Інститут психології імені Г.С.Костюка АПН України

КОМАР ТАЇСІЯ ВАСИЛІВНА

УДК 159. 923 – 053. 6 (048)

ОСОБИСТІСНА РЕФЛЕКСІЯ ЯК ЧИННИК СОЦІАЛЬНОГО СТАНОВЛЕННЯ ПІДЛІТКІВ

Спеціальність 19.00.07 — педагогічна та вікова психологія

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Київ — 2003

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології навчання

Науковий керівник    дійсний член АПН України,

доктор психологічних наук, професор

Максименко Сергій Дмитрович

Інститут психології імені Г.С.Костюка

АПН України, директор

Офіційні опоненти:    доктор психологічних наук, професор

Савчин Мирослав Васильович,

Дрогобицький державний педагогічний

університет МОН України, завідувач кафедри

психології

кандидат психологічних наук, доцент

Папуча Микола Васильович,

Ніжинський державний педагогічний університет

МОН України, завідувач кафедри психології

Провідна установа Прикарпатський університет імені Василя Стефаника МОН України, кафедра психології, м. Івано-Франківськ

Захист відбудеться “27” листопада 2003 року об 11.00 годинні на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.453.02 В Інституті психології імені Г.С.Костюка АПН України з адресою: 010033, м. Київ – 33, вул. Паньківська, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України.

Автореферат розісланий ”25” жовтня 2003 року.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради В.В. Андрієвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Рефлексія – посутня, вирізнювальна риса людини, одна із найважливіших властивостей свідомості та мислення. Це феномен, який зумовив постання самої психологічної науки. На початковому етапі становлення психології рефлексія (опредметнена у формі методу інтроспекції) посідала чільне місце в системі пізнавальних засобів. І нині здатність до самопізнання привертає увагу дослідників, постаючи в якості структурно визначальної ланки системи психотерапевтичного впливу.

Інтерес до рефлексії зумовлюється і тенденціями сучасної науки. Значне накопичення знань, домінування предметного пізнання з превалюванням аналітичних методів, призводить до необхідності пошуку місця людини у продукованому знанні та культурі, розкриває рефлексію як життєво необхідну функцію. Людська діяльність опосередковує як мимовільні, прищеплені соціалізацією властивості, так і творчі процеси, які вимагають переоцінки ситуації, усталених способів взаємодії та власного місця у середовищі. Наша сучасність відзначається високою мінливістю культурних впливів, безперервною зміною вимог до пріоритетів, настанов, цінностей. Така ситуація зумовлює об’єктивну необхідність у здійсненні рефлексії, що покликана посилити адаптивні, самоактуалізуючі можливості людини й ті особистісні, стрижневі якості, які визначають її самоцінність і мають бути збережені в процесах соціального самовираження, захищені від нівелювання зовнішніми впливами, розкриті в продуктивному творенні.

Дослідження рефлексії у психології та філософії продовжують трансценденталістську тенденцію пізнання. В її основі лежить розуміння недостатності предметно зорієнтованого мислення та виявлення вміщених виключно у самій свідомості та мисленнєвій логіці чинників, що зумовлюють зміст знання. Однак у царині трансценденталізму набула розвитку, переважно, інтелектуальна рефлексія як метод гносеологічної розробки когнітивних процесів. Рефлексія тлумачиться як дистанційно-відсторонене спостереження за роботою свідомості, як неситуативна аналітика свідомості, що розкривається у безособовому об’єктивному описові ідеальної, надособової структури істинного знання і безособової структури пізнання. У психології проблема інтелектуальної рефлексії є розробленішою, аніж рефлексія особистісна.

Для подальшого вивчення явища рефлексії особливу цінність мають присвячені питанням самосвідомості теоретичні праці та методичні розробки Б.Г.Ананьєва, Л.І.Божович, О.О.Бодальова, С.Л.Рубінштейна, В.В.Століна, П.Р.Чамати, І.І.Чеснокової, Є.В.Шорохової та інших авторів.

Гносеологічні характеристики рефлексії та їхнє вираження у мисленнєвих і, зокрема, пізнавальних процесах розкрито у працях Г.О.Антипова, О.П.Огурцова, Л.С.Родоса, М.О.Розова. Питання інтелектуальної та особистісної рефлексії розроблялись в дослідженнях В.В.Давидова, Г.О.Голіцина, О.З.Зака, О.О.Тюкова, Б.Д.Ельконіна. Місце рефлексії в структурі навчальної діяльності розкривалось у працях В.В.Рубцова, М.О.Семенова, М.І.Поліванова, Є.М.Дубовської, О.Є.Мальської, О.О.Сидельникової, І.М.Улановської, О.В.Яркіна та ін. Особливе значення має з’ясування генетичних чинників рефлексії. Основи цього наукового напряму закладені у дослідженнях Ж.Піаже. У вітчизняній психології центральне значення мають праці С.Д.Максименка.

Особливе місце посідає рефлексія у психологічному світі підлітків. Очевидна схильність до рефлексії є характерною особливістю підліткового віку, Ця тенденція має онтогенетичну зумовленість і перебуває у безпосередньому зв’язку із загальним особистісним становленням підлітка. Спостерігається своєрідне повернення дитини до самої себе, адже увесь попередній процес розвитку відбувався у соціалізуючому руслі. Натомість у підлітковому віці відбувається пошук власного „я” у вже освоєному середовищі.

Попри велику кількість праць, присвячених рефлексії, і, зокрема, рефлексії підлітка, відзначимо, що, на думку О.М.Леонтьєва, ця тема, маючи „життєве значення для психології особистості”, і досі „не розкрита у науково-психологічному аналізі”. Тлумачення явища рефлексії відзначається значною строкатістю, через що потребує теоретичної розробки, зокрема уточнення сув’язних понять його опису та пізнання, а також вироблення нових методів емпіричного дослідження.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертаційного дослідження входить до комплексної теми лабораторії психології навчання Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України “Психологічні чинники розвиваючого навчання в різних освітніх системах.” Номер держаної реєстрації 0196U006951.

Об’єкт дослідження: взаємозв’язок розвитку особистісної рефлексії та соціалізації підлітків.

Предмет дослідження: вплив особистісної рефлексії на соціальне становлення підлітків.

Мета дослідження: розкрити взаємозв’язок розвитку рефлексії та соціалізації підлітків; прослідкувати вплив рівня розвитку даної здатності на спільну діяльність і процес соціального становлення підлітків.

Гіпотези дослідження:

—

—

—

—

—

Завдання дослідження:

1) Охарактеризувати сучасні тенденції дослідження проблеми рефлексії підлітків у контексті завдань вікової та педагогічної психології;

2) Розробити загальну модель становлення особистісної рефлексії підлітків із урахуванням особливостей її впливу на процес підліткової соціалізації;

3) Розробити й апробувати експериментальні методики актуалізації особистісної рефлексії підлітків і системи формуючого впливу;

4) Виявити вплив ступеня розвитку особистісної рефлексії підлітків на процес діяльності та соціалізації.

Методологічну та теоретичну основу дослідження склали загальнопсихологічні положення про сутність свідомості та розвиток особистості в процесі діяльності (К.О.Абульханова-Славська, Л.І.Анциферова, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Д.Максименко, В.П.Москалець, Л.Е.Орбан, С.Л.Рубінштейн, Т.М.Титарено). Загальнотеоретичні та методологічні дослідження самосвідомості в контексті проблеми розвитку особистості (Б.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, Л.С.Виготськй, О.О.Бодальов, С.Л.Рубінштейн, В.В.Столін, П.Р.Чамата, І.І.Чеснокова, Є.В.Шорохова); результати дослідження гносеологічних характеристик рефлексії та їхнього вираження у пізнавальних і, загалом, мислиннєвих процесах (Г.О.Антипов, Е.В.Ільєнков, О.П.Огурцов, Ж.Піаже, Л.С.Родос, М.О.Розов, Г.П.Щедровицький). Теорії інтелектуальної та особистісної рефлексії (В.В.Давидов, Г.О.Голіцин, О.З.Зак, О.О.Тюков, Б.Д.Ельконін); експериментальні розробки дослідження місця процесу планування у рефлексії (В.В.Давидов, О.З.Зак, Є.І.Ісаєв, В.Х.Магкаєв, Я.О.Пономарьов, І.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); теоретичні положення щодо ролі рефлексії в навчальній діяльності (М.Г.Алексеєв, М.Е.Боцманова, В.В.Рубцов, М.О.Семенов, М.І.Поліванов, Є.М.Дубовська, О.Є.Мальська, О.О.Сидельникова, І.М.Улановська, О.В.Яркін); дослідження рефлексії як феномену комунікації (І.Є.Берлянд, Р.Я.Гузман, Г.П.Щедровицький).

Для реалізації висунутих завдань використовуються наступні методи: теоретичний аналіз, спостереження, анкетування, інтерв’ю, бесіди, тестування, психолого-педагогічний експеримент (пілотажний, констатуючий, формуючий, контрольний). Отримані у ході дослідження дані піддаватимуться кількісному аналізу з подальшим якісним обґрунтуванням і узагальненням.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що виявлено структурне місце рефлексії в загальній системі самосвідомості підлітків; з’ясовано можливості використання спеціальних інструментальних засобів з метою формування рефлексії та її прояву в діяльності; поглиблено уявлення про механізми та психологічні особливості становлення рефлексії підлітків; уточнено механізми засвоєння підлітками соціальних цінностей і їхнє залучення до процесу рефлексії.

Теоретичне значення дослідження полягає у тому, що у контексті педагогічної психології виявлено залежність процесу соціального становлення підлітків від розвитку рефлексивних умінь, з’ясовано вплив особистісно-рефлексивного чинника на засвоєння та діяльнісне вираження соціальних норм, поглиблено розуміння змісту й обсягу понять, що окреслюють сферу самосвідомості (свідомість, самосвідомість, рефлексія, авторефлексія, тощо), проведено їхнє дальше уточнення.

Практичне значення даного дослідження зумовлене можливістю використання одержаних результатів як практичного інструментарію оптимізації процесу соціалізації підлітків.

На захист виносяться такі основні положення дослідження:

—

—

—

—

Надійність і вірогідність отриманих даних забезпечується теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень, цілісною організацією дослідження, поєднанням статистичних методів обробки експериментальних даних з їхнім якісним психологічним аналізом, достатньою репрезентативністю вибірки.

Емпіричне дослідження проводилось з учнями середніх класів на базі загальноосвітніх шкіл № 6 та № 27 м. Хмельницького. Загальна кількість досліджуваних становила 120 осіб.

Апробація теоретичних і практичних результатів дослідження проходила під час доповідей і повідомлень на науково-методичних семінарах кафедри психології та педагогіки Хмельницького педагогічного інституту, на засіданнях лабораторії психології навчання Інституту психології імені Г.С.Костюка АПН України, на міжнародній конференції „Мова символів – мова вічності” (м. Київ, 2001 р.), міжнародній науковій конференції „Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології” (м. Київ-2002 р.), науково-практичній конференції „Освіта як фактор національної безпеки” (м. Київ-2002 р.).

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використаної літератури (226 найменувань) та 5-ти додатків. Матеріали дисертації викладено на 171 сторінці основного тексту, який містить 12 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, вказано об’єкт, предмет, мету, сформульовано гіпотези та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість роботи, наведено основні положення, що виносяться на захист, подані дані про апробацію роботи та її впровадження у практику.

У першому розділі – „Теоретичні аспекти проблеми становлення особистісної рефлексії підлітків” – здійснено аналіз основних теоретичних підходів до висвітлення у психології питання рефлексії, а також методологічних засад, прийомів, застосовуваних у дослідженнях понятійно-категоріального апарату. Показано взаємозв’язок між пізнавальними парадигмами, логічну послідовність їхнього виникнення та загальну дискурсивну взаємодоповнюваність. Закцентовано увагу на питанні об’єктивності їхнього використання, а також на моментах поняттєвого зумовлювання процесу пізнання.

Визначені напрями дослідження рефлексії розглядаються на предметному ґрунті підліткового віку. Відзначаються характерні особливості підлітків, вирізнювальні риси їхньої психіки. Зазначено, що хоча підлітковий вік вирізняється значною психічною мінливістю, пов’язаною із процесами психофізіологічними та соціальними, інтенсивне становлення самосвідомості загалом і рефлексії зокрема генетично пов’язане з усім попереднім процесом розвитку цих психічних властивостей. Посутні зміни рефлексії зумовлюються обсягом набутих на попередньому етапі якісних властивостей, однак факт генетичної послідовності не спростовує якісної значущості розвитку рефлексії у підлітковому віці – це нова, але дуже важлива стадія становлення, що забезпечує цілісність психічного розвитку та становлення особистості загалом. Виразність і багатоманітність проявів самосвідомості підлітка обумовила пильну увагу до даного феномену. У дисертаційному дослідженні розглянуто основні характеристики та тлумачення рефлексії у контексті становлення підліткової самосвідомості, що здійснені у працях Л.І.Божович, Т.В.Драгунової, В.О.Крутецького, М.С.Лукіної, Г.О.Собієвої, В.М.Куніциної, М.І.Боришевського та інших дослідників.

Розглянуто соціально-психологічні виміри особистісної рефлексії, зокрема, можливий вплив особистісної рефлексії підлітків на їхнє соціальне становлення. Явище особистісної рефлексії розкривається тут як усвідомлення суб’єктом детермінант і засобів власної діяльності. Це усвідомлення є моментом удосконалення діяльності, адже особистісна рефлексія уможливлюється опосередкуванням ідеальних моделей накреслених цілей, залучених засобів (останні виступають у якості актуальних і належних щодо наявних). Особистісна рефлексія, як чинник оптимізації засобів і цілей діяльності, безпосередньо пов’язана із соціальним виявленням суб’єкта. Рефлексивно визначені способи діяльності цілеспрямовано включаються у соціальний контекст. Процес підліткової соціалізації перетворюється із стихійно-самодостатнього на цілеспрямований і визначений особистісними пріоритетами.

У підході до особистісної рефлексії застосовано герменевтико-екзистенціальну традицію її тлумачення. Зокрема, особистісна рефлексія розглядається у контексті комунікативних процесів. Показано, що “осмислення мислення” актуалізується спілкуванням і має не відсторонений, а ситуативний характер. Розуміння себе та іншого, формування образу власного та чужого “я”, інтерпретація взаємовідображених характеристик “я”, зокрема оцінок та самооцінок, усі ці рефлексивні компоненти актуалізуються саме комунікативною ситуацією. Якщо посутньою умовою інтелектуальної рефлексії є виокремлення об’єкта, надання йому умовної відстороненості, то у випадкові з рефлексією особистісною саме ситуативна сув’язність уможливлює рефлексивний процес. Комунікація розглядається як первинний рівень, з яким пов’язані когнітивні процеси. Особистісна рефлексія здійснюється на базі соціально зумовлених інтеріоризованих цінностей, які виявляються в ідеальних моделях. Ситуація виступає як у ролі актуалізуючого чинника, так і у ролі контексту, який містить оцінкові критерії, інтеріоризація яких уможливлює формування об’єктивних компонентів рефлексивного процесу.

Окреслюються наступні об’єктивно необхідні компоненти рефлексивного процесу, які присутні як в інтелектуальній, так і в особистісній рефлексії. Щодо особистісної рефлексії, вони постають як: а) ідеальна модель кінцевої мети діяльності (наприклад, ідеальний образ власного “я”); б) усвідомлення власного досвіду (особистісних рис, умінь, навичок, умов діяльності, особистого статусу у певній ситуації); в) з’ясування необхідних перетворень для наближення його усвідомлених характеристик (перш за все, особистісних рис) до ідеальної моделі (перебіг розгортатиметься як планування діяльності, в якому останній момент рефлексивної структури буде наслідком співставлення бажаної ідеальної моделі та усвідомленого досвіду).

У другому розділі – „Аналіз розвитку рефлексії та проявів підліткової соціалізації. Констатуючий експеримент” – розглядаються принципи організації експериментального дослідження розвитку особистісної рефлексії підлітків. З цією метою в явищі особистісної рефлексії: а) аналітично розмежовувались компоненти, сукупність яких становить функціональну структуру рефлексивного акту; б) виокремлювались загально-функціональні риси, які визначають цілісність даного явища.

Спираючись на проведене у першому розділі теоретичне опрацювання підліткової інтелектуальної й особистісної рефлексії, їхню систематизацію було розроблено модель діяльнісних проявів феномену. Висувалось припущення, що в процесі міжособистісної комунікації вибудовується образ власного “я”, образ іншого (партнера у спілкуванні), а також образ власного “я” у свідомості іншого. Таким чином, з’являються інтерсуб’єктні значення, відмінні од відсторонених оцінок, самооцінок, інтерпретацій. У цій інтерсуб’єктності досягається загальнозначимість (засвоєний суб’єктами спільний комунікативний зміст), що у подальшому визначає саму комунікацію. Саме структури, які досягають загальнозначимості, становлять зміст інтеріоризації й лягають в основу ідеальних образів, стаючи предметом рефлексії. Таким чином, якщо на початку спілкування є зустріччю відособлених свідомостей, то у подальшому спілкування опосередковується загальнозначимими, ідеальними образами. Зважаючи на посутньо комунікативний характер особистісної рефлексії, констатуючі експерименти проводились в умовах спільної діяльності.

Розробляючи стратегію дослідження, ми виходили з того, що рефлексивний процес актуалізується наявністю суперечності між певним мисленим ідеальним конструктом, який розглядається як необхідне належне, і усвідомленим досвідом особистості. Особистісна рефлексія з’являється із виявленням невідповідності самоусвідомленого образу наявного буття образові ідеальному, що набуває статусу домагання. Тому дослідження розвитку рефлексії вимагало: 1) актуалізації суб’єктивної необхідності здійснення рефлексивного акту; 2) дальшого аналізу виявлення (зокрема – вербального) суб’єктом свого ставлення до суперечності між ідеальним належним, усвідомленим досвідом і з’ясованою невідповідністю між ними, а також умінь комунікативного прояву особистісних домагань.

Мета констатуючого експерименту полягала у з’ясуванні ступеня сформованості рефлексивних умінь підлітка. Досліджуваними були діти сьомих класів (12-ти – 13-ти років). Загальна кількість досліджуваних у процесі констатуючих заходів становила 120 осіб. Упродовж пілотажних досліджень діти згаданого віку були визнані найбільш придатними для залучення констатуючих та формуючих методик, оскільки їм (зважаючи на перебування на початковому етапі підліткового віку) у найменшій мірі притаманна стереотипність діяльності. Констатуючі заходи тривали протягом вересня – листопада 2001 року. Виходячи з теоретичного засновку про перехід в процесі рефлексії від усталених способів діяльності до нових, що відповідають потребі у наближенні до ідеальних взірців (В.В.Столін), відносна нестереотипність діяльності дітей даного віку була визнана сприятливим фактором.

Виходячи із гіпотез даного дослідження, констатуючий експеримент складався із наступних серій.

1) Вивчення рефлективності молодших підлітків. На основі теоретико-методологічних положень М.О.Семенова та С.Ю.Степанова щодо організації емпіричного вивчення рефлексії була розроблена спеціальна методика, суть якої полягала у фіксуванні здатності до структурування інформаційного масиву (у даному випадку підліткам пропонувалось довільно систематизувати хаотично розміщені картки із різноманітними зображеннями). Згідно з М.О.Семеновим та С.Ю.Степановим, процес класифікації вимагає постійної критичної оцінки як інформаційного масиву, так і власних оцінкових критеріїв, тобто відбувається узгодження об’єктивних характеристик предмету діяльності та її засобів. Емпіричне дослідження розвитку рефлексії розгорталося як процес виявлення виокремлених В.І.Слободчиковим рівнів “шкали рефлективності”. Виділялись: 1) “нульовий рівень” розвитку рефлексії (нерефлективна єдність особи та буття) – його проявом була неспроможність підлітка виконати завдання методики; 2) “покладальність рефлексії ("полагающая рефлексия")” – уміння підлітка розкласифікувати інформаційний масив, але виключно в один, певний спосіб, відкидання ймовірності проведення класифікації якимось іншим чином. (Із залежності від “наївної свідомості” особа потрапляє у залежність від набутого досвіду відсторонення.); 3) “порівняльність рефлексії” ("сравнивающая рефлексия") – здатність до багатоманітної (однак не сюжетної, оформленої у соціально-ситуативних образах) класифікації;
4) “визначальність рефлексії” ("определяющая" рефлексия) – демонстрування підлітками варіативності класифікації та поєднання групувань, але неспроможність до трансцендування; 5) “синтезовість рефлексії” (“синтезирующая рефлексия”) – здатність до сюжетного поєднання виділених групувань шляхом наділення речей, що входять до них, суб’єктивною активністю – присутність здатності до трансцендування, зняття суб’єкт-об’єктного розмежування. Упродовж дослідження були одержані результати, представлені у Таблиці 1.

Т а б л и ц я 1

Розподіл учнів контрольної та експериментальної груп (n =120)

за рівнем сформованості особистісної рефлексії

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії

(за В.І.Слободчиковим) | Контрольні групи (n=60) | Експериментальні групи (n=60)

Абс. | % | Абс. | %

1. | Нерефлективність свідомості | 2 | 3,3 | 4 | 6,7

2. | Покладальність рефлексії | 19 | 31,7 | 20 | 33,3

3. | Порівняльність рефлексії | 21 | 35 | 18 | 30

4. | Визначальність рефлексії | 14 | 23,3 | 15 | 25

5. | Синтезовість рефлексії | 4 | 6,7 | 3 | 5

2) Дослідження інтерактивної рефлексії за допомогою методики Т.В.Махової. Особистісна рефлексія виявляється як самоатрибуція (самоопис) за допомогою значимих рис. Ці ж риси використовуються підлітком для опису значимого іншого – як „друга”, так і „ворога”, тобто спостерігається вплив особистісної рефлексії (як самосприйняття) на підліткові соціальні преференції (уподобання). Методика Т.В.Махової ґрунтується на створеному А. Еткіндом, „Спискові особистісних рис”, який являє собою перелік 20-ти особистісних якостей, що атрибутуються досліджуваними у процесі як самоопису, так і в описові інших осіб. Судження зі списку А. Еткінда були поділені на дві категорії: 1) індивідуалістичні та 2) соціальні характеристики. Такий розподіл уможливив з’ясування ціннісних орієнтацій підлітків, дав змогу виявити, які дискурсивні судження становлять поняттєвий зміст ауто- та соціальної рефлексії. Домінування індивідуалістичних характеристик у самоописові тлумачилось як прояв прагнення до контролю над процесом соціалізації, його спрямування у рефлексивно визначене русло згідно з усвідомлюваними цілями. Натомість, домінування соціальних критеріїв вважалось ознакою залежності самосвідомості підлітка від оцінок оточуючих, що є сув’язним стихійності, неконтрольованості соціального становлення, оскільки останнє розгортається як процес, що має стороннє, позасуб’єктне джерело детермінації. Результати представлено у Таблиці 2.

Т а б л и ц я 2

Вибір (у відсотках) учнями контрольних та експериментальних груп (n=120) індивідуалістичних і соціальних рис у процесі самоопису залежно від рівня розвитку особистісної рефлексії

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Контр. гр. (n=60) | Експ. гр. (n=60)

Індивід. | Соц. | Індивід | Соц.

1. | Нерефлективність свідомості | 2 | 98 | 4 | 96

2. | Покладальність рефлексії | 22 | 78 | 26 | 74

3. | Порівняльність рефлексії | 39 | 61 | 33 | 67

4. | Визначальність рефлексії | 64 | 36 | 57 | 43

5. | Синтезовість рефлексії | 75 | 25 | 71 | 29

Результати проведеного дослідження засвідчують майже цілковиту залежність підліткових рефлексивних суджень від соціальних оцінкових критеріїв. Водночас прослідковується залежність між зростанням показників розвитку рефлективності та вибором індивідуалістичних характеристик.

3) Фіксування показників, що засвідчували ступінь сформованості спільної діяльності. Успішна спільна діяльність можлива за умови оптимального залучення кожного з її учасників. У свою чергу, здатність особистості до успішної діяльності у колективі є свідченням наявності умінь комунікативного вираження власних цінностей, їхнього представлення у формах, адекватних загальним пріоритетам. З метою дослідження рівня сформованості здатності учнів до спільної діяльності використовувався “Математичний субтест для підлітків. Числовий субтест Айзенка (скорочений)” та “Лінгвістичний субтест для підлітків (скорочений)”. Організація спільної діяльності на матеріалі математичних і лінгвістичних завдань здійснювалось на основі організаційно-методичних принципів, представлених у “Порівняльному дослідженні індивідуального і спільного вирішення мисленнєвих задач молодшими школярами” (Г.С.Костюк, В.В.Андрієвська, Г.О.Балл та ін.). Таким чином, у дослідженні спільної діяльності було використано: а) змістовий матеріал, представлений у згаданих тестах, адекватний підлітковому вікові; б) випробувані принципи організації спільної діяльності (методичний аспект даного дослідження був модифікований у відповідності до завдань практичного плану роботи). Рівень сформованості здатності до спільної діяльності оцінювався за такими, виділеними Т.В.Сур’яніновою, критеріями: прояви та стиль лідерства, альтернативне лідерство, кооперованість, контроль, виявленість мовного компоненту, частка ділових висловлювань, активність групи, самостійність групи, конфліктність у групі, продуктивність розв’язання спільних завдань. За прийнятою шкалою кількісних оцінок діапазон вираження контрольованих якостей, що характеризують спільну діяльність, перебував у межах від 0 до 40 балів. Рівні розвитку спільної діяльності у зіставленні із рівнями розвитку особистісної рефлексії представлено у Таблиці та Таблиці 4.

Т а б л и ц я 3

Розподіл учнів контрольних груп (n=60) за рівнем розвитку особистісної рефлексії та
здатності до спільної діяльності

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Розвиток спільної д. Контр. гр. (n=60)

Високий | Середній | Низький

Абс. | % | Абс. | % | Абс. | %

1. | Нерефлективність свідомості | - | - | 1 | 1,7 | 1 | 1,7

2. | Покладальність рефлексії | 2 | 3,3 | 8 | 13,3 | 9 | 15

3. | Порівняльність рефлексії | 4 | 6,7 | 10 | 16,7 | 8 | 13,3

4. | Визначальність рефлексії | 3 | 5 | 7 | 11,7 | 4 | 6,7

5. | Синтезовість рефлексії | 1 | 1,7 | 2 | 3,3 | 1 | 1,7

Т а б л и ц я 4

Розподіл учнів експериментальних груп (n=60) за рівнем розвитку особистісної рефлексії та здатності до спільної діяльності

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Розвиток спільної д. Експ. гр. (n=60)

Високий | Середній | Низький

Абс. | % | Абс. | % | Абс. | %

1. | Нерефлективність свідомості | - | - | 1 | 1,7 | 3 | 5

2. | Покладальність рефлексії | 1 | 1,7 | 7 | 11,7 | 12 | 20

3. | Порівняльність рефлексії | 2 | 3,3 | 8 | 13,3 | 8 | 13,3

4. | Визначальність рефлексії | 2 | 3,3 | 9 | 15 | 4 | 6,7

5. | Синтезовість рефлексії | - | - | 2 | 3,3 | 1 | 1,7

У результаті обробки отриманого масиву даних було виокремлено три рівні сформованості здатності до спільної діяльності: низький –0-13 балів, середній – 14-26 балів, високий – 27-39 балів. Представлені у таблицях дані засвідчують недостатню розвиненість здатності до спільної діяльності як в контрольних, так і в експериментальних групах.

4) Соціометричні дослідження підлітків. Методики “Вибір” та “Соціометрія” дали змогу продіагностувати характер міжособистісних стосунків у класних колективах і визначити соціометричний статус кожного з підлітків. Згідно з вимогами методик виділялися: лідери, бажані, прийняті, ізольовані. Одержані результати були зіставлені з показниками розвитку рефлективності й наведені у Таблиці 5 та Таблиці 6.

Т а б л и ц я 5

Розподіл учнів контрольних груп (n=60) за рівнем розвитку особистісної рефлексії та результатами соціометричного дослідження

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Соціометричний статус. Контр. виб. (n=60)

Лідери | Бажані | Прийняті | Ізольовані

Абс. | % | Абс. | % | Абс. | % | Абс. | %

1. | Нерефлект. свідомості | - | - | - | - | 1 | 1,7 | 1 | 1,7

2. | Поклад. рефлексії | 1 | 1,7 | 8 | 13,3 | 7 | 11,7 | 3 | 5

3. | Порівн. рефлексії | 1 | 1,7 | 10 | 16,7 | 8 | 13,3 | 2 | 3,3

4. | Визнач. рефлексії | 1 | 1,7 | 3 | 5 | 9 | 15 | 1 | 1,7

5. | Синтез. рефлексії | 1 | 1,7 | - | - | 2 | 3,3 | 1 | 1,7

Т а б л и ц я 6

Розподіл учнів експериментальних груп (n=60) за рівнем розвитку особистісної рефлексії та результатами соціометричного дослідження

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Соціометричний статус Контр. виб. (n=60)

Лідери | Бажані | Прийняті | Ізольовані

Абс. | % | Абс. | % | Абс. | % | Абс. | %

1. | Нерефлект. свідомості | - | - | - | - | 3 | 5 | 1 | 1,7

2. | Поклад. рефлексії | - | - | 8 | 13,3 | 10 | 16,7 | 4 | 6,7

3. | Порівн. рефлексії | 1 | 1,7 | 9 | 15 | 5 | 8,3 | 3 | 5

4. | Визнач. рефлексії | 2 | 3,3 | 5 | 8,3 | 5 | 8,3 | 2 | 3,3

5. | Синтез. рефлексії | - | - | 1 | 1,7 | 1 | 1,7 | 1 | 1,7

Як видно із наведених даних, особам з низьким рівнем розвитку рефлексії властивий і низький соціометричний статус. Загалом соціальне становлення підлітків (виходячи із наведених даних) може бути визнане недостатнім. Становить інтерес присутність серед ізольованих осіб підлітків з високими показниками рефлективності. Цей факт засвідчує недостатність їхніх умінь соціально виявляти власні особистісні пріоритети, що підтверджує необхідність розвитку даних властивостей.

У третьому розділі – „Засоби розвитку особистісної рефлексії підлітків. Формуючий експеримент” – здійснено опис формуючого експерименту, спрямованого на розвиток навичок особистісної рефлексії, вироблення умінь її залучення до діяльності й опосередкування результатів у системі самосвідомості та саморегуляції.

Формуючі заходи проводились у формі як індивідуальної, так і спільної діяльності, що відбувалися у такій послідовності.

1) Застосування методики керованої проекції В.В.Століна. Суть методики полягає в мимовільному зіставленні суб’єктом відсторонених і повсякчасних суджень про власну особу. Досліджуваному пред’являють його власний, підписаний іншим іменем, словесний портрет, створений на основі позитивних суджень (Портрет А.), а також портрет, що укладено за тими самими значимими факторами, але з протилежними значеннями (Портрет Б.). Словесні портрети складаються на підставі відповідей на опитувальник А.Еткінда. У портреті зазначається вік, близький до віку досліджуваного, ті самі стать, соціальний статус. Зіставлення суб’єктом різних суджень щодо власної особи розглядається як актуалізація особистісної рефлексії. Цей процес вбачається в особистісному осмислення себе як іншого з подальшою необхідністю зіставлення сформульованих оцінок власного позитивного і негативного образів із тими характеристиками, якими особа послуговується у самоописі повсякчас. Однак цей процес зіставлення усвідомленого досвіду із позитивними та негативними словесними портретами власної особистості є системно недостатнім. Порівняння як таке вимагає опосередковування взірцем, наділеним ідеальним статусом. Даний ідеальний взірець формулювався досліджуваними в процесі оцінки амбівалентних образів. Наступним кроком було його зіставлення із усвідомленим досвідом. Фіксування формуючого ефекту здійснювалось упродовж бесід у групах за участю експериментатора. Проведення таких бесід диктувалося теоретичним положенням про неповсякчасність особистісної рефлексії (В.І.Слободчиков). Остання з’являється лише після виняткових стресогенних і фрустраційних подій і є способом виходу з них. Зважаючи на посутню схильність підлітків до рефлексії з огляду на їхні загальні вікові особливості, проведення таких бесід: а) відповідає потребам підлітків; б) сприяє набуттю ними досвіду особистісної рефлексії. Саме у бесідах акцентувались розбіжності між усвідомленим досвідом, рефлексіями амбівалентних відсторонених образів й ідеального взірця. Також обговорювались імовірнісні сценарії планового здійснення прояву ідеальних характеристик.

2) Другу частину формуючих заходів становила серія формуючих ігор у формі спільної діяльності. Даний захід здійснювався на основі методики О.С.Чернишова “Арка”, розробленої спеціально для роботи з підлітками. Мета заходу – набуття підлітками досвіду соціального (комунікативного) вираження ідеальних уявлень щодо власного соціального становища, зокрема способів участі у груповій діяльності. Даний формуючий захід був покликаний об’єктивувати (у поведінкових взірцях) набуті впродовж попередніх формуючих заходів особистісно-рефлексивні конструкти.

Якщо у першій серії формуючих заходів у центрі формуючого впливу перебували особистісні якості досліджуваних, аналіз яких мав на меті розширення їхнього індивідуального рефлексивного досвіду, розширення уявлень про себе, то в умовах спільної діяльності відбувалась соціальна саморепрезентація цих особистісних якостей. Формуючий захід тут було спрямовано на діяльнісну екстеріоризацію особистісних якостей. Залучення форм спільної діяльності зумовлювалось значущістю для підлітка колективу однолітків. В умовах спільної діяльності в значущому середовищі мало місце формування навичок саморепрезентації, виявлення власних пріоритетів, відстоювання особистісних смислів, уміння опосередковувати їх як у ситуативній (функціональнійї) необхідності, так і в колективній рецепції виявлених особистісних пріоритетів. Друга серія формуючих заходів підсумовувалась проведенням індивідуальних і групових бесід, що були покликані зафіксувати набутий досвід.

По завершенню формуючих заходів у контрольних та експериментальних групах проводилися повторні контрольні зрізи, які мали виявити: 1) вплив залучених методик на розвиток здатності до особистісної рефлексії; 2) корелюючий зв’язок рівнів розвитку рефлексії та соціального становлення підлітків. Дані заходи тривали з березня по травень 2002 року. Проведений після формуючого етапу аналіз виявив значні позитивні зміни за більшістю досліджуваних якостей у представників експериментальних груп.

Повторні контрольні зрізи (Таблиця 7) продемонстрували зростання показників рефлективності в експериментальних групах, що засвідчує ефективність застосованих формуючих заходів. Рівні розвитку рефлективності в контрольних групах підвищились, як відносно даних початкових зрізів (Таблиця 1), так і відносно даних повторних зрізів. Подальші повторні контрольні зрізи відображали зв’язок рівнів розвитку рефлективності та підліткової соціальної самоактуалізації.

Т а б л и ц я 7

Розподіл учнів контрольної та експериментальної груп (n =120) за рівнем сформованості особистісної рефлексії по завершенню формуючих заходів

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Контрольна група (n=60) | Експериментальна група (n=60)

Абс. | % | Абс. | %

1. | Нерефлективність свідомості | 3 | 5 | 1 | 1,7

2. | Покладальність рефлексії | 17 | 28,3 | 12 | 20

3. | Порівняльність рефлексії | 21 | 35 | 23 | 38,3

4. | Визначальність рефлексії | 16 | 26,7 | 18 | 30

5. | Синтезовість рефлексії | 3 | 5 | 6 | 10

Що стосується присутності індивідуалістичних і соціальних критеріїв у рефлексивному процесі, репрезентативними виявились результати повторних констатуючих зрізів за методикою Т.В.Махової (Таблиця 8). Як видно із наведених даних, значно зросла цілеспрямованість соціального становлення у представників експериментальної групи.

Т а б л и ц я 8

Вибір (у відсотках) учнями контрольної та експериментальної вибірок (n=120) індивідуалістичних і соціальних рис у процесі самоопису залежно від рівня розвитку особистісної рефлексії по завершенню формуючих заходів.

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Контр. гр. (n=60) | Експ. гр.(n=60)

Індивід. | Соц. | Індивід | Соц.

1. | Нерефлективність свідомості | 3 | 97 | 5 | 95

2. | Покладальність рефлексії | 18 | 72 | 22 | 78

3. | Порівняльність рефлексії | 34 | 66 | 38 | 62

4. | Визначальність рефлексії | 61 | 39 | 72 | 28

5. | Синтезовість рефлексії | 80 | 20 | 90 | 10

Як видно із даних, наведених у Таблиці 8, по завершенню формуючих заходів серед підлітків експериментальних груп спостерігалось зростання вибору індивідуалістичних характеристик в процесі самоопису. Дана тенденція особливо виразна у осіб, яким властива особистісна рефлексія вищого рівня.

Соціальне становлення підлітків опосередковано виражалось у розвиткові їхньої спільної діяльності. Одержані результати порівняльного дослідження згідно зазначених вище показників представлено у Таблиці 9.

Т а б л и ц я 9

Розподіл учнів контрольних груп (n=60) за рівнем розвитку особистісної рефлексії та здатності до спільної діяльності по завершенню формуючих заходів

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Розвиток спільної д. Контр. гр. (n=60)

Високий | Середній | Низький

Абс. | % | Абс. | % | Абс. | %

1. | Нерефлективність свідомості | - | - | 1 | 1,7 | 2 | 3,3

2. | Покладальність рефлексії | 2 | 3,3 | 7 | 11,7 | 8 | 13,3

3. | Порівняльність рефлексії | 3 | 5 | 11 | 18,3 | 8 | 13,3

4. | Визначальність рефлексії | 3 | 5 | 9 | 15 | 4 | 6,7

5. | Синтезовість рефлексії | - | - | 2 | 3,3 | 1 | 1,7

Т а б л и ц я 10

Розподіл учнів експериментальних груп (n=60) за рівнем розвитку особистісної рефлексії та здатності до спільної діяльності по завершенню формуючих заходів

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Розвиток спільної д. Експ. гр. (n=60)

Високий | Середній | Низький

Абс. | % | Абс. | % | Абс. | %

1. | Нерефлективність свідомості | - | - | - | - | 1 | 1,7

2. | Покладальність рефлексії | 3 | 5 | 6 | 10 | 3 | 5

3. | Порівняльність рефлексії | 7 | 11,7 | 11 | 18,3 | 5 | 8,3

4. | Визначальність рефлексії | 5 | 8,3 | 9 | 15 | 4 | 6,7

5. | Синтезовість рефлексії | 3 | 5 | 2 | 3,3 | 1 | 1,7

Із наведених порівняльних таблиць видно значне підвищення в експериментальних групах рівня розвитку спільної діяльності. Цей рівень дещо зріс і в контрольних групах, що можна пояснити загальним впливом процесу навчальної діяльності. Але ступінь зростання показників розвитку спільної діяльності у контрольній вибірці значно нижчий, ніж в експериментальній. Це підтверджує: по-перше, ефективність залучених формуючих заходів; по-друге, справедливість висунутої гіпотези щодо визначальності розвитку особистісної рефлексії стосовно соціального становлення підлітків, а саме що розвиток особистісної рефлексії підлітків позитивно впливає на процес їхньої соціальної самоактуалізації.

Показовим є також продемонстроване у повторних зрізах значне поліпшення соціометричних показників (Таблиця 11 та Таблиця 12), що є додатковим свідченням успішності соціального становлення підлітків, його залежності від особистісної рефлексії.

Т а б л и ц я 11

Розподіл учнів контрольних груп (n=60) за рівнем розвитку особистісної рефлексії та результатами соціометричного дослідження по завершенню формуючих заходів

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Соціометричний статус. Контр. групи (n=60)

Лідери | Бажані | Прийняті | Ізольовані

Абс. | % | Абс. | % | Абс. | % | Абс. | %

1. | Нерефлект. свідомості | - | - | - | - | 2 | 3,3 | 1 | 1,7

2. | Поклад. рефлексії | 1 | 1,7 | 9 | 15 | 8 | 13,3 | 3 | 5

3. | Порівн. рефлексії | 1 | 1,7 | 10 | 16,7 | 8 | 13,3 | 2 | 3,3

4. | Визнач. рефлексії | 1 | 1,7 | 5 | 8,3 | 8 | 13,3 | 2 | 3,3

5. | Синтез. рефлексії | - | - | - | - | 2 | 3,3 | 1 | 1,7

Т а б л и ц я 12

Розподіл учнів експериментальних груп (n=60) за рівнем розвитку особистісної рефлексії та результатами соціометричного дослідження

по завершенню формуючих заходів

№ | Рівні розвитку

особистісної рефлексії | Соціометричний статус Контр. групи (n=60)

Лідери | Бажані | Прийняті | Ізольовані

Абс. | % | Абс. | % | Абс. | % | Абс. | %

1. | Нерефлект. свідомості | - | - | - | - | 1 | 1,7 | - | -

2. | Поклад. рефлексії | - | - | 4 | 6,7 | 7 | 11,7 | 1 | 1,7

3. | Порівн. рефлексії | 1 | 1,7 | 11 | 18,3 | 10 | 16,7 | 1 | 1,7

4. | Визнач. рефлексії | 2 | 3,3 | 5 | 8,3 | 8 | 13,3 | 2