про педагогічну технологію взагалі і А.С.Макаренка зокрема сприяють глибшому усвідомленню процесу педагогічного системотворення й ефективному використанню новацій у контексті сучасних теорій та педагогічної практики. Педагогічні ідеї А.С.Макаренка знайшли відображення в авторському навчальному посібнику для вищих педагогічних закладів “Теорія і методика виховання”, в науково-методичних розробках з проблем методології сучасної педагогіки та технології їх впровадження в процес загальнопедагогічної підготовки та діяльності сучасного загальноосвітнього закладу.

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає у теоретико-методологічному обґрунтуванні проблем, пов'язаних із сучасними підходами до розвитку педагогіки як науки (провідні методологічні підходи педагогіки, предмет її вивчення, моделювання процесу виховання тощо) на всіх рівнях її розвитку – методологічному, теоретичному, організаційно-методичному та технологічному, а також інтерпретації на цій основі педагогічних поглядів А.С.Макаренка; у науково-педагогічному обґрунтуванні сутності педагогічної технології та аналізі на цій основі творчої спадщини А.С.Макаренка; у розробці науково обґрунтованих рекомендацій щодо впровадження теоретичного і практичного досвіду А.С.Макаренка в загальнопедагогічну підготовку сучасного вчителя та загальноосвітні навчальні заклади; у безпосередній участі автора в практичному впровадженні педагогічної технології А.С.Макаренка. Науковий внесок автора у спільних працях полягає у теоретичній розробці й обґрунтуванні проблем, систематизації матеріалів та їх упорядкуванні – з М.М.Оксою; у розробці технології морально-етичного самовдосконалення особистості – з В.К.Процюком та в моделі психолого-педагогічного вивчення школярів – у співпраці з Н.Л.Коломінським, в теоретичному обгунтуванні “школи майбутнього” на основі синтезу прогресивних ідей світової педагогіки – з М.Ю.Новоселецьким, та напряму, пов’язаного із самовихованням студента педагогічного навчального закладу – у співпраці з Т.Д.Дем’янюк та Г.Й.Шенгерою.

Вірогідність та аргументованість одержаних результатів та висновків дослідження забезпечуються аналізом оригінальних наукових джерел (статистичних даних, монографій, архівних матеріалів тощо), методологічною обґрунтованістю вихідних позицій порівняльно-педагогічного пошуку, застосуванням комплексу взаємопов'язаних методів дослідження відповідно до його мети та завдань.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювалися на конференціях різного рівня, а саме: міжнародних: “Традиції виховання у світовій народній педагогіці” (Київ-Рівне, 1995), “Новаторство как традиция отечественной педагогики” (Москва, 1998), “Педагогическое образование в классическом университете: проблемы и перспективы” (Минск, 2000), “Навчально-виховний процес у вузі і школі та шляхи його розвитку і удосконалення” (Рівне, 1999), “А.С.Макаренко и мировая педагогика” (Полтава, 2002); всеукраїнських: “Творча спадщина і сучасна школа” (Суми, 1988), “Превентивне виховання: проблеми, пошуки, перспективи” (Рівне, 1997), “Педагогічні ідеї А.С.Макаренка і сучасність: проблеми та перспективи” (Переяслав-Хмельницький, 1990), “Актуалізація ідей антропоцентризму в умовах реформування загальноосвітньої і вищої школи” (Полтава, 2001), “Виховання і розвиток особистості в умовах навчально-виховного процесу” (Рівне, 2001); міжвузівських: “Актуальні проблеми вищої педагогічної і загальноосвітньої школи” (Рівне, 1995), “Особистість у контексті культури: світоглядні та психолого-педагогічні проблеми культурологічної освіти” (Острог, 2000), “Теорія, практика, досвід в забезпеченні актуальних питань розвитку освіти” (Володимирець, 2001), “Виховання і розвиток особистості в умовах навчально-виховного процесу” (Рівне, 2001), “Впровадження інноваційних педагогічних технологій у навчально-виховний процес” (Рівне, 2001).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено в 52 наукових працях. З них одноосібних публікацій – 50, публікацій у виданнях, затверджених ВАК України – 25. Серед них 2 монографії, 12 науково-методичних та навчальних посібників, 26 статей, 12 доповідей та тез виступів.

Результати кандидатської дисертації “Педагогические условия повышения эффективности воспитательного воздействия школьного коллектива” (1988р.) в докторській не використовувалися.

Структура та обсяг дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, п’яти розділів, висновків, списку використаних джерел (615 найменувань, з них 15 архівних матеріалів, на 46с.) та 19 додатків на 79 с. Загальний обсяг роботи становить 555 с. (430 – обсяг основного тексту). У роботі подано 22 таблиці, 25 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовуються актуальність дослідження і його вихідні параметри: проблема, мета, об’єкт, предмет, завдання, методологічні основи, етапи і методи, дослідження, а також розкривається наукова новизна, теоретична і практична значущість досліджуваної проблеми.

У першому розділі “Методолого-теоретичні основи педагогічних ідей А.С.Макаренка в контексті розвитку педагогічної науки: теоретико-історичний аналіз” розкрито провідні методологічні підходи до педагогіки як науки. У цьому аспекті розглядається методологічна основа педагогічної системи А.С.Макаренка, ідеї педагога в контексті з різними методологічними поглядами на предмет та об’єкт вивчення педагогіки як науки, співвідношення біологічного та соціального в процесі розвитку та виховання людини, мету, цілі та засоби виховного процесу тощо. Розкрито ідеї А.С.Макаренка в контексті сучасної моделі процесу виховання.

Провідним для педагогічної науки завжди був і залишається характер розв’язання проблеми соціального й індивідуально-генетичного в розвитку людини. На цій основі ґрунтувалися суперечності, що супроводжували педагогічну науку в усі періоди її становлення. Екскурс в історію засвідчує, що суперечності нинішнього етапу аналогічні тим, які були характерні для 20-30-их рр. XX ст. – проблеми взаємодії біологічного та соціального чинників – “внутрішньої” і “зовнішньої природи” людини, що були пов’язані з матеріалістичним та ідеалістичним підходами до педагогічної науки. Ми зупинилися на детальному аналізі цього періоду, акцентуючи увагу, зокрема, на тих аспектах, з якими пов’язані суперечності в поглядах А.С.Макаренка та його педагогічному досвіді.

В Україні у цей період педагогічна теорія розвивалася на засадах механістичної рефлексологічної методології, прихильниками якої була група теоретиків-педагогів та рефлексологів, яка боролася проти ідеалістичної психології й педагогіки, з біогенетичними законами, інстинктивістами, бойскавтизмом та ін. не з позицій діалектичного матеріалізму, не з позицій марксизму-ленінізму, а з позицій механістичного матеріалізму. В основу своїх поглядів вони поклали вчення фізіологічної школи академіка І.П.Павлова, не врахувавши соціальний аспект виховання – І.О.Соколянський, О.С.Залужний, О.О.Федоровський О.І.Попів, О.Г.Калашніков, А.П.Пінкевич, М.М.Пістрак та ін. Їхня позиція сприймалася як антиленінська теорія, що суперечила поглядам представників офіційної педагогіки. У “Резолюції дискусійної сесії Українського Науково-дослідного Інституту Педагогіки, що відбулася 15-20/4 1931 року і затверджена Президією Українського Науково-дослідного інституту педагогіки 1/14 1931 року”, статті М.Григор’єва “Правий опортунізм у педагогіці (“Дитячий рух”, №21, 1931) та низці інших праць цього періоду прихильників біологічно-природничого, або, як називають сучасні вчені, натуралістичного методологічного підходу, засуджували як таких, що представляли інтереси “правого опортунізму”. А погляди, що ґрунтувалися на соціальній основі та марксистсько-ленінській методології – як такі, що належали до “лівого ухилу” (П.П.Блонський, М.В.Крупенін, В.Я.Струминський, В.М.Шульгін та ін.). А.С.Макаренко уже в 1922 р. шукав шляхи розв’язання питання про предмет дослідження педагогіки. Але його висновки ґрунтувалися на позасоціальнобіологічній концепції. У педагогічній методології він розумів непродуктивність механістичного тлумачення, коли виховання і навчання характеризуються соціально, а дитина – індивідуально-біологічно. У січні 1923 р. А.С.Макаренко помітив характерне явище: усі найновіші педагогічні праці ґрунтуються на тому, щоб особистість вихованця розкласти на безліч складових. А.С.Макаренко прагнув до оволодіння синтезом педагогічних впливів з метою удосконалення особистості як цілісної системи. Він дійшов висновку, що головну увагу педагогам потрібно спрямовувати на створення “синтетичної педагогіки”. Педагог вважав, що виховання має спрямовуватися однією системою законів, подібних до природних законів. Ідея єдиного природного закону, що діє і в природі, і в людині, і в суспільстві, і в державі і визначає природне право людей, належить Локку, твори якого А.С.Макаренко вивчав. Категорії, пов’язані із синтезом у педагогічній науці, він обґрунтовує уже в першому томі своїх творів. А це свідчить про те, що його погляди ґрунтуються на теоретичних засадах, якими він оволодів ще в дорадянський період. Як відомо, педагог глибоко був обізнаний із теоретичними поглядами В.С.Соловйова, Герберта Спенсера (“Синтетическая философия”), В.І.Вернадського. Аналогії підтверджують, що значний вплив на його методологічні погляди мали твори К.Д.Ушинського, зокрема праця “Людина як предмет виховання. Спроба педагогічної антропології”. На цьому акцентує увагу в своїх дослідженнях В.С.Лутфулін.

Отже, ідея А.С.Макаренка про створення “синтетичної педагогіки” виникла не на основі інтуїції чи якоїсь своєрідної, притаманної лише йому педагогічної логіки мислення, а на ґрунті глибокого теоретичного аналізу різних педагогічних концепцій, що увійшли до світової класики. Це підтверджує його автобіографічний документ “Замість колоквіуму”, яким розпочинається перший том його творів. Погляди А.С.Макаренка характеризують його як прихильника синтетично-антропологічного педагогічного напряму – Дж.Адамс, В.М.Бехтєров, В.А.Вагнер, М.М.Ланге, А.Ф.Мазурський, М.Д.Виноградов, що спиралися на досягнення своїх попередників: Жан-Жака Руссо – Франція, Іоганна Генріха Песталоцці – Швейцарія, Карла Шмідта – Німеччина, М.І.Пирогова, К.Д.Ушинського – Росія. Вони розв’язували найактуальніші проблеми суспільного життя на основі пізнання людини, розглядали проблеми, пов’язані з цілісним підходом до її виховання, оскільки антропологія в широкому розумінні сприймалася ними як синтетична наука про людину, що повинна слугувати для педагогіки основою. Зазначені вчені розробляли проблеми цілей виховання, загальну мету якого вбачали у гармонійному розвитку людської природи, визначення змісту освіти. Виховання вважалося предметом самостійної науки педагогіки, яка, на їх погляд, повинна ґрунтуватися на синтезі знань про людину. Саме ці ідеї, як відомо, притаманні макаренківській методолого-теоретичній позиції щодо педагогіки як науки. Синтез, який забезпечує єдність цілей, змісту і засобів виховання людини із її психологічною структурою, тобто її природою, є каркасною основою педагогічної технології А.С.Макаренка. У філософській та психолого-педагогічній науці він є основоположним елементом системотворення та взаємовідношення людини і світу. Про масштабність педагогічних поглядів ученого засвідчує і розуміння ним соціального принципу, на основі якого він визначав об’єднання людей, виходячи із позиції світової єдності трудового людства, єдності практично вираженої, не декларативно, а в найреальніших формах людського спілкування, діяльності. На цій же основі він обґрунтовує і характерні особливості колективу у вужчому розумінні, вважаючи, що тільки через великий колектив, коли його інтереси випливають не з простого єднання, а з більш глибокого і соціального синтезу, можливий перехід до широкого політичного виховання.

У процесі історичного аналізу ми дійшли висновку, що період 20 - 30-их рр. характерний як етап боротьби різних представників педагогічної думки за нову педагогіку. Суперечливі теоретико-методологічні течії розв’язували одночасно актуальні проблеми, які в основному мали аналогічний характер. Це питання про розвиток суспільно–педагогічних функцій школи, підвищення її ролі в суспільстві, співвіднесення соціального й біологічного, спадкового й набутого в процесі життя, впливу на особистість середовища й виховання, організованого й стихійного, “вільного” виховання, педагогіки соціальної, шкільної (дитячої), виховання й навчання, виховання й розвитку тощо. Цей етап у розвитку педагогічної науки оцінено як історичний період, що характеризується спробою “методологічного прориву” в педагогіці. Ці самі питання хвилювали педагогічну думку стародавнього світу, представників класичної педагогіки, навколо них дискутують і сучасні педагоги. З огляду на це в дисертаційному дослідженні ми зробили спробу узагальнити ці погляди і інтерпретувати їх щодо сучасних методологічних та теоретико-методичних обґрунтувань проблем, пов’язаних із педагогічною наукою й практикою, предметом та об’єктом вивчення педагогіки, оскільки вони є стрижневою основою кожної фундаментальної науки. У цьому ж контексті проінтерпретували і методологічні позиції А.С.Макаренка.

Як засвідчує теоретичний аналіз, сучасна психолого-педагогічна наука перебуває на стадії переосмислення методологічної платформи пізнання людини. Ця проблема розглядається з погляду філософської та психолого-педагогічної думки. Вона конкретизується в провідних методологічних принципах (підходах, парадигмах). Це парадигми, пропоновані В.І.Слободчиковим, Є.І.Ісаєвим: натуралізм, парадигма соціоморфізму, гносеологія, культуризм, теологізм, антропологічна парадигма. Системний, особистісний, діяльнісний, полісуб’єктивний (діалогічний), культурологічний, етнопедагогічний та антропологічний підходи розроблялися С.А.Смирновим. Л.Я.Зоріна, Є.М.Князєва, С.П.Кордюмов, К.А.Юр’єва є прихильниками синергетичного підходу, вперше запропонованого І.Пригожиним (70-ті р.р. XX ст.). Гносеологія як теорія пізнання є основою теоретичних обґрунтувань Н.Є Мойсеюк, акмеологічний підхід розробляють І.І.Драч, І.М.Драч. Оскільки виокремлення парадигмальних центрів (підходів) є умовним (у процесі філософсько-педагогічного дискурсу спостерігаємо різні комбінації сучасних філософсько-педагогічних ідей і методологічних наближень, які можна вважати конструктивними чи деструктивними розвідками), ми віддали перевагу педагогічній антропології, враховуючи її синтезуючі можливості. На цьому акцентував увагу її основоположник К.Д.Ушинський, розвивають ці положення сучасні вчені Б.М.Бім-Бад, В.П.Зінченко, М.Д.Култаєва, Б.Г.Мещеряков та інші.

На основі антропології, на наш погляд, можна погодити суперечності між методологічними підходами (парадигмами), які ґрунтуються на біологічній чи соціальній основі. Суперечності, пов’язані, наприклад, із пізнанням людини і світу на ідеалістичній основі, нині тлумачиться як теологізм, який ґрунтується на позиції – людина розвивається за “внутрішньою програмою”, що закладена в її теологічній чи біологічній природі, а виховання є лише допоміжним засобом для її реалізації та матеріалістичній (або соціальній) – процес виховання переважно пов’язується із соціальними обставинами життя, пріоритетною є “соціальна програма” формування особистості – “зовнішня програма”, може врегулювати етика як частина філософії. Синтезуючими є і такі моральні категорії, як духовність, моральні цінності, що є предметом вивчення аксіології, та моральний ідеал, які вживаються як в істинно духовній (теолого-релігійній) сфері, так і в світській (просоціальній), що реалізує культурологічний підхід. Він зумовлений об’єктивним зв’язком людини з культурою як системою цінностей, складовою якої є вона сама. Як відомо, культурологічному аспекту в процесі розвитку особистості А.С.Макаренко надавав особливого значення, вважаючи, що “...головний метод педагогічного впливу – це підвищення культури особистості [вихователя...]”. Цей процес у досвіді педагога був важливою складовою його виховної системи, що ґрунтувалася на передачі, засвоєнні та подальшому розвитку культурно-історичного досвіду. Але він був прихильником такої організації виховного процесу, в ході якого педагогічні досягнення характеризувалися б удосконаленням системи особистості в цілому, тобто мається на увазі синтез її природної (внутрішньої) і соціальної (зовнішньої) підструктур.

Морально-ціннісний аспект педагогічної спадщини А.С.Макаренка дуже багатий. Як відомо, саме на ньому акцентують увагу зарубіжні макаренкознавці, обґрунтовуючи його як аксіологічний напрям у розвитку макаренкознавства. Щодо морального ідеалу і програмування у відповідності з ним освітньо-виховних цілей у Макаренка були певні погляди. Він застерігав від прогнозування абстрактного ідеалу типу “гармонійна особистість”, “борець, повний ініціативи”, “людини-комуніста” тощо, які не обґрунтовані чітко і сприймаються як загальний шаблон. Від педагога-теоретика, вважав він, вимагається не розв’язання проблеми ідеалу, а розв’язання проблеми шляхів досягнення цього ідеалу. Це означає, що педагогіка повинна опрацювати найскладніше питання про мету виховання та про метод наближення до цієї мети. Цілі ж виховання, вважав він, повинні бути виражені в реальних якостях людей. На наш погляд, це є